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Geisteswissenschaft und Pädagogik

Ich rechne es mir zur besonderen Ehre an, in Ihrer Mitte über die Beziehungen jener geisteswissenschaftlichen Weltanschauung, der ich mein Wirken gewidmet habe, zu dem pädagogischen Wirken, dem ja Ihre Tätigkeit gewidmet ist, sprechen zu können. Ich darf nur vielleicht einleitend zwei Bemerkungen vorausschicken: Das Erste ist, daß dasjenige, was ich die Absicht habe, zu Ihnen zu sprechen, ja selbstverständlich in scheinbar theoretische Worte und Fügungen gekleidet sein muß, da man, um Anschauungen auseinanderzusetzen, eben Worte braucht. Ich bemerke aber ausdrücklich, daß es nicht theoretisch gemeint ist. Denn ich würde gerade über das heutige Thema nicht sprechen, wenn nicht immer und immer ein Teil meiner Tätigkeit auch praktisch gerade dem pädagogischen Wirken und der pädagogischen Menschheitskultur zugewendet gewesen wäre, so daß dasjenige, was ich vorbringen möchte, durchaus also so gemeint ist, daß es unmittelbar aus der Praxis heraus auch gedacht ist.

Das Zweite, was ich einleitend vorausschicken möchte, ist, daß ja die hier vertretene Geisteswissenschaft selbst noch etwas in der Gegenwart außerordentlich Angefochtenes ist und daß ich daher durchaus begreiflich finde - gerade weil ich diese Geisteswissenschaft vertrete, finde ich es begreiflich -, wenn gegenüber dem einen oder dem anderen heute noch vieles, vieles eingewendet wird, aus dem Grunde, weil die Methode, die in dieser Geisteswissenschaft angewendet wird, den heutigen Anschauungen vielfach noch ungewohnt ist. Aber vielleicht wird gerade die Art und Weise, wie versucht werden kann, diese Geisteswissenschaft zu einer wirklichen Lebenskraft zu machen, wie versucht werden kann, in einem so bedeutsam praktischen Gebiet wie dem pädagogischen diese Geisteswissenschaft einzuführen, gerade dazu beitragen können, auch dieser Geisteswissenschaft selbst näherzukommen.

Welches Gebiet der Kultur könnte man denn eigentlich anführen, das der pädagogischen Wirksamkeit, den pädagogischen Interessen ferne stände! Demjenigen, der als Pädagoge zu wirken hat, wird der Mensch anvertraut in einem Lebensalter, in dem er sich noch zu allem möglichen in der Welt entwickeln kann. Und nur aus dem allerwärmsten Anteil an der Gesamtkultur der Menschheit kann der Erzieher, kann der Unterrichtende in den zu Erziehenden, in den zu Unterrichtenden das hineingießen, was in ihn hineingegossen werden soll. Wenn wir heute insbesondere das ganz spezielle Thema Geisteswissenschaft und Pädagogik besprechen, so geschieht es von mir aus aus dem Grunde, weil Geisteswissenschaft heute gerade ein geistiges Kulturelement werden soll, welches die in den letzten Jahrhunderten, insbesondere im 19. Jahrhundert, auseinandergetriebenen einzelnen geistigen Menschheitsinteressen wiederum zusammenfassen soll. Durch Geisteswissenschaft ist man in der Lage, dasjenige, was sich spezialisiert hat, wiederum durch eine konkrete Weltanschauung zusammenzufassen, ohne daß man nötig hat, gegenüber den Anforderungen des Spezialistentums zu erlahmen. Und es gibt heute einen ganz besonderen Grund, nachzudenken über die Beziehungen der hier gemeinten Geisteswissenschaft zur Pädagogik. Es ist der, daß ja auch die Pädagogik teilgenommen hat an der Beeinflussung allen menschlichen Denkens und aller menschlichen Tätigkeit durch die von so großen Triumphen begleitete neuere Naturwissenschaft.

Mehr als der Einzelne weiß oder sich zum Bewußtsein bringt, hat naturwissenschaftliche Vorstellungsart, hat dasjenige, was gerade in der Naturwissenschaft zu so glorreichen Ergebnissen als Methode geführt hat, Einfluß gewonnen auf all unser Tun, namentlich auch auf dasjenige Tun, das wir als pädagogische Kunst bezeichnen. Und da möchte ich doch, weil ich selbstverständlich nicht die Grundlagen der Geisteswissenschaft als solcher hier entwickeln kann, auf eines hinweisen: ich möchte vergleichsweise auf die besondere Stellung der naturwissenschaftlichen Methode zum Leben hinweisen.

Bedenken Sie, wodurch zum Beispiel das menschliche Auge dieser Wunderapparat ist, durch den wir in einem bestimmten Sinnesgebiete die Außenwelt sehen. Es ist das Auge dadurch diese Wundereinrichtung, daß es ganz und gar konstruiert ist, die Umwelt zu sehen und immer - ich rede vergleichsweise - sich selbst bei diesem Sehen zu vergessen. Wir müssen, ich möchte sagen den Standpunkt der Beobachtung vollständig umkehren - wir können das ja mit der äußeren Naturwissenschaft nur annähernd -, wenn wir dieses unser Werkzeug des äußeren Sinnen-Sehens wirklich durchforschen wollen. Im Sehen selbst können wir nicht zu gleicher Zeit zurückschauen auf die Wesenheit unseres Auges. Dieses Bild können wir anwenden auf die naturwissenschaftliche Methode gegenüber dem Leben. Gerade indem der Mensch in der neueren Zeit sorgfältig und gewissenhaft ausgebildet hat die naturwissenschaftliche Methode, so daß sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebieten und dergleichen ein objektives Bild der Außenwelt treu wiedergibt, hat er die zugrundeliegende Seelenverfassung so geformt, daß im naturwissenschaftlichen Anschauen der Welt vergessen wird das menschliche Selbst, vergessen wird alles dasjenige, was unmittelbar zusammenhängt mit dem menschlichen Leben. Und so ist es gekommen, daß, je mehr wir uns naturwissenschaftlich entwickelt haben, wir mit den naturwissenschaftlichen Methoden um so weniger hinblicken konnten zugleich auf dasjenige, was das eigentlich Menschliche ist.

Geisteswissenschaft möchte nun hinzufügen zur Naturwissenschaft - ganz aus dem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis heraus, aber eben aus diesem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis über die Naturwissenschaft hinausgehend - jene Umkehrung der Beobachtung, die nun wiederum zurück zum Menschen gewendet wird. Das kann nur geschehen, indem man jene Vorgänge des Seelenlebens, die ich beschrieben habe in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», die ich kürzer angedeutet habe im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft», indem man jene Vorgänge vom menschlichen Seelenleben wirklich durchmachen läßt. Es sind das Vorgänge, welche dieses menschliche Seelenleben wirklich hinaustragen über dasjenige, in dem es sich befindet im gewöhnlichen Leben und in dem es sich befindet auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Welt.

Um sich wirklich hineinzufinden in eine solche Anschauungsweise, muß man dasjenige haben, was ich «intellektuelle Bescheidenheit» nennen möchte. Ich habe neulich auch hier in einem öffentlichen Vortrage ein Bild gebraucht für dasjenige, was notwendig ist: Betrachten wir ein fünfjähriges Kind. Geben wir einem fünfjährigen Kind in die Hand einen Band mit Goethes lyrischen Gedichten. Dieser Band von Goethes Iyrischen Gedichten enthält eine ganze Welt. Das Kind wird den Band in die Hand nehmen, irgend etwas damit hantieren, aber es wird nichts davon wahrnehmen, was eigentlich aus diesem Band zu dem Menschen sprechen wird. Das Kind aber kann entwickelt werden, die seelischen Kräfte schlummern in ihm, daß es in zehn, zwölf Jahren wirklich aus dem Band dasjenige herausholen kann, was in diesem Bande drinnen ist. Diese Gesinnung brauchen wir, wenn wir uns hineinfinden wollen in die hier gemeinte Geisteswissenschaft. Wir müssen uns sagen können: Dasjenige, was eine noch so sorgfältige Ausbildung unseres Intellektes, unserer Beobachtungs- und Experimentiermethode ist, das bringt den Menschen bis zu einer gewissen Stufe. Von der ab kann er seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen; von der Stufe ab kann er vorher schlummernde Kräfte entwickeln. Dann wird er gewahr, daß er vorher sowohl der äußeren Natur, ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach, wie namentlich dem Menschenwesen selbst gegenübergestanden hat, wie das füntjährige Kind dem lyrischen Gedichtband Goethes gegenübersteht. Der Entschluß zu dieser intellektuellen Bescheidenheit ist dasjenige, wovon im wesentlichen, prinzipiellen alles abhängt, wie man sich hinein ‚finden kann in das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist.

Denn dadurch, daß man durch Anwendung besonderer Denk-, Empfindungs- und Willensmethoden, die hinzielen auf eine Verselbständigung des Denkens, auf eine Zucht des Willens dadurch, daß man Willenskultur und Denkkultur immer unabhängiger und unabhängiger macht von den körperlichen Werkzeugen, dadurch gelangt man zur Fähigkeit, gewissermaßen sich wirklich zu beobachten, den Menschen selbst zu beobachten. Kann man aber den Menschen beobachten, dann kann man auch das, was für die Beobachtung so außerordentlich wichtig ist, den werdenden Menschen beobachten. Heute wird ja gewiß auch viel vom Geist gesprochen, von selbständigem Denken gesprochen; allein in diese Sprache kann die hier gemeinte Geisteswissenschaft nicht einstimmen aus dem Grunde, weil sie eben die geistigen Methoden innerlich entwickelt, um das konkrete Geistige zu ergreifen und zu erfassen, nicht den Geist, von dem man nebulos so im allgemeinen als den Dingen und der menschlichen Wesenheit selbst zugrundeliegend redet. Die hier gemeinte Geisteswissenschaft muß in Einzelheiten auf das Wesen des Menschen eingehen.

Heute wollen wir von dem Wesen des werdenden Menschen sprechen. Man redet ja gewiß, ich möchte sagen ganz abstrakt von der menschlichen Individualität und ihrer Entwicklung; und man ist mit Recht sich bewußt, daß namentlich der Erzieher Rechnung zu tragen hat der Entwicklung dieser menschlichen Individualität. Allein, ich möchte aufmerksam darauf machen, daß einsichtige Pädagogen sich durchaus klar darüber waren, wie wenig die naturwissenschaftliche Erziehung der neueren Menschheit in der Lage ist, auf die wirklich gesetzmäßigen Entwicklungsstadien des werdenden Menschen hinzuweisen. Zwei Beispiele möchte ich anführen. Der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts öfter genannte Wiener Pädagoge Theodor Vogt hat aus seiner dazumal reformiert vertretenen Herbartschen Anschauung heraus gesagt, wir seien heute in der Geschichtswissenschaft, in der Auffassung des geschichtlichen Lebens der Menschheit durchaus nicht so weit, einzusehen, wie sich die Menschheit selbst entwickele, um aus der Anschauung der sich entwickelnden Menschheit etwa ebenso ableiten zu können Anschauungen des sich entwickelnden Kindes, wie zum Beispiel der Naturforscher aus der Entwicklung der Arten ableite die embryonale Entwicklung des einzelnen menschlichen Individuums. Diese Anschauung hat dann der Jenenser Pädagoge Rein wiederholt. Sie gipfelt eben darinnen, anzuerkennen, daß wir heute eigentlich keine geisteswissenschaftliche Methoden haben, die wirklich hinweisen könnten auf dasjenige, was der Entwicklung des Menschen zugrundeliegt. Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an jenes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobachten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. Gewöhnlich beobachtet man heute viel zu sehr äußerlich physiologisch und biologisch die einzelnen menschlichen Lebensarten. Man macht sich nicht ein Bild des ganzen Menschen, in dem Leibliches, Seelisches, Geistiges durcheinander wirken. Beim Kinde, wenn man es sachgemäß erziehen und unterrichten will, muß man sich ein solches Bild machen.

Nun, wer gestärkt durch die geisteswissenschaftlichen Methoden das sich entwickelnde Kind beobachtet, findet ungefähr in dem Zeitabschnitt, in dem der Zahnwechsel eintritt, so um das sechste, siebente Lebensjahr, einen bedeutsamen Einschnitt in der kindlichen Entwicklung. Man hat ein Sprichwort, das oftmals angeführt wird: Die Natur macht keine Sprünge. — Das ist bis zu einem gewissen Grade durchaus richtig; aber alle solche Anschauungen sind im Grunde genommen einseitig. Ihre Richtigkeit kann man nur durchschauen, wenn man sie in ihrer Einseitigkeit erkennt. Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das farbige Blumenblatt - es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.

Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Lebensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die menschliche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht. Es geht etwas vor [im Physischen], aber auch im Seelisch-Geistigen des Menschen. Bis zu diesem Zeitabschnitte ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umgebung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wortermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heranbringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im äußerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpafßt. Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir achten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammenhang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Imponderabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissenhaft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfindungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimponderabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.

In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was — wenn ich mich so ausdrücken darf - eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materialistisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, solche Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, insbesondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialdenkendes Zeitalter nennen will.

Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! — Man kann natürlich verstehen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun versucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? — Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. — Was hat das Kind mit dem Gelde getan? — Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.

Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Belehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Menschen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außerordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistigseelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

Nun beginnt um das siebente Jahr herum ein deutlicher Umschwung in der geistig-seelischen Verfassung des Kindes, ein Umschwung, von dem wir sagen können: es bricht in das kindliche Alter die Fähigkeit herein, auf ganz anderes zu reagieren als vorher. Vorher war das Auge bedacht, nachzuahmen, das Ohr bedacht, nachzuahmen. Nun fängt an das Hinhören des Kindes auf dasjenige, was von den Erwachsenen als Meinung, als Anschauung ausgeht. Es verwandelt sich der Nachahmungstrieb in die Hingabe an die Autorität. Ich weiß nun, wie unangenehm es vielen Menschen heute ist, wenn man das autoritative Prinzip geradezu zu einem wichtigen Faktor in der Pädagogik macht. Allein, man kann sich, wenn man die Tatsachen ernst und ehrlich vertreten will, nicht richten nach Programmen und Schlagworten, sondern eben einzig und allein nach der Empirie, nach den Erfahrungen. Und man muß beobachtet haben, was es bedeutet, wenn das Kind geleitet werden kann von einem Lehrer oder Erzieher oder einer Lehrerin oder Erzieherin, zu denen es hinaufschaut, so daß sie für das Kind eine selbstverständliche Autorität sind. Die Tatsache hat eine große Bedeutung im Werden des Menschen, daß dieser werdende Mensch etwas annimmt als seine Gedanken, sich hineinlebt in etwas aus dem Grund, weil der verehrte Erwachsene diesen Gedanken hat, diese Empfindung hat, weil ein Zusammenwachsen stattfindet zwischen dem werdenden Menschen und dem erwachsenen Menschen. Und man muß nur wissen, was es für das ganze spätere Lebensverhältnis des Menschen bedeutet, wenn er, ich nenne es ausdrücklich das Glück hatte, zwischen dem Umschwunge, der um das sechste, siebente Jahr herum stattfindet, und zwischen dem letzten großen Umschwunge, der zur Zeit der Geschlechtsreife im vierzehnten, fünfzehnten Jahre eintritt, sich wirklich an eine selbstverständliche Autorität hingeben zu können.

Nur handelt es sich darum, daß man nicht bei solchen Abstraktionen stehen bleibt, sondern daß man nun eingeht auf dieses ganz wichtige Lebensalter, das um das sechste, siebente Jahr herum beginnt und mit der Geschlechtsreife schließt. In diesem Lebensalter wird das Kind übernommen aus dem Elternhause, erzogen oder verzogen unter dem Prinzip der Nachahmung, wird der Schule übergeben. Das Wichtigste für das Leben soll in diesem Lebensabschnitte mit dem Kinde gemacht werden. Da ist es wohl richtig, wenn man darauf hinweist, wie nicht nur jedes Jahr, sondern, man möchte sagen jeder Monat in der Entwicklung des Kindes wirklich seiner Wesenheit nach von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden sorgfältig erforscht werden soll, nicht nur im allgemeinen, sondern — so gut es möglich ist auch bei der Massenerziehung - in jedem einzelnen Kindesfall sorgfältig erforscht werden soll. Denn indem das Kind die Schule betritt, sehen wir so ungefähr bis zum neunten Lebensjahre - die Dinge sind alle approximativ selbstverständlich - noch die Nachwirkung des Nachahmunsgstriebes neben dem schon hereinbrechenden Sich-Hingeben an die Autorität. Und wenn wir das Zusammenwirken dieser beiden Grundkräfte im werdenden Menschen richtig beobachten können, dann ist das lebensvolle Ergebnis dieser Beobachtung die richtige Grundlage sowohl für die Lehrmethode wie für den Lehrplan.

Diese Frage - verzeihen Sie, wenn ich diese persönliche Bemerkung mache - trat mir insbesondere in diesem Jahre entgegen, als in Stuttgart die Waldorfschule eingerichtet werden sollte. Durch das verständnisvolle Entgegenkommen unseres Freundes Emil Molt waren wir in der Lage, in Anlehnung an die Stuttgarter Firma «Waldorf-Astoria» eine Schule ins Leben zu rufen, die eine vollständige Einheits-Volksschule ist, die ganz in ihren Lehrmethoden und in der Verteilung des Lehrstoffes ein Ergebnis sein soll desjenigen, was Geisteswissenschaft für die Pädagogik sagen kann. Und mir war es vergönnt, im September dieses Jahres den SeminarKursus abzuhalten für die Lehrerschaft, die ich zusammenstellen mußte für diese Schule. Da traten alle diese Fragen in einer sehr zeitgemäßen Weise an mich heran. Und dasjenige, was ich nun zu Ihnen sprechen möchte, ist im wesentlichen so etwas wie ein Extrakt alles desjenigen, was mitgegeben wurde durch einen seminaristischen Kursus jener Lehrerschaft, die aus den Forderungen der Geisteswissenschaft und aus den sozialen Forderungen unserer Zeit heute eine wirkliche Einheits-Volksschule leiten sollte.

Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmethode, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele geschöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen. Wenn wir diesen werdenden Menschen ins Auge fassen, werden wir finden, daß noch vieles nach dem sechsten, siebenten Jahr in dem Kinde ist, das herrührt von jener besonderen Willensartung, die es allein möglich macht, daß das Kind in einem solchen Grade, wie ich es geschildert habe, vorher den Nachahmungstrieb hatte. Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwachsenden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

Aber wie wirken wir am besten auf den Willen? Auf den Willen können wir nicht wirken, wenn wir zu stark in diesem Jahre schon die äußere Anschauung, den Hinblick auf das äußere materielle Leben betonen. Es stellt sich heraus, daß wir dem Willen besonders nahe kommen, wenn wir in den ersten Jahren tatsächlich die Erziehung durchdrungen sein lassen von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente. Von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelenzentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht. Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften - nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschliffen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden. Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem unmittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige formt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne. Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.

Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjenige, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf. Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik versuchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungsunterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten.

Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstlerischen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Menschen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Menschen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unserer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Erziehenden ergeben.

Das ist etwas, was zu gleicher Zeit darauf hinweist, daß Geist walten muß - denn man kann solchen Unterricht nur erteilen, wenn man das, was man mitzuteilen hat, von Geist durchwaltet sein läßt - in der ganzen Handhabung des Unterrichts, daß man leben muß in dem, was man zu übertragen hat. Und da komme ich auf etwas, was wiederum zu den Imponderabilien des unterrichtenden Lebens gehört. Man glaubt so leicht, daß es selbstverständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt findet. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in anderem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Puppe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine unsterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der gewöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.

Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran. Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.

Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hineingestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisieren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer untergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu aufschwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben, wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.

Man muß, wenn man auf solche Dinge hinweist, nur immer darauf aufmerksam machen, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist: dasjenige, was man in dem Menschenleben pflanzt, wenn der Mensch noch Kind ist, das erscheint oftmals erst in viel, viel späteren Jahren als Lebenstüchtigkeit oder Lebensüberzeugung. Und man wird so wenig darauf aufmerksam, weil es gewandelt erscheint. Nehmen wir einmal an, es gelingt uns, in dem Kinde eine sehr notwendige Empfindungsfähigkeit zu erregen, die Verehrungs-Möglichkeit; es gelingt uns, in dem Kinde gegenüber dem, was auch als Göttliches verehrt werden kann in der Welt, die betende Stimmung zu erzeugen. Wer gelernt hat, die Zusammenhänge des Lebens zu beobachten, der weiß, daß gewandelt, metamorphosiert, diese betende Stimmung im späteren Leben wieder erscheint. Aber man muß sie nur wieder erkennen, denn da erscheint sie so, daß sie sich umgewandelt hat zu einer solchen inneren Seelenkraft, durch die man wohltuend, segnend — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf - auf den anderen Menschen einwirken kann. Niemand, der als Kind nicht gelernt hat zu beten, wird als alter Mensch die Seelenkraft haben, die segnend in seinen Ermahnungen oder oftmals nur in seinen Mienen wiederum auf das Kind oder auf jüngere Leute übergehen kann. Dasjenige, was wir als Gnadenwirkung empfangen während der Kindheit, wandelt sich in dem reiferen Lebensalter durch Übergänge, die man gewöhnlich nicht bemerkt, die sich metamorphosieren, in Segenspendendes um.

So wandeln sich alle möglichen Kräfte im Leben. Und ohne daß man auf diese Zusammenhänge achtet, ohne daß man Erziehungskunst aus der ganzen breiten, vollen, geistig durchleuchteten Lebensanschauung herausholt, ohne das wird die Erziehung nicht dasjenige leisten können, was sie leisten soll: mit den Entwicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.

Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Stadium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes verschwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann: es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «/ch will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre - alles ist annähernd — mit dem Kinde geschieht. Menschen, die Seelenbeobachter waren, haben zuweilen auf diesen großartig-bedeutsamen Moment im menschlichen Leben hingewiesen. Jean Paul sagt einmal so schön, daß er als ganz junger Knabe, er wisse sich genau daran zu erinnern, im Hofe seines Elternhauses vor einer Scheune stand - so deutlich spricht er das aus -, da erwachte in ihm das Ich-Bewußtsein. Er wird es niemals vergessen, so erzählt er, wie er da hineingeschaut hat in das verhangenste Allerheiligtum der Menschenseele.

Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeitpunkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen, jene Willensrichtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übrigen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter KindesBeobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte - wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann - so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat.

In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden. Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen bedeutsamen Umschwung.

Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Geschlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Autoritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen - wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. Richtige Auffassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.

Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundeliegenden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben. Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durchaus herausfließen aus Menschenerkenntnis. Aber diese Menschenerkenntnis werden wir nicht gewinnen, wenn wir nicht in der Lage sind, unsere Weltanschauung im Hinblick auf das Geistige, auf die den äußeren sinnlichen Tatsachen zugrundeliegenden geistigen Tatsachen zu lenken. Dann wird es uns aber auch klar sein, daß die Imponderabilien, die ich schon öfter erwähnte, insbesondere in der pädagogischen Kunst eine wirkliche Rolle spielen.

Heute, wo sich unsere pädagogische Kunst - ohne daß wir es oftmals uns voll zum Bewußtsein bringen, ist das der Fall - mehr herausentwickelt hat aus zugrundeliegenden naturwissenschaftlichen Anschauungen, heute legen wir einen großen Wert auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Nun bitte ich Sie überhaupt die Sachen, die ich ausspreche, nicht so aufzufassen, als ob ich polemisieren wollte, als ob ich irgend etwas abkanzein oder abkritisieren wollte. Das ist durchaus nicht der Fall. Ich will nur den Anteil charakterisieren, den Geisteswissenschaft an der Ausgestaltung einer pädagogischen Kunst der Gegenwart und der Zukunft haben kann. Daß wir den Anschauungsunterricht über seine Grenze hinaus betonen, ist im Grunde genommen nur ein Ergebnis jener Denkgewohnheiten, die sich aus naturwissenschaftlichen Anschauungen, aus naturwissenschaftlichen Methoden heraus entwickeln. Aber so berechtigt es ist — ich sage es ausdrücklich -, so berechtigt es ist, Anschauungsunterricht zu erhalten im richtigen Lebensalter und den richtigen Dingen gegenüber, so wichtig ist es, zu fragen, ob alles dasjenige, was dem heranwachsenden Kinde vermittelt werden soll, aus der Anschauung fließen kann, ob es nicht auf anderem Wege übergehen muß von der Seele des Lehrenden, des Erziehenden in die Seele des Kindes hinein. Daß es solche anderen Wege gibt, darauf muß durchaus hingewiesen werden. Und ich habe ja als auf das durchgreifende Prinzip zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auf das Autoritätsprinzip hingewiesen. Daß in dem Lehrenden etwas lebt als Meinung, als Empfindung, das soll der Grund sein, warum das Kind diese Meinung, diese Empfindung annimmt. Da muß wirklich in der Art und Weise, wie der Lehrende dem Kinde gegenübersteht, etwas liegen, das eben imponderabel wirkt. Dann muß etwas da sein, was wirklich herausfließt aus einer solchen zusammenfassenden Lebenserkenntnis und aus dem Interesse an einer solch zusammenfassenden Lebenserkenntnis, wie ich es charakterisiert habe, indem ich sagte: Dasjenige, was wir im Kindesalter ausbilden, zeigt sich metamorphosiert oftmals erst beim erwachsenen Menschen oder sogar erst beim Greise.

Man beachtet, indem man über die Grenze des Anschauungsunterrichtes hinausgeht, eines zum Beispiel oftmals nicht. Man kann sich ja herunterschrauben zu der Auffassungsweise des Kindes, nur zu demjenigen, was man anschaulich vor das Kind hinstellen will, was das Kind erfassen kann oder wenigstens wovon man glaubt, daß es das Kind nur erfassen könne. Ja, derjenige, der das über ein gewisses Extrem hinaus treibt, er beachtet ein wichtigstes Lebensgesetz nicht. Das besteht in folgendem: Es ist einfach eine Quelle von Lebenskraft und Lebenskräftigung, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre in die Lage kommt, sich zu sagen: Du hast als Kind einstmals von deinem Lehrer, von dem, der dich erzogen hat, dies oder jenes gehört. Das hast du aufgenommen in dein Gedächtnis, das hast du bewahrt. Warum hast du es bewahrt? Weil du den Lehrer als Autorität geliebt hast, weil einfach die Wesenheit des Lehrers so vor dir stand, daß es dir klar war, wenn er sich zu dem bekennt, dann mußt du es aufnehmen; also verhieltest du dich instinktiv. Jetzt geht dir ein Licht auf, jetzt bist du reif geworden, das zu verstehen auf die geschilderte Weise. — Ich habe etwas aufgenommen, das ich aufgenommen habe aus Liebe zur Autorität. Jetzt tritt eine Reifekraft auf, wodurch ich das wiederum zurückrufe in mir, jetzt erkenne ich es in neuem Sinne, jetzt verstehe ich es erst.

Ja, wer über eine solche Lebenskraftquelle lächeln kann, der hat nicht das Interesse am wirklichen Menschenleben, der weiß nicht, wie dieses Menschenleben eine Einheit ist und wie alles in diesem Menschenleben zusammenhängt; der kann daher nicht würdigen, was es heißt, daß man nicht bloß beim normalen Anschauungsunterricht — der gewiß in seinen Grenzen voll berechtigt ist — stehenbleiben könne, sondern daß man hineinversenken muß in die Kindesseele dasjenige, auf das das spätere Leben von Reifezustand zu Reifezustand immer wiederum zurückkommen kann. Warum begegnen uns heute so viel innerlich gebrochene Menschen? Warum blutet uns heute das Herz, wenn wir hinsehen auf ganze weite Territorien, denen große Aufgaben gestellt sind und in denen die Menschen wie gelähmt herumgehen? Weil nicht Rücksicht genommen worden ist bei den heranwachsenden Kindern auf die Ausbildung derjenigen Kräfte, die dem Menschen im späteren Leben eine starke Stütze sind, so daß er sich hineinstellen kann in dieses Leben.

Das sind die Dinge, die durchaus da berücksichtigt werden müssen, wo die bloße pädagogische Normwissenschaft in eine wirkliche Erziehungskunst übergeführt werden soll. Pädagogik muß, weil sie allgemein sein muß für die Menschheit, zu gleicher Zeit zur individuellen und individuell gehandhabten Kunst des Erziehers und des Unterrichters werden. Man muß gewisse innere Zusammenhänge einsehen, wenn man dasjenige, was oftmals instinktiv ausgesprochen wird, aber doch eben nicht klar durchschaut wird, klar durchschauen will. Mit einem gewissen Recht verlangt man heute, man solle nicht bloß intellektuell erziehen; es käme nicht so sehr darauf an, daß der heranwachsende Mensch ein Wissen, eine Erkenntnis erhalte, sondern darauf komme es an, daß er ein tüchtiger Mensch werde, daß das Willenselement ausgebildet werde, daß in ihm wirklich Handfertigkeiten entwickelt werden und dergleichen. Gewiß, eine solche Forderung ist durchaus berechtigt. Aber es handelt sich darum, daß man einer solchen Forderung nicht entsprechen kann mit allgemeinen pädagogischen Redensarten und Normen, sondern nur entsprechen kann, wenn man im konkreten einzelnen auf die Entwicklungsmomente des Menschen wirklich eingehen kann. Da muß man wissen, wie das Künstlerisch-Ästhetische das Anfeuernde des Willens ist, muß das Ästhetisch-Künstlerische an diesen Willen heranbringen können. Man muß aber auch nicht bloß einen äußeren Zugang zum Willen suchen. Den wird man vergeblich suchen, wenn man den Menschen bloß durch Physiologie, durch Biologie sucht, wenn man ihn nicht sucht durch das geistig-seelische Element, das in seinem Wesen sich ausdrückt und gerade im Kindesalter in hervorragender Weise sich ausdrückt. Da wird manches zu durchseelen, zu durchgeistigen sein.

Wir haben in unserer Waldorfschule in Stuttgart zum ersten Male versucht, dasjenige, was sonst im allgemeinen nur, ich möchte sagen auf Physiologisches gestützt ist — wenigstens durch seine Methode, mit Bezug auf seine organisatorische innere Kraft -, nämlich das Turnen, umzuwandeln in eine gewisse eurythmische Kunst. Sehen Sie, dasjenige, was Sie fast an jedem Sonnabend und Sonntag draußen in Dornach sehen können als eurythmische Vorführung, das ist natürlich zunächst als eine besondere Kunstform gedacht, eine Kunstform, zu der der menschliche Organismus selber mit seinen inneren Bewegungsmöglichkeiten als Instrument verwendet wird. Aber dasjenige, was so als Kunstform gedacht ist, das gibt zu gleicher Zeit Möglichkeiten, die Bewegungen des Menschen, die wir sonst nur durch das physiologische Turnen haben, zu durchseelen, zu durchgeistigen, so daß der Mensch nicht nur dasjenige ausführt, wovon man frägt: Wie wirkt es auf diesen oder jenen Muskel? -, sondern das ausführt, was naturgemäß fließt aus dieser oder jener seelischen Regung in die Bewegung der Muskeln, in die Bewegung der Glieder hinein.

Eurythmie wird, wie wir, die wir auf dem Boden einer Durchgeistigung des Lebens vom Standpunkte der Geisteswissenschaft stehen, überzeugt sind, Eurythmie wird tatsächlich auf der einen Seite eine große pädagogische, auf der anderen Seite auch eine hygienische Bedeutung haben. Denn es werden die gesunden Verhältnisse, diese naturgemäßen Zusammenhänge gesucht, die zwischen dem inneren Erleben, Empfinden und Aussprechen der Seele und dem, was im ganzen Menschen als Bewegung sich entwickeln kann, bestehen müssen. Dasjenige, was sonst bloß durch äußerliche Physiologie oder durch sonstige äußerliche Tatsachen gesucht wird, das wird durch die Erkenntnis von der Durchseelung und Durchgeistigung des Menschen gesucht. Und so kann man nicht nur, indem man die gebräuchlichen Künste das Unterrichtsprinzip in den ersten Volksschuljahren durchsetzen läßt, auf den Willen wirken, sondern man kann noch dadurch ganz besonders auf den Willen wirken, daß man so etwas, was ja sonst auch als eine Willenskultur gedacht ist, das Turnen, durchsetzt sein läßt von Seelisch-Geistigem, das aber erst vorher in seiner konkreten Wirkungsmöglichkeit, in seinem konkreten Auftreten, erkannt werden muß.

Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähigkeiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang findet. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirklicher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt — Jean Paul bemerkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademischen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine besondere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwischen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.

Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Beziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durchschaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die richtige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächtnisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbständiger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur überhaupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat. Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willenselement und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen. Denn wenn in der Erziehung, im Uhnterrichte nicht das intellektuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwicklungskraft.

Nun, Sie haben aus der ganzen Haltung des Vortrags gesehen, daß es bei den Beziehungen zwischen Geisteswissenschaft und pädagogischer Kunst darauf ankommt, die Geisteswissenschaft so zu gebrauchen, daß sie zu einer wirklichen Menschenerkenntnis wird. Dadurch gewinnen wir in der Geisteswissenschaft selber etwas, was so übergeht in unseren Willen, wie dasjenige, was künstlerische Anlage ist, in den menschlichen Willen übergeht. Dadurch kommen wir ab von einer Pädagogik als einer bloßen Normwissenschaft, die immer weiß: So und so muß man erziehen. Dadurch aber verpflanzen wir in unsere menschliche Wesenheit dasjenige, was wir im Willen drinnen haben müssen, die Durchgeistigung dieses Willens, damit wir aus unserem Willen hinüberwirken können in die Werdekräfte des aufwachsenden Menschen. So soll Pädagogik im geisteswissenschaftlichen Sinne gestützt werden auf wahre wirksame Menschenkenntnis. Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens. Auf den Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen bin, auf den möchte ich zum Schlusse wiederum hinweisen.

Derjenige, der Lehrer oder Erzieher ist, hat es zu tun mit dem Menschen in demjenigen Lebensalter, in dem hineinzupflanzen sind in die menschliche Natur und herauszuholen sind aus der menschlichen Natur alle die Lebensmöglichkeiten, die dann durch das ganze übrige menschliche Leben und Dasein hindurchspielen. Deshalb kann man sagen, daß es kein Gebiet des Lebens gibt, das nicht in irgendeiner Weise berühren soll den, der zu unterrichten und zu erziehen hat. Aber nur der versteht das Leben, der es vom Geiste aus verstehen lernt. Nur derjenige wird das Leben gestalten können, der - um diesen Goetheschen Ausdruck zu gebrauchen geistig es zu gestalten vermag. Das aber scheint mir in der Gegenwart vor allen Dingen notwendig zu sein, daß diejenige Lebensgestaltung, die durch die Pädagogik ausgeübt wird, geistgemäß und immer geistgemäßer gestaltet werden kann. Nicht um etwas zu kritisieren, nicht um etwas abzukanzeln, das lassen Sie mich nochmals betonen, sind die heutigen Worte gesprochen worden, sondern weil die bescheidene Meinung vorliegt, daß Geisteswissenschaft mit den Erkenntnissen, die sie gerade über das Wesen des Menschen und daraus auch über das Wesen des werdenden Menschen gewinnt, der pädagogischen Kunst dienen kann und ihr neue Kraftquellen wird zuführen können.

Das möchte diese Geisteswissenschaft. Denn sie möchte nicht irgend etwas sein, was sich lebensfremd und lebensfern in die Welt hineinstellt, sie möchte ein Lebensferment sein, das alle einzelnen Lebensfähigkeiten und Lebensaufgaben durchdringen kann. Aus dieser Gesinnung heraus versuche ich von dem Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft über die verschiedensten Lebensgebiete zu sprechen und auf die verschiedensten Lebensgebiete hin zu wirken. Schreiben Sie es auch nicht irgendeiner unbescheidenen Anmaßung zu, wenn ich heute über das Verhältnis der Geisteswissenschaft zur Pädagogik gesprochen habe, sondern schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in der Überzeugung wurzelt, daß über den Geist gerade in unserer Zeit allerdings noch viel erforscht werden muß, wenn wir geistgemäß im Leben wirken wollen; schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in ehrlicher und aufrichtiger Weise mitarbeiten möchte an den verschiedensten Zweigen des Lebens, mitarbeiten möchte an dem herrlichsten, großartigsten, wichtigsten Zweige des Lebens, an der erziehenden und unterrichtenden Gestaltung des Menschen selbst.

Fragenbeantwortung

Es folgte eine Diskussion. Die einzelnen Voten sind vom Stenographen teils referiert, teils in direkter Rede festgehalten worden.

Herr Hulliger führt aus, daß er sich die Ausführungen des Referenten über die Pädagogik mit größter Freude angehört habe. Das genau Gleiche erstrebe auch die neue Kunst, die Umkehr in der neuen Kunst. Er weist auf ein Wort Ferdinand Hodlers hin: Dasjenige, was uns Menschen eint, ist stärker als dasjenige, was uns Menschen trennt. - Dann fährt er fort:

Und dasjenige, was uns alle eint, ist eben das Geistige, von dem Herr Dr. Steiner gesprochen hat. Dieses Geistige sucht auch die neue Kunst wieder, und sie wird es finden, trotz aller Anfeindungen. Ich möchte gerade in Anschluß an diesen Gedanken hinweisen auf die morgige Veranstaltung, bei der über die Neuorganisation der Basler Schulen gesprochen wird. Diese Neuorganisation vollzieht sich nicht nach den Gesichtspunkten, die Rudolf Steiner dargelegt hat, sondern nach äußeren Rücksichten. Wenn mehr Zeit zur Verfügung stünde, würde ich morgen für die Einheitsarbeitsschule sprechen, die sich auf die Ausführungen von Rudolf Steiner stützt, und würde vor allem die Forderung stellen, daß nicht schon im zehnten, sondern erst im zwölften Lebensjahr differenziert werden darf - und auch dann nicht nach der Stärke der Begabung, ob gescheit oder weniger gescheit, gescheit oder dumm, sondern nach der Art der Begabung. Rudolf Steiner hat in seinen Ausführungen die Grundlagen zu dieser Differenzierung gegeben.

Nun möchte ich Sie noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Wir können die Entwicklung des Kindes in seinen Bildern verfolgen. Wir sehen oft von Kindern gemalte Bilder an den Wänden. Alle diese Bilder sagen uns etwas, wenn wir sie verstehen können. Ich möchte da auf Erfahrungen hinweisen, die ich im Unterricht als Zeichenlehrer selbst gemacht habe. - Da habe ich zum Beispiel ein Bild bekommen, das eine sogenannte Freiarbeit darstellt, eine Wiese, dann ein Gebirge, und in diesem Gebirge eine Einsattelung. Und in dieser Einsattelung steht eine Kirche. Was sagt das? Ich habe eines Tages die Erkenntnis bekommen, daß das Kind in seinem Bilde, in seiner Zeichnung das ausspricht, was es seelisch erlebt. Zu dieser Kirche herauf führte ein Weg. Dieser Weg ist der Lebensweg des Kindes; die Berge,

das sind die Hindernisse, die sich dann entgegenstellen. Die Kirche ist für ihn das Geistige, mit dem es die Hindernisse überwindet. Und ich kann aus diesem Bild zurückschauen auf den Charakter des Kindes. Ein anderes Bild: Es geht durch eine schöne Landschaft ein Weg. Rechts unten ist ein Mädchen, links oben ein Knabe, in schönen zarten Farben gemalt, ein schönes Landschaftsbildchen. Das Mädchen, das das Bildchen gemacht hat, ist etwa dreizehnjährig, das heißt, es steht unmittelbar vor der Pubertät. In diesem Bildchen ist ausgesprochen, was es innerlich erlebt und was innerlich vor ihm steht.

Ich habe in einer Klasse Hexen darstellen lassen. Was habe ich nun hier entdeckt? Jedes hat genau in der Hexe diejenige böse Eigenschaft verkörpert, die es selber hatte. Ich hatte ein Schülerin, eine feine, zarte, kränkliche Schülerin. Diese hat die Hexe als den Tod dargestellt. Das stimmte vollständig mit ihr. - Ich habe mich hernach mit dem Klassenlehrer verständigt, und er hat mir gesagt: «Was Sie aus den Bildern herauslesen, das trifft vollständig zu. Die Beurteilung nach diesen Bildern ist vollständig richtig.»

Nun noch kurz über die Art, wie die moderne Kunst angeschaut werden kann, angeschaut werden muß. Ich kann Ihnen das an einigen Beispielen zeigen. Wir haben hier vorne eine schwarze Wandtafel. Ich kann diese Wandtafel mit dem Verstand ansehen und sage mir: Diese schwarze Wandtafel hat vier Ecken, vier rechte Ecken, je zwei gleichlaufende Seiten und eine Fläche, die dunkel, düster ist. Soweit der Verstand. Das Gefühl sagt mir sofort etwas anderes. Das Gefühl sagt mir: Diese schwarze, harte, eckige Form - ich habe den Eindruck von etwas Schwerem, Düsterem, Herbem, Erschütterndem. An was ich nun zunächst beim Anblick dieser Wandtafel denke, das ist vielleicht ein Sarg, der mir in Erinnerung kommt.

Auf diese Art müssen neuere Bilder verstanden werden, nicht mehr mit dem Verstand, sondern mit dem Gefühl: Was empfinde ich bei diesem Bilde und welche Erinnerungen kommen mir? Wenn Sie einmal den Versuch machen: Bilder, die ich ansehe, erinnern mich an das und das, so werden Sie sehen, daß das durchaus richtig ist. Ich habe das erfahren und seit zwei, drei Jahren beständig erprobt, daß es stimmt. Dann haben Sie die Möglichkeit, bei der modernen Kunst zu unterscheiden, was gut ist und was nicht gut ist. Selbstverständlich gibt es dabei eine ganze Menge Bilder, die schlecht sind, hohl, inhaltsleer, total schlecht, und daneben gibt es die feinsten Bilder. Was macht das Publikum? Weil es nicht die Fähigkeit hat, diese Bilder in sich aufnehmen zu können, lehnt es sie ab. Wir müssen die Kinder nicht so sehr zum äußeren Sehen, sondern vielmehr zum Fühlen erziehen.

Herr Wetterwald: Wenn ich das Wort ergreife, so ist es ein innerliches Drängen, das mich dazu veranlaßt, und zwar möchte ich dem Vortragenden meinen herzlichen Dank aussprechen für die schönen Worte, die er vor uns sprach, und für die Bilder, Ideen, Gedanken, die er vor unseren Augen entrollt hat. Seine Worte haben mich außerordentlich sympathisch berührt, weil sie aus Ideen kommen, mit denen ich mich seit Jahren beschäftigt habe, immer und immer wieder. Ich wußte nicht, was unter der Geisteswissenschaft zu verstehen war. Jetzt habe ich deutlich gesehen, daß eine enge Beziehung besteht zwischen der Geisteswissenschaft, wie sie der Vortragende eben dargelegt hat, und der Pädagogik. Das ist nun meine vollendete Überzeugung. Seine Worte haben mich auch noch deshalb sympathisch berührt, weil aus der ganzen Darlegung eine gewisse Entwicklung sich gezeigt hat, die Entwicklung, die wir sehen in der Herbart-Zillerschen Schule, auf die der Vortragende auch aufmerksam gemacht hat. - Auch hat er auf gewisse Stufen in der Entwicklung des Kindes aufmerksam gemacht, und das ist es, was mich veranlaßt, ein ganz kurzes Wort noch zu sagen.

Stufen hat er dargelegt, und in einer Weise, die mich überzeugt hat, daß es wirklich solche Stufen gibt. Wir finden solche Stufen auch schon bei Herbart angegeben. Herbart hat ja schon im Jahre 1804 durch sein sehr interessantes Werk von der ästhetischen Struktur in der Erziehung gezeigt, auf was es eigentlich in der Erziehung ankommen soll, ankommen muß. Und daraus hat er dann die Stufen-Theorie geschaffen, die von Ziller weiter ausgeführt wurde und von Vogt in Wien bis zu einem gewissen Grade plausibel dargestellt worden ist. Aber alle eben erwähnten Stufen-Theorien haben mich von dieser Tatsache doch nicht so überzeugt wie das, was vom Vortragenden heute vorgebracht worden ist, und dafür noch besonderen Dank.

Nun noch etwas. Sie haben wohl alle empfunden, daß es vor allem auf eines ankommt, was schwer auf unsere Seele fallen muß, auch mir selbst, daß es vor allem ankommt auf die Erzieherpersönlichkeit. Das ist aus dem ganzen Vortrag mit aller Deutlichkeit, mit aller sittlichen Wärme, Tiefe und Verantwortung hervorgegangen. Und das ist es, was mich besonders berührte, daß er diesen Gedanken mit aller Schärfe und Bestimmtheit betont hat und uns damit zeigt, welch große Aufgabe und Verantwortung wir haben, wenn wir unseren Beruf als Erzieher ausführen. Ich bin in der Hauptsache mit allen Bildern aus dem Leben durchaus einverstanden. Sie sprachen aus, was ich selber seit Jahrzehnten erlebt, gedacht und empfunden habe. Ich schließe mit dem herzlichen Dank an den Vortragenden für seine Ausführungen.

X (unbekannt): Was ich sagen wollte, hat mir zum größten Teil der erste Vorredner weggenommen, nämlich, wie wir uns durch die Kunst in das Kind hineinleben.

Ich möchte noch etwas als eine Art Kritik üben. Rudolf Steiner sagt, das Turnen, wie man es heute in der Schule hat, soll ersetzt werden durch Eurythmie. Ich habe die Eurythmie-Vorstellungen teilweise besucht und sah, worauf sie ausgehen. Nun glaube ich nicht, daß diese Eurythmie allein in der Schule gepflegt werden darf. Was entwickelt die Eurythmie? Ich glaube, gerade alle diese tanzenden Bewegungen werden den Oberkörper des Menschen vernachlässigen, die Muskelbildung vernachlässigen. Auf die kommt es aber bei den arbeitenden Menschen, zu denen die meisten unserer Volksschüler übergehen, an. Wir werden vernachlässigte, schwache Oberarmmuskeln, schwache Brustmuskeln, schwache Rückenmuskeln bekommen durch Eurythmie. Die Beinmuskeln werden stark ausgebildet, aber nicht die Oberarmmuskeln, die werden, vernachlässigt, zurücktreten. Wir sehen ja diese Schwachheit heute bereits im sogenannten Mädchenturnen, bei dem auch wohl viel zu viel gewendet wird, viel zu viel Wert gelegt wird auf das Tanzen. Wenn dort eine Anforderung an die Oberarmmuskeln gestellt wird, die allerdings beim Mädchen weniger ausgebildet sind als beim Mann, so versagen diese Muskeln; meist kann nicht einmal die einfachste Stützübung von Mädchen ausgeführt werden. Doch ist dies ja bei den Mädchen für den späteren Beruf viel weniger wichtig als beim Mann. Nimmt man Eurythmie und läßt das physiologische Turnen, Barren-, Reck-, Kletterübungen ganz beiseite, so fürchte ich, daß die Stärke, die der Mann bei seinem Beruf braucht, auch Schaden leiden möchte.

Ich will damit sagen, daß die Eurythmie ja eingeführt werden kann, die Kinder werden dadurch ästhetisch geschult, - aber es soll nicht einseitig bloß Eurythmie geben. Was mir gefallen hat an den Übungen in Dornach, das war das wirklich schöne Linienspiel, die Harmonie in der Bewegung, das Künstlerische, das Ästhetische. Aber ob diese eurythmischen Übungen dazu beitragen werden, den Körper für den Lebensberuf fähig zu machen, daran möchte ich zweifeln. Ich möchte darüber Aufklärung, ob Rudolf Steiner nur eurythmische Aufführungen haben will, ob er dem auf physiologischen Grundlagen ruhenden Schulturnen jede Berechtigung absprechen möchte. Wenn das der Fall wäre, daß den auf der Erkenntnis des menschlichen Körpers beruhenden Körperübungen die Berechtigung ganz abgesprochen wäre, so könnte ich mich mit der Einführung von Eurythmie nicht vollständig einverstanden erklären.

Rudolf Steiner: Damit nicht Mißverständnisse entstehen, möchte ich zu dem letzten Punkt gleich ein paar Worte sagen. Vielleicht ging es aus dem Vortrage nicht klar genug hervor, ich konnte ja die Sache nur kurz berühren - es ist ja selbstverständlich, daß, wenn wir in Dornach Eurythmie vorführen, wir sie vor allem als künstlerische Leistung vorführen und dabei auf dasjenige, wovon Sie sagten, daß es Ihnen sympathisch ist, Rücksicht nehmen. Daher führen wir gerade diejenigen Dinge vor, die selbstverständlich mehr für das Anschauen, für die Vorstellung, für die künstlerische Vorstellung sind. Im Vortrag wollte ich vielmehr darauf hinweisen, daß durch die Anschauung dieser Eurythmie das Prinzip erkannt werden kann, wie man dasjenige, was heute bloß physiologisch gedacht wird, durchgeistigen und durchseelen kann — natürlich ist das auch etwas radikal gesprochen, denn das Turnen ist ja nicht allein physiologisch gedacht. Von der Eurythmie sage ich übrigens in der Einleitung immer, daß sie erst am Anfang stehe, und wenn sie heute einseitig wirkt dadurch, daß einzelne Glieder besonders entwickelt werden, so möchte ich als auf etwas Wesentliches darauf hinweisen, daß auch dieses verschwinden wird, wenn sie weiter entwickelt sein wird. Doch ich wollte nicht den Eindruck hervorrufen, als ob es meine Meinung wäre, daß das Turnen wegzufallen habe, wenn man Eurythmie einführt. Wir haben in der Waldorfschule in Stuttgart eine Stunde gewöhnliches Turnen eingeführt und eine Stunde Eurythmie - wobei aber auch da die Eurythmie nicht bloß in dem besteht, was man als künstlerische Darbietung bringt, so daß die Anforderungen, die Sie mit Recht stellen, schon dabei berücksichtigt werden.

Worauf es mir ankommt ist, daß zu dem Physikalischen, Physiologischen, das dem Turnen zugrundeliegt, das Seelisch-Geistige hinzurritt. Beides soll da sein, damit auch in den Bewegungen, die der Mensch turnerisch ausführt, das Seelische, das als solches für sich erfaßt wird, mitwirkt, wie sich im Menschen selbst in seiner Ganzheit eine Zusammenwirkung von Leib, Seele und Geist herausstellt. Also es handelt sich durchaus nicht um eine Ausmerzung des Turnens; im Gegenteil, ich möchte gerade, daß das Turnen von dem Eurythmischen befruchtet würde. Nicht eine Barrenübung, nicht eine Reckübung soll ausgemerzt werden, nichts, was das Turnen hat, soll ausgemerzt werden. Aber die Eurythmie möchte außer dem, daß man frägt: Wie wird dieser oder jener Muskel vom physiologischen Standpunkt aus behandelt? —, daß man frägt: Wie wirkt ein seelischer Impuls? -, so daß also zu dem, was vorhanden ist, noch etwas hinzutritt. Ich möchte gar nicht das Vorhandene kritisieren, sondern nur eine von der Geisteswissenschaft geforderte Durchgeistigung und Durchseelung ein wenig kennzeichnen. Ich bin durchaus einverstanden mit dem, was Sie ablehnen, möchte aber durchaus zeigen, daß von der Geisteswissenschaft eine Durchseelung des Turnens ausgehen kann.

Herr Blumer führt aus, daß das Prinzip, das Rudolf Steiner entwickelt habe, ungemein lehrreich und fruchtbar für die Schule sei. Wenn man bedenke, wie die Sache in der Schule jetzt gehandhabt werde, so müsse man doch sagen, daß das nicht mit den Stufen, die Rudolf Steiner anführte, übereinstimme. Er fährt fort:

Goethe hat einst gesagt, daß das Kind für die Empfindung die Kulturepochen der Menschheit kurz wieder durchlaufen müsse. Und wenn wir an dieses wertvolle Wort von Goethe wieder recht anknüpfen wollten, es fruchtbar machten, würden wir zu Methoden kommen, die mit den Ideen, die wir schon seit Jahren pflegen, absolut im Widerspruch stehen.

Ich möchte nun noch zweitens bemerken: Für den Zeichenunterricht geht man immer von einzelnen Linien, Geraden, Figuren aus. Wenn wir jedoch die Produkte der Höhlenbewohner mit ihren Zeichnungen in den Höhlen betrachten, müssen wir bedenken, daß diese gar keinen Zeichenunterricht bekommen haben. Und ich meine, schon nach diesen ersten Zeichnungen und Darstellungen jener Naturvölker können wir ungemein viel für unseren Kinder-Zeichenunterricht lernen. Oder wiederum im Singen: Jetzt geht man immer von der Tonleiter aus, als wenn das die naturgemäße Grundlage für unser Schulsingen wäre; während, wenn man die Geschichte der Musik studiert, man sofort einsieht, daß die Tonleiter eine Abstraktion ist, zu der die Menschheit erst im Laufe von vielen Jahrhunderten gekommen ist, während das Primäre in der Musik der Dreiklang ist, überhaupt der Akkord. Und so sollte sich unser Gesangsunterricht viel mehr vom Akkord aus aufbauen und erst später zur Tonleiter kommen. Ich glaube, auch für andere Fächer, wie Geographie, Geschichte, sollten wir sehr viel mehr darauf sehen, wie diese ersten Völker diese, ich darf nicht sagen Wissenschaften, sondern einfach diese Kenntnisse sich erworben haben. Und wenn das dann in gleicher Weise von uns übernommen würde, daß zum Beispiel für die Geographie anhand von interessanten Zeichnungen Reisen von Entdeckern der Neuen Welt und so weiter dargeboten würden, so würde das Kind viel, viel mehr Interesse bezeugen. Es könnte das innerlich auch mit durchleben, statt daß ihm die fertigen Ergebnisse der jetzigen Zeit in trockenen Lehrbüchern und trockenen Leitfäden — Leidfäden mit d geschrieben - dargeboten werden.

Herr Weber: Ich muß den Schluß der Diskussion erklären; die Zeit ist leider zu weit vorgeschritten.

Herr Hulliger: Nur noch eine kurze Anfrage: Wäre es nicht möglich, daß wir hier in Basel eine pädagogische Arbeitsgemeinschaft bilden könnten? Würden sich nicht Kollegen bereit finden, zusammenzutreten, um diese Probleme zu besprechen und auch praktische Versuche anzustellen? Ich glaube, wir könnten einander sehr viel nützen. Es ist ja dem einzelnen gar nicht mehr möglich, in die verschiedenen Gebiete einzudringen, und wir könnten einander sehr viel bieten durch eine Arbeitsgemeinschaft. Nicht, daß wir einander Vorträge halten würden, sondern wir würden ein bestimmtes Gebiet bearbeiten, uns aussprechen, praktische Versuche machen, soweit möglich, und die Ergebnisse der Versuche besprechen. In Basel besteht noch keine solche Arbeitsgemeinschaft, aber zum Beispiel in Winterthur und in Deutschland.

Herr Weber: Der Sprechende soll die Initiative ergreifen und eine solche zuwege rufen.

Rudolf Steiner: Die Zeit ist zu stark fortgeschritten, als daß ich versuchen könnte, auch nur ein eigentliches Schlußwort zu sprechen. Es gereicht mir zur tiefsten Befriedigung, daß von den verschiedenen Diskussionsrednern eigentlich nur Ergänzungen zum Vorschein gekommen sind, die außerordentlich interessant waren und die sich in einer ganz ungezwungenen Weise in das einreihen, was der Vortrag meint. Nicht wahr, man kann ja begreifen, daß in dem, was in Dornach zu sehen ist, auch in dem, was in dem einzelnen künstlerisch Geleisteten in Dornach vorliegt, eine Art Abdruck der Überzeugungen gegeben ist, die der Geisteswissenschaft zugrunde liegen.

Nun würde der Herr, der hier in so schöner Weise davon gesprochen hat, wie nicht zu äußerem Anschauen, sondern zu künstlerischem Fühlen erzogen werden kann, sehen, wie gerade durch Geisteswissenschaft versucht worden ist, auch im künstlerischen Streben selbst solchen Dingen gerecht zu werden. Zum Beispiel ist da in Dornach versucht worden, einmal rein aus der Farbe heraus zu malen, so daß also noch der innere Gehalt der Farbe, der farbigen Fläche empfunden werde und was als Linie auftritt, aus der Farbfläche heraus entstehen soll. In dieser Beziehung wird auch das Substantielle der Geisteswissenschaft anregend wirken können für manches, was heute berührt worden ist.

Der Hinweis auf die Herbartsche Pädagogik hat mich außerordentlich interessiert, denn von Herbart ist im positiven und im negativen Sinne sehr viel zu lernen. Vor allen Dingen, wenn man sieht, wie in der Herbartschen Psychologie trotz allen Strebens nach der Methode der Intellektualismus des Zeitalters eine überwiegende Rolle gespielt hat. Und gerade, wenn man sich an der Herbartschen Pädagogik heranbändigt, muß man aus ihr heraus, manches bekämpfend, gerade zu dem kommen, zu den Prinzipien kommen, die meine heutigen Ausführungen ergeben.

Namentlich mit dem letzten Redner bin ich in fast allen Einzelheiten einverstanden. Er könnte sich überzeugen, daß solche Dinge, wie er sie forderte, bis in alle Einzelheiten ausgebildet, ausgestaltet, gerade zu den prinzipiellsten Einrichtungen unserer Waldorfschule gehören. Namentlich, was in bezug auf die Methode des Zeichnens, des Musikalischen und des Geographischen gesagt worden ist, wurde versucht, zu einer praktischen Ausgestaltung zu bringen, denn gerade auf diese drei Gebiete ist sehr viel Mühe verwendet worden. So haben wir in der Probelektion eine Bearbeitung des Mississipi-Gebietes ausgearbeitet - ich denke, die Art, wie man die Vorbereitung dieser Probelektion machte, um lebendig und anschaulich das Geographische hinzustellen, so wie es nicht aus irgendeiner Theorie oder Intellektualität, sondern aus dem ganzen Menschlichen herauskommt, würde den verehrten Redner befriedigt haben.

Anstatt eines Schlußwortes möchte ich also nur sagen, daß ich außerordentlich darüber befriedigt bin, daß von so vielen Seiten so schöne und wichtige Ergänzungen zu dem Vortrag gegeben worden sind.

Humanities and Education

I consider it a special honor to be able to speak to you about the relationship between the humanities, the worldview to which I have devoted my work, and education, to which your work is devoted. Perhaps I may begin with two preliminary remarks: The first is that what I intend to say to you must, of course, be clothed in seemingly theoretical words and phrases, since words are necessary in order to express ideas. However, I would like to emphasize that it is not meant to be theoretical. For I would not be speaking on today's topic if part of my work had not always been devoted to practical educational work and educational human culture, so that what I would like to present is meant to be understood as coming directly from practical experience.

The second thing I would like to say by way of introduction is that the spiritual science represented here is itself still something that is extremely controversial in the present day, and that I therefore find it quite understandable – precisely because I represent this spiritual science, I find it understandable – that many objections are still raised today, because the method used in this spiritual science is still unfamiliar to many people today. But perhaps it is precisely the way in which we can try to make this spiritual science a real life force, the way in which we can try to introduce this spiritual science into such a significantly practical field as education, that can contribute to bringing us closer to this spiritual science itself.

What area of culture could actually be cited that is far removed from educational effectiveness and educational interests? Those who work as educators are entrusted with human beings at an age when they can still develop into anything in the world. And only through the warmest interest in the overall culture of humanity can educators and teachers instill in those they are educating and teaching what needs to be instilled in them. When we discuss the very specific topic of spiritual science and education today, I do so because spiritual science today should become an intellectual cultural element that brings together the individual intellectual interests of humanity that have been driven apart in recent centuries, especially in the 19th century. Through spiritual science, we are able to reunite what has become specialized through a concrete worldview, without having to compromise on the demands of specialization. And today there is a very special reason to reflect on the relationship between spiritual science and pedagogy. This is because pedagogy has also participated in the influence of all human thinking and all human activity by the newer natural sciences, which have been accompanied by such great triumphs.

More than the individual knows or is aware of, the scientific way of thinking, that which has led to such glorious results in natural science as a method, has gained influence over all our actions, especially those actions that we call the art of education. And since I cannot, of course, develop the foundations of spiritual science as such here, I would like to point out one thing: I would like to draw attention to the special position of the scientific method in relation to life.

Consider, for example, what makes the human eye this marvelous apparatus through which we see the outside world in a certain sensory realm. The eye is this marvelous device because it is entirely designed to see the environment and always—I am speaking comparatively—to forget itself in this seeing. We must, I would say, completely reverse the point of view of observation — we can only do this approximately with external natural science — if we really want to explore this tool of external sensory vision. In seeing itself, we cannot at the same time look back at the essence of our eye. We can apply this image to the scientific method in relation to life. Precisely because human beings in recent times have carefully and conscientiously developed the scientific method so that it faithfully reproduces an objective picture of the external world in the various scientific fields and the like, they have shaped the underlying state of mind in such a way that in the scientific view of the world, the human self is forgotten, everything that is directly related to human life is forgotten. And so it has come about that the more we have developed scientifically, the less we have been able to see, with scientific methods, what is actually human.

Spiritual science now wishes to add to natural science — entirely out of the spirit of scientific knowledge, but going beyond natural science precisely because of this spirit of scientific knowledge — that reversal of observation which is now turned back toward the human being. This can only happen by allowing those processes of the soul life that I have described in my book “How to Know Higher Worlds” , which I have outlined more briefly in the second part of my “Occult Science,” by actually going through those processes of human soul life. These are processes that truly carry human soul life beyond that in which it finds itself in ordinary life and in which it also finds itself within the world of natural science.

In order to truly find one's way into such a way of seeing things, one must have what I would like to call “intellectual modesty.” I recently used an image in a public lecture here to illustrate what is necessary: Let us consider a five-year-old child. Let us give a five-year-old child a volume of Goethe's lyric poems. This volume of Goethe's lyric poems contains a whole world. The child will take the volume in its hands, fiddle with it a little, but it will not perceive anything of what this volume actually has to say to human beings. But the child can be developed; the soul forces lie dormant within it, so that in ten or twelve years it will really be able to draw out of the volume what is contained within it. We need this attitude if we want to find our way into the spiritual science referred to here. We must be able to say to ourselves: no matter how carefully we train our intellect, our methods of observation and experimentation, this will only bring people to a certain level. From that level onwards, they can take their development into their own hands; from that level onwards, they can develop previously dormant powers. Then they become aware that they previously stood in relation to external nature, its spiritual-soul essence, and especially to the human being itself, as a five-year-old child stands in relation to Goethe's book of lyric poetry. The decision to adopt this intellectual modesty is what essentially determines, in principle, how one can find one's way into what is meant here by spiritual science.

For by applying special methods of thinking, feeling, and willing that aim at making thinking independent, at training the will, by making the culture of the will and the culture of thinking ever more independent of the physical tools, one attains the ability, as it were, to truly observe oneself, to observe the human being itself. But if one can observe the human being, then one can also observe what is so extraordinarily important for observation, namely the human being in the process of becoming. Today, there is certainly much talk of the spirit, of independent thinking; but the spiritual science referred to here cannot agree with this language, because it develops spiritual methods internally in order to grasp and comprehend the concrete spiritual, not the spirit that is generally spoken of in a nebulous way as underlying things and human beings themselves. The spiritual science referred to here must go into detail about the nature of the human being.

Today we want to talk about the nature of the developing human being. People certainly talk, I would say quite abstractly, about human individuality and its development; and they are rightly aware that educators in particular must take the development of this human individuality into account. However, I would like to point out that insightful educators were well aware of how little the natural science education of modern humanity is able to point to the truly lawful stages of development of the developing human being. I would like to cite two examples. The Viennese educator Theodor Vogt, who was often mentioned in the last third of the 19th century, said, based on his then reformed Herbartian view, that in historical science today, in our understanding of the historical life of humanity, we are not at all far enough along to be able to see how humanity itself develops, in order to be able to derive from the view of developing humanity views of the developing child, just as, for example, natural scientists derive the embryonic development of the individual human being from the development of species. This view was then repeated by the Jena educator Rein. It culminates in the recognition that today we do not actually have any spiritual scientific methods that could really point to what underlies human development. Only the awakening of such abilities as those I have now hinted at, and about whose development you can read in more detail in my books, really enables us to approach that mystery which confronts us so wonderfully when we observe how, from birth onwards, an inner life works its way out of the human being into every gesture, especially through language, and especially through the relationships that human beings enter into with their environment and so on. Today, we tend to observe individual human lifestyles far too much from an external, physiological, and biological perspective. We do not form a picture of the whole human being, in which the physical, the soul, and the spirit interact. If we want to educate and teach children properly, we must form such a picture.

Now, anyone who observes the developing child, strengthened by spiritual scientific methods, will find a significant turning point in child development at around the age of six or seven, when the teeth begin to change. There is a saying that is often quoted: Nature takes no leaps. — This is true to a certain extent, but all such views are fundamentally one-sided. Their correctness can only be understood if one recognizes their one-sidedness. Nature is constantly making leaps. Just think of a growing plant, to give one example. Well, one can apply the saying that nature does not make leaps. But in the sense of Goethe's theory of metamorphosis, we would have to say: even though the green plant leaf is the same as the colored flower petal, nature makes a leap from the sepal to the colored petal, from the colored petal to the stamens, and again a leap to the ovary. We cannot cope with life if we apply such a view abstractly, that nature or life in general does not make any leaps. And this is especially true in human beings. Human life flows along without leaps; but in the sense just mentioned, such leaps are everywhere.

And a significant turning point around the age of six or seven is what occurs so profoundly in the human organism, something that today's physiology does not yet have a proper mental image. Something is happening [in the physical realm], but also in the soul and spirit of the human being. Up to this point in time, the human being is essentially an imitative being. His soul and physical constitution is such that he devotes himself completely to his surroundings, that he empathizes with his surroundings, that he develops from the center of his will in such a way that the lines of force and rays of force of his will are actually precisely shaped according to what is happening in his surroundings. And more important than anything else we impart to the child through verbal admonition and instruction at this age is the way we ourselves behave in the child's environment. And since the imponderables have a much stronger effect in life than what can be clearly observed externally, it must be said that it is not only what lies in the external behavior of the human being that matters when the child imitates it. In every sound we make, in every gesture we make as educators, in everything we do in the child's environment at this stage of life, there is something that the child adapts to. As human beings, we are much more than we realize the outward expression of our thoughts. We pay little attention to how we move our hands in everyday life, but the way we move our hands is a faithful reflection of our entire state of mind, of our entire inner disposition. And while we, with the developed soul life of adults, pay little attention to the connection between our striding with our legs, the gestures of our hands, our facial expressions, and what rests in our soul as impulses of will and feeling, the child attunes itself to these imponderables of life. It is no exaggeration to say that those who, in the child's environment, insofar as they are under the age of seven, strives inwardly to be a good person, a capable person, who conscientiously resolves not to forgive themselves anything in their thoughts and feelings toward the child, even in what is left unsaid, has the strongest possible effect on the child through the imponderables of life.

In this regard, there is still much to consider that — if I may express myself this way — actually lies between the lines of life. As we have gradually become entangled in a more materialistic life, especially with regard to the intimacies of existence, we have become accustomed to disregarding such things. Only when such things are valued again will a certain impulse enter into education, which education sorely needs, especially in an age that wants to call itself a social, socially minded age.

It is impossible to assess certain life experiences correctly without taking into account such observations of the underlying spiritual and emotional nature of human beings. I am telling you facts based on experience. For example, a father comes to me in despair and says: “What am I to do? My child has stolen something!” Of course, one can understand how a father can be desperate about this. But now we try to get closer to the matter. We can say: “Yes, what was the whole story?” — “Yes, the child simply took money out of the drawer.” — “What did the child do with the money?” — “It even bought something for its friends, snacks, it didn't even steal for selfish reasons.” You have the opportunity to say: Yes, look, the child did not steal, there is no question of the child having stolen. The child just saw day after day how the mother went to the drawer to take money out, and saw this as perfectly legitimate and imitated it. This arose purely from the most important force at this age: imitation, emulation. If you guide a child correctly in this sense, if you know how to direct their attention in the right direction, then this attention will be directed toward certain measures that have a very significant influence at this age.

We must be very aware that admonitions and lectures are of no help at this age; the only thing that helps is what affects the will. However, this human constitution lasts until the moment when, physiologically, this remarkable conclusion to childhood occurs, which lies in the fact that the principle of hardening takes its final step and the permanent teeth crystallize out of the human organism. It is extremely interesting to use spiritual scientific methods to look into what underlies the developing organism, so that this final conclusion, the change of teeth, occurs. But it is much more important to follow what I have characterized: the parallel spiritual-soul development, which still proceeds entirely from imitation.

Now, around the age of seven, a clear change begins in the child's mental and emotional constitution, a change that we can describe as the emergence of the ability to react in a completely different way than before. Previously, the eye was intent on imitating, the ear was intent on imitating. Now the child begins to listen to what adults express as opinions and views. The urge to imitate is transformed into devotion to authority. I know how unpleasant it is for many people today when the authoritative principle is made an important factor in education. However, if one wants to represent the facts seriously and honestly, one cannot rely on programs and slogans, but solely on empiricism, on experience. And one must have observed what it means when a child can be guided by a teacher or educator whom they look up to, so that they are a natural authority for the child. The fact that this developing human being accepts something as his or her own thoughts, empathizes with something for the reason that the revered adult has this thought, this feeling, because there is a growing together between the developing human being and the adult human being, is of great importance in the development of the human being. And one only has to know what it means for the whole of a person's later life if they have had, and I say this explicitly, the good fortune to be able to truly surrender to a natural authority between the transition that takes place around the age of six or seven and the last major transition that occurs at the time of sexual maturity in the fourteenth or fifteenth year.

The point is not to dwell on such abstractions, but to focus on this very important age, which begins around the age of six or seven and ends with puberty. At this age, the child is taken from the parental home, educated or spoiled according to the principle of imitation, and handed over to the school. The most important things for life should be done with the child during this stage of life. It is therefore right to point out that not only every year, but, one might say, every month in the child's development should be carefully explored by the educator, by the teacher, not only in general, but — as far as possible, even in mass education — carefully explored in each individual child's case. For when the child enters school, we see, up to about the age of nine – things are all approximate, of course – the after-effects of the urge to imitate alongside the already dawning surrender to authority. And if we can correctly observe the interaction of these two fundamental forces in the developing human being, then the lively result of this observation is the right basis for both the teaching method and the curriculum.

This question — forgive me for making this personal remark — came to me in particular this year, when the Waldorf School was to be established in Stuttgart. Thanks to the understanding and cooperation of our friend Emil Molt, we were able to establish a school based on the Stuttgart company “Waldorf-Astoria,” which is a complete elementary school that is intended to be the result of what spiritual science can say about education in terms of its teaching methods and the distribution of the curriculum. And in September of this year, I had the privilege of holding a seminar course for the teaching staff that I had to assemble for this school. All these questions came to me in a very timely manner. And what I would now like to talk to you about is essentially something like an extract of everything that was imparted through a seminar course for those teachers who were to lead a truly unified elementary school based on the demands of spiritual science and the social demands of our time today.

The point is that not only the teaching method, but above all the curriculum and the teaching objectives can be drawn from a lively observation of the developing human being. If we look closely at this developing human being, we will find that even after the age of six or seven, there is still much in the child that stems from that special kind of will that alone makes it possible for the child to have had the urge to imitate to the degree I have described. It is the will that underlies this urge to imitate, not yet the intellect. The intellect basically develops much later from the will. That intimate relationship between one person, the adult educator, and another person, the growing child, is expressed in a relationship of will to will. Therefore, we can best approach the child in this first year of elementary school if we are able to influence the will in the right way.

But how can we best influence the will? We cannot influence the will if we place too much emphasis on external observation and the external material life during this year. It turns out that we come particularly close to the will when we allow education in the early years to be permeated by a certain artistic-aesthetic element. But we can really start from a certain artistic-aesthetic element. For example, we cannot begin teaching reading and writing in a way that does not really establish a proper connection between what we are teaching and the forces that come out of the child's soul center. What we use today as our reading signs, our written characters, are basically something very derivative. Just look back at the original scripts – not those of primitive peoples – for example, those of the highly developed Egyptian culture, and see how writing was still something that was thoroughly artistic. This has gradually been worn away over time. Our characters have become conventional symbols, so to speak. But we can go back to the immediate, elementary relationship that humans have with what has become writing. In other words, instead of teaching writing in an abstract way, we can begin with a kind of graphic writing instruction, but not with arbitrary graphic writing instruction, rather with instruction that truly shapes what will later be transformed into abstract characters for the developing child out of the artistic sensibility of the human being, but shapes it in an artistic sense. So, I would say, begin with a kind of writing-drawing or drawing-writing and expand from this writing-drawing in such a way that you really bring elements of the visual arts, of painting, and also of sculpture to the child.

Anyone who is a real psychologist knows that what is brought to the child in this way does not just grasp the head, but that it grasps the whole person. That which is intellectual in nature, that which is permeated only by the intellect and, in particular, by convention, such as ordinary reading letters or writing letters, also affects only the head. When we immerse the teaching of these things in an artistic element, we affect the whole person. Therefore, future pedagogy will attempt to derive the intellectual element, including visual instruction, from an initially artistic source.

When we approach the child artistically, we can best take into account this interaction between the principle of authority and the principle of imitation. For there is something of imitation in the artistic; but there is also something in the artistic that goes directly from the subjective human being to the subjective human being. For that which is to have an artistic effect must pass through the subjectivity of the human being. We stand before the child in a completely different way as human beings with our inner being when that which we teach him first takes on an artistic form. In this way, we pour something substantial from ourselves into the child, something that must appear as a natural authority, something that does not make us appear as a mere imprint of conventional culture and the like, but something that brings us closer to the child as human beings. And under the influence of this artistic education, the child will naturally come to live in the natural authority of the teacher and educator.

This is something that at the same time indicates that spirit must prevail—for one can only impart such teaching if one allows what one has to communicate to be permeated by spirit—in the entire handling of the teaching, that one must live in what one has to convey. And here I come to something that again belongs to the imponderables of the teaching life. It is so easy to believe that it is natural to present oneself as the intelligent, superior one when facing a child, and that the child is the simple, naive being. This can have very significant consequences for teaching. Let me give you a concrete example that I have already mentioned here in my lectures in another context: I want to teach the child a concept of the immortality of the human soul. Adapting to the child's mind, I want to give an example by using an image. I point out the butterfly chrysalis and the butterfly emerging from it to the child in a very vivid way. Now I explain to the child: Look how the butterfly rests invisibly to the outer eye in this chrysalis; in the same way, your immortal soul rests in your body. Just as the butterfly emerges from the chrysalis, so, when you pass through the gate of death, your immortal soul emerges from your body and rises into the world, which is basically as different [from the ordinary world] as that of the butterfly is different [from the world of the chrysalis].

Well, one can do that; fine. With one's intellect, one can imagine such a picture. But when teaching it to a child, as a “rational” person, one does not readily believe in it oneself. But this has an effect on everything in education and teaching, for it is one of the imponderables that the child actually accepts only what I myself believe, through mysterious forces that work from the child's subconscious to the educator's subconscious.

Spiritual science leads one, however, to understand that the image I have just described is not merely an image devised by the intellect, but that one realizes: this image has been placed in nature itself by the divine creative forces, not merely to symbolize the immortality of the soul in the arbitrariness of human beings, but because the same thing happens here on a subordinate level as happens when the immortal soul leaves the body. One can rise to the task of believing in this image as meaningfully as one should, or rather, as one should want the child to believe in it. When the power of belief permeates the soul of the educator in this way, then the educator has the right effect on the child, and then the effectiveness of authority is not a disadvantage, but a great and significant advantage.

When pointing out such things, one must always emphasize that human life is a coherent whole: what is planted in human life when a person is still a child often only appears many, many years later as life skills or life convictions. And one pays so little attention to this because it appears to have changed. Let us assume that we succeed in awakening in the child a very necessary sensitivity, the capacity for reverence; we succeed in creating in the child a mood of prayerfulness toward that which can be revered as divine in the world. Anyone who has learned to observe the connections in life knows that this mood of prayer reappears in later life, transformed, metamorphosed. But one must recognize it again, for it appears in such a way that it has been transformed into an inner soul force through which one can have a beneficial, blessing effect — if I may use the expression — on other people. No one who has not learned to pray as a child will, as an old person, have the soul power that can blessingly pass on to children or younger people in their admonitions or often just in their expressions. What we receive as the effect of grace during childhood is transformed in later life through transitions that are usually unnoticed, that metamorphose into blessings.

This is how all kinds of forces in life transform. And without paying attention to these connections, without drawing on the art of education from a broad, full, spiritually illuminated view of life, education will not be able to achieve what it is supposed to achieve: to work with the developmental forces of the human being and not against them.

When a person reaches about the age of nine, a new stage begins, not as clearly as around the age of seven, but still with a certain clarity. The after-effects of the urge to imitate gradually disappear, and something else emerges for the child which, if one wants to see it, can be observed, albeit intimately: a special relationship between the child and its own ego emerges. The relationship to the ego, which can be called the psychological relationship, naturally emerges much earlier. It occurs in every human being at the moment when they can remember their life up to that point. It is also around this time that the child stops saying “Karlchen wants this” or “Mariechen wants that” and starts saying “I want this.” Later, we can remember back to this point in time. For most normal people, what came before this disappears completely. This is when the ego enters the human soul. But it has not yet entered completely spiritually. What actually occurs spiritually in the human soul as the ego experience is shown to us by what happens to the child around the age of nine, between the ages of nine and ten — everything is approximate. People who were observers of the soul have sometimes pointed to this magnificent and significant moment in human life. Jean Paul once said so beautifully that as a very young boy, he remembers standing in the courtyard of his parents' house in front of a barn — he expresses it so clearly — when the consciousness of the I awakened in him. He will never forget, he says, how he looked into the veiled inner sanctum of the human soul.

In some children it is clear, in others less so, but around the age of nine such a change takes place. This is an extremely important time for education and teaching. If we succeed in arousing in the growing child, by this time, those feelings and cultivating those tendencies of will which are called religious or moral and which can be drawn out of all other teaching, then one need only be a good observer of children in order to exert one's authority in this phase of life — when one sees it approaching, when one can observe it — so that what has been previously prepared and kindled in the child in terms of religious feelings becomes firmly established.

At this point in time, it is decided whether a person can look up honestly and truthfully from the depths of their being to something that divinely animates and spiritualizes the world and human life. And those who can empathize with human life through spiritual insight will be intuitively guided, one might say, to find the right words and the right rules of conduct as educators at precisely this moment. For what pedagogy truly is is something artistic. One must approach the child with pedagogy not as a normative science, but as an art. Just as the artist must master his material, must know it precisely and intimately, so too must those who immerse themselves in spiritual contemplation know the symptoms that arise around the age of nine, when the human being becomes so deeply absorbed in himself that his ego consciousness becomes spiritual, as it was previously soulful. Then the educator, the teacher, will transform what he or she has always based on human subjectivity into a more objective view of things. If one understands how to correctly grasp this moment, one will know, for example, that before this point in time, one should only talk to the child about scientific matters, about matters of natural observation, in such a way that one clothes what natural observation is in stories, fables, and parables, that one treats everything that is a natural object comparatively with human characteristics, in short, that one should not separate human beings from their natural environment. At the moment when the ego awakens around the age of nine, human beings separate themselves from their natural environment and become ready to compare the conditions of natural phenomena objectively. We should therefore not begin to describe objectively what is around humans in nature before this point in childhood. Rather, we should develop a sense, I would say a spiritual instinct, for this significant change.

Such a transition then takes place again around the eleventh or twelfth year of life. At this point, what appears after sexual maturity in its fully developed sense already seems to be entering into a life that is still completely under authority; what will then be the child's own power of judgment after sexual maturity is already shining through. As educators and teachers, we appeal to the child's capacity for judgment and allow the principle of authority to recede. But what is already at work in the child, what will develop into its own capacity for judgment after puberty, is already beginning to emerge in the age of authority from the twelfth year onwards. If we correctly perceive the circumstances that arise in the child's state of mind, we can see how the child develops new interests. The ability to correctly understand physical phenomena, even the simplest physical concepts, is only developed around the eleventh, twelfth year.

Without observing these laws underlying human life, there can be no real pedagogical art. This pedagogical art must be precisely adapted to what develops in human beings. And this should also be reflected in what we call the curriculum and the teaching objectives. What is taught and how it is taught should flow entirely from knowledge of human nature. But we will not gain this knowledge of human nature if we are not able to direct our worldview toward the spiritual, toward the spiritual facts underlying the external sensory facts. Then it will also become clear to us that the imponderables, which I have mentioned many times before, play a real role, especially in the art of education.

Today, when our art of education has developed more from underlying scientific views – without us often being fully aware of this – we attach great importance to what is known as visual teaching. Now, I ask you not to take what I am saying as if I wanted to polemicize, as if I wanted to rebuke or criticize anything. That is absolutely not the case. I only want to characterize the contribution that the humanities can make to the development of a pedagogical art of the present and the future. The fact that we emphasize visual teaching beyond its limits is basically only a result of those habits of thinking that develop from scientific views and scientific methods. But as justified as it is — I say this explicitly — as justified as it is to receive visual instruction at the right age and in the right things, it is important to ask whether everything that is to be conveyed to the growing child can flow from visual perception, or whether it must be transferred in other ways from the soul of the teacher, the educator, into the soul of the child. It must be pointed out that such other ways do exist. And I have pointed to the principle of authority as the fundamental principle between the change of teeth and sexual maturity. The fact that something lives in the teacher as an opinion, as a feeling, should be the reason why the child accepts this opinion, this feeling. There must really be something in the way the teacher faces the child that has an imponderable effect. Then there must be something that really flows out of such a comprehensive knowledge of life and out of an interest in such a comprehensive knowledge of life, as I have characterized it by saying: What we develop in childhood often only shows itself in a metamorphosed form in adults or even in old age.

When we go beyond the limits of visual teaching, we often fail to notice one thing, for example. We can reduce ourselves to the child's way of understanding, only to what we want to present to the child in a visual way, what the child can grasp, or at least what we believe the child can grasp. Yes, those who take this to a certain extreme are ignoring one of the most important laws of life. This consists of the following: it is simply a source of vitality and life-affirming energy when, for example, at the age of thirty-five, you find yourself in a position to say to yourself: as a child, you once heard this or that from your teacher, from the person who educated you. You took that into your memory, you preserved it. Why did you preserve it? Because you loved the teacher as an authority, because the teacher's being stood before you in such a way that it was clear to you that if he professed it, then you had to take it in; so you behaved instinctively. Now a light dawns on you, now you have matured enough to understand it in the way described. — I have absorbed something that I absorbed out of love for authority. Now a maturing force comes into play, through which I recall it within myself, now I recognize it in a new sense, now I understand it for the first time.

Yes, anyone who can smile at such a source of life force has no interest in real human life, does not know how this human life is a unity and how everything in this human life is connected; Therefore, they cannot appreciate what it means that one cannot merely remain at the level of normal visual instruction—which is certainly fully justified within its limits—but that one must immerse oneself in the child's soul in such a way that later life can always return to it, from state of maturity to state of maturity. Why do we encounter so many inwardly broken people today? Why does our heart bleed today when we look at entire vast territories that face great challenges and where people walk around as if paralyzed? Because no consideration has been given to the development of those powers in growing children that will be a strong support to them in later life, enabling them to stand firm in this life.

These are the things that must be taken into account when mere pedagogical standard science is to be transformed into a true art of education. Because pedagogy must be universal for humanity, it must at the same time become the individual and individually applied art of the educator and teacher. One must understand certain inner connections if one wants to clearly understand what is often expressed instinctively but not clearly understood. Today, it is rightly demanded that education should not be merely intellectual; it is not so much a matter of the growing human being acquiring knowledge and insight, but rather of becoming a capable person, of developing the element of will, of truly developing manual skills, and the like. Certainly, such a demand is entirely justified. But the point is that such a demand cannot be met with general pedagogical phrases and norms, but only if one can really respond to the moments of human development in concrete detail. One must know how the artistic and aesthetic inspire the will, and one must be able to bring the aesthetic and artistic to this will. However, one must not merely seek an external approach to the will. One will search in vain if one seeks the human being solely through physiology, through biology, if one does not seek him through the spiritual-soul element that expresses itself in his being and expresses itself in an outstanding way, especially in childhood. There will be much to imbue with soul, to imbue with spirit.

At our Waldorf school in Stuttgart, we have attempted for the first time to transform what is otherwise generally based only on physiology — at least in terms of its method, with reference to its organizational inner power — namely gymnastics, into a certain eurythmic art. You see, what you can see almost every Saturday and Sunday outside in Dornach as a eurythmic performance is, of course, first and foremost intended as a special art form, an art form in which the human organism itself, with its inner possibilities of movement, is used as an instrument. But what is intended as an art form also offers opportunities to imbue the movements of the human being, which we otherwise only have through physiological gymnastics, with soul and spirit, so that the human being does not merely perform what one might ask: How does it affect this or that muscle? — but also performs what naturally flows from this or that soul impulse into the movement of the muscles, into the movement of the limbs.

Eurythmy, as we who stand on the ground of a spiritualization of life from the standpoint of spiritual science are convinced, will indeed have a great pedagogical significance on the one hand and a hygienic significance on the other. For it seeks the healthy relationships, the natural connections that must exist between the inner experience, feeling, and expression of the soul and what can develop as movement in the whole human being. What is otherwise sought merely through external physiology or other external facts is sought through the knowledge of the soul and spirit permeating the human being. And so, not only can one influence the will by applying the teaching principle of the common arts in the first years of elementary school, but one can also influence the will in a very special way by allowing something that is otherwise also thought of as a culture of the will, gymnastics, with soul and spirit, but which must first be recognized in its concrete potential for action, in its concrete appearance.

And so we must again recognize how two soul abilities are connected in the human being, between which today's psychology, which in reality is not permeated by spiritual science, finds no real connection. If we can look properly at the important moment that I have described as occurring around the age of nine, we will see that something special happens at this point in relation to the child's emotional abilities and emotional life. The human being becomes more introverted. Different emotional nuances emerge. In a sense, the inner life of the soul becomes more independent of external nature in its emotional nuances. On the other hand, something also emerges that we only encounter through truly intimate soul observation — Jean Paul also noticed this and expressed it wittily: We certainly learn more in our first three years of life than in our three academic years, because we still have, so to speak, an organically developed memory, because memory still works organically at that stage. We learn more for life there. But a special relationship, a relationship that plays more into conscious life, is established between the emotional life and the memory life around the age of nine.

You just have to see these things. If you can't see them, they're not there for you. If you really understand these intimate relationships between emotional life and memory, then by cultivating these relationships, you will find the right perspective for what needs to be appealed to in memory in teaching. One should not appeal to memory in any other way than by appealing to the emotional life at the same time. Especially for history lessons, for all historical communications, one will find the right nuance of communication if one knows that what is to be incorporated into memory should always be permeated in our presentation by something that carries over into the now more independent feeling. One will also be able to place these history lessons correctly in the curriculum if one is aware of these connections in life. In this way, one will also gain a correct view of memory culture in general. And one will be able to influence the emotional life in the same way as one has initially influenced the will through artistic means, by means of what has primarily influenced the memory. Then one will gradually gain the ability to bring out the intellectual element from the volitional and emotional elements after this stage of life. For if, in education and teaching, the intellectual element is not developed in the right way from the volitional and emotional elements, then we are working against the developing power in the human being, not in the sense of the developing power.

Now, you have seen from the whole attitude of the lecture that what matters in the relationship between spiritual science and the art of education is to use spiritual science in such a way that it becomes a real knowledge of human beings. In this way, we gain something in spiritual science itself that passes into our will, just as artistic aptitude passes into the human will. In this way we move away from pedagogy as a mere science of norms, which always knows: this is how one must educate. In this way, however, we transplant into our human being what we must have within our will, the spiritualization of this will, so that we can work from our will into the developing forces of the growing human being. Thus, pedagogy in the spiritual-scientific sense should be based on true, effective knowledge of human nature. The developing human being thus becomes a sacred mystery for us, a sacred mystery that we want to solve every hour. When we place ourselves in the service of humanity with our pedagogical art in this way, we serve this life out of the great interests of this life. I would like to conclude by referring once again to the point of view from which I started.

Those who are teachers or educators have to deal with human beings at an age when all the possibilities of life that will then play through the rest of human life and existence must be planted in human nature and brought out of human nature. Therefore, it can be said that there is no area of life that should not in some way touch those who have to teach and educate. But only those who learn to understand life from the spirit can understand it. Only those who are able to shape life spiritually, to use Goethe's expression, will be able to shape it. But it seems to me that what is necessary above all else at present is that the shaping of life through education can be shaped in accordance with the spirit and in ever greater accordance with the spirit. Let me emphasize once again that today's words have not been spoken in order to criticize or rebuke anything, but because of the humble opinion that spiritual science, with the insights it gains about the nature of human beings and, from this, about the nature of the developing human being, can serve the art of education and provide it with new sources of strength.

That is what this spiritual science wants. For it does not want to be something that is alien to life and distant from the world; it wants to be a ferment of life that can permeate all individual life skills and life tasks. Out of this conviction, I try to speak about the most diverse areas of life from the perspective of spiritual science and to have an effect on the most diverse areas of life. Do not attribute it to any immodest presumption when I spoke today about the relationship between spiritual science and education, but attribute it to the attitude rooted in the conviction that, especially in our time, much research still needs to be done on the spirit if we want to work in life in accordance with the spirit. attribute it to the conviction that we want to contribute honestly and sincerely to the most diverse branches of life, to the most wonderful, magnificent, and important branch of life, to the education and instruction of human beings themselves.

Questions and answers

A discussion followed. The individual comments were partly reported by the stenographer and partly recorded in direct speech.

Mr. Hulliger explains that he listened to the speaker's remarks on pedagogy with great pleasure. The new art, the reversal in the new art, strives for exactly the same thing. He refers to a quote by Ferdinand Hodler: “That which unites us humans is stronger than that which divides us.” He then continues:

And that which unites us all is precisely the spiritual aspect that Dr. Steiner spoke of. The new art is also seeking this spiritual aspect, and it will find it, despite all hostility. Following on from this thought, I would like to mention tomorrow's event, at which the reorganization of Basel's schools will be discussed. This reorganization is not being carried out according to the principles outlined by Rudolf Steiner, but according to external considerations. If I had more time, I would speak tomorrow in favor of the unified school system based on Rudolf Steiner's ideas, and I would demand above all that differentiation should not take place at the age of ten, but only at the age of twelve – and even then not according to the strength of the child's abilities, whether clever or less clever, clever or stupid, but according to the nature of the abilities. Rudolf Steiner laid the foundations for this differentiation in his writings.

Now I would like to draw your attention to something else. We can follow the development of the child in its pictures. We often see pictures painted by children on the walls. All these pictures tell us something if we can understand them. I would like to refer to experiences I have had myself as an art teacher. For example, I received a picture that depicts what is known as free work, a meadow, then a mountain range, and in this mountain range a saddle. And in this saddle stands a church. What does this mean? One day I realized that in his picture, in his drawing, the child expresses what he experiences in his soul. A path led up to this church. This path is the child's path through life; the mountains are the obstacles that stand in its way. The church represents the spiritual force that enables the child to overcome these obstacles. And from this picture, I can look back on the character of the child.

Another picture: a path leads through a beautiful landscape. At the bottom right is a girl, at the top left a boy, painted in beautiful, delicate colors, a beautiful little landscape picture. The girl who made the picture is a little girl. Another picture: a path leads through a beautiful landscape. At the bottom right is a girl, at the top left a boy, painted in beautiful delicate colors, a beautiful little landscape picture. The girl who made the picture is about thirteen years old, which means she is on the verge of puberty. This little picture expresses what she is experiencing inwardly and what lies ahead of her.

I had a class draw pictures of witches. What did I discover here? Each child embodied in the witch the evil trait that they themselves possessed. I had a student who was delicate, fragile, and sickly. She depicted the witch as death. This was completely accurate. I spoke to the class teacher afterwards, and he said to me: “What you read from the pictures is completely accurate. The assessment based on these pictures is completely correct.”

Now a few words about the way in which modern art can be viewed, must be viewed. I can show you this with a few examples. We have a black blackboard here in front of us. I can look at this blackboard with my mind and say to myself: This black blackboard has four corners, four right angles, two parallel sides, and a surface that is dark and gloomy. So much for the mind. My feelings immediately tell me something else. My feelings tell me: this black, hard, angular shape gives me the impression of something heavy, gloomy, harsh, disturbing. The first thing that comes to mind when I look at this blackboard is perhaps a coffin that I remember.

This is how newer images must be understood, no longer with the mind, but with the feelings: What do I feel when I look at this picture and what memories does it bring back? If you try it out: pictures that I look at remind me of this and that, you will see that this is absolutely correct. I have experienced this and have been testing it continuously for two or three years to see if it is true. Then you will be able to distinguish between what is good and what is not good in modern art. Of course, there are a whole lot of pictures that are bad, hollow, empty of content, totally bad, and then there are the finest pictures. What does the audience do? Because it does not have the ability to absorb these pictures, it rejects them. We must educate children not so much to see externally, but rather to feel.

Mr. Wetterwald: When I take the floor, it is an inner urge that prompts me to do so, and I would like to express my sincere thanks to the speaker for the beautiful words he spoke before us and for the images, ideas, and thoughts he unfolded before our eyes. His words touched me deeply, because they come from ideas that I have been preoccupied with for years, over and over again. I did not know what was meant by spiritual science. Now I have clearly seen that there is a close relationship between spiritual science, as the speaker has just explained, and pedagogy. That is now my firm conviction. His words also touched me because the whole presentation revealed a certain development, the development we see in the Herbart-Ziller school, to which the speaker also drew attention. He also drew attention to certain stages in the development of the child, and that is what prompts me to say a few brief words.

He outlined these stages in a way that convinced me that such stages really do exist. We also find such stages described by Herbart. As early as 1804, Herbart showed in his very interesting work on the aesthetic structure of education what is actually important in education, what must be important. From this, he then created the stage theory, which was further elaborated by Ziller and presented in a plausible manner to a certain extent by Vogt in Vienna. However, none of the stage theories just mentioned convinced me as much as what was presented by the speaker today, and for that I am particularly grateful.

Now one more thing. You have all probably felt that one thing above all else is important, something that must weigh heavily on our souls, including my own, namely that the personality of the educator is of paramount importance. This emerged from the entire lecture with great clarity, moral warmth, depth, and responsibility. And that is what particularly touched me, that he emphasized this idea with such sharpness and determination, showing us what a great task and responsibility we have when we carry out our profession as educators. I agree wholeheartedly with all the images from life. They expressed what I myself have experienced, thought, and felt for decades. I would like to conclude by expressing my sincere thanks to the speaker for his remarks.

X (unknown): The previous speaker has largely taken the words out of my mouth, namely how we empathize with children through art.

I would like to offer a kind of criticism. Rudolf Steiner says that gymnastics, as it is practiced in schools today, should be replaced by eurythmy. I have attended some of the eurythmy performances and seen what they are all about. Now, I do not believe that eurythmy alone should be cultivated in schools. What does eurythmy develop? I believe that all these dancing movements will neglect the upper body of the human being, neglect muscle development. But these are important for working people, which is what most of our elementary school students will become. Eurythmy will result in neglected, weak upper arm muscles, weak chest muscles, and weak back muscles. The leg muscles will be strongly developed, but not the upper arm muscles, which will be neglected and recede. We already see this weakness today in so-called girls' gymnastics, where far too much emphasis is placed on turning and dancing. When the upper arm muscles, which are less developed in girls than in boys, are challenged, these muscles fail; in most cases, girls cannot even perform the simplest support exercises. But this is much less important for girls in their later careers than it is for men. If we take eurythmy and leave aside physiological gymnastics, parallel bars, high bar, and climbing exercises, I fear that the strength that men need in their professions may also suffer.

What I mean is that eurythmy can be introduced, and children can be trained aesthetically through it, but eurythmy alone should not be the only thing. What I liked about the exercises in Dornach was the truly beautiful interplay of lines, the harmony in the movement, the artistic and aesthetic aspects. But I doubt whether these eurythmic exercises will help to make the body fit for a lifelong profession. I would like clarification as to whether Rudolf Steiner only wants eurythmic performances, whether he wants to deny any justification for school gymnastics based on physiological principles. If that were the case, if physical exercises based on knowledge of the human body were completely denied any justification, then I could not fully agree with the introduction of eurythmy.

Rudolf Steiner: To avoid any misunderstandings, I would like to say a few words about the last point. Perhaps it did not come across clearly enough in the lecture, as I could only touch on the subject briefly – it goes without saying that when we perform eurythmy in Dornach, we present it primarily as an artistic performance and take into account what you said you find appealing. That is why we perform precisely those things that are naturally more suited to viewing, to mental image, to artistic mental image. In my lecture, I wanted to point out that by viewing this eurythmy, one can recognize the principle of how to spiritualize and enliven what is today thought of as merely physiological — of course, this is also somewhat radical, because gymnastics is not thought of as solely physiological. Incidentally, in the introduction I always say that eurythmy is only in its infancy, and if it seems one-sided today because individual limbs are particularly developed, I would like to point out that this will also disappear as it develops further. However, I did not want to give the impression that I believe gymnastics should be eliminated when eurythmy is introduced. At the Waldorf School in Stuttgart, we have introduced one hour of regular gymnastics and one hour of eurythmy – although even here, eurythmy does not consist solely of what is presented as an artistic performance, so that the requirements you rightly set are already taken into account.

What is important to me is that the physical and physiological aspects that underlie gymnastics are complemented by the soul and spirit. Both should be present so that the soul, which is grasped as such, also plays a part in the movements that people perform in gymnastics, just as the interaction of body, soul, and spirit manifests itself in the human being as a whole. So it is by no means a question of eliminating gymnastics; on the contrary, I would like gymnastics to be enriched by eurythmy. Not a single bar exercise, not a single high bar exercise should be eliminated; nothing that gymnastics has to offer should be eliminated. But eurythmy would like us to ask, in addition to “How is this or that muscle treated from a physiological point of view?”, “How does a spiritual impulse work?”, so that something is added to what is already there. I do not want to criticize what already exists, but only to add something that spiritual science demands. How does a spiritual impulse work? — so that something is added to what already exists. I do not want to criticize what already exists, but only to point out a little of the spiritualization and soul-infusion required by spiritual science. I completely agree with what you reject, but I would like to show that spiritual science can inspire a soul-infusion of gymnastics.

Mr. Blumer explains that the principle developed by Rudolf Steiner is extremely instructive and fruitful for schools. Considering how things are currently handled in schools, one must say that this does not correspond to the stages outlined by Rudolf Steiner. He continues:

Goethe once said that children must briefly relive the cultural epochs of humanity in order to develop their senses. And if we wanted to properly build on this valuable statement by Goethe and make it fruitful, we would arrive at methods that are completely at odds with the ideas we have been cultivating for years.

Secondly, I would like to note that drawing lessons always start with individual lines, straight lines, and figures. However, when we look at the cave dwellers' drawings in their caves, we must remember that they had no drawing lessons whatsoever. And I believe that we can learn a great deal for our children's drawing lessons from these early drawings and representations by those primitive peoples. Or again, in singing: now we always start with the scale, as if that were the natural basis for our school singing; whereas, if you study the history of music, you immediately realize that the scale is an abstraction that humanity has only arrived at over many centuries, while the primary element in music is the triad, the chord in general. And so our singing lessons should be based much more on the chord and only later move on to the scale. I believe that in other subjects, such as geography and history, we should also pay much more attention to how these early peoples acquired this knowledge, which I would not call science, but simply knowledge. And if we were to adopt this approach in the same way, for example, by presenting geography through interesting drawings of the voyages of explorers to the New World and so on, children would show much, much more interest. They could also experience it internally, instead of being presented with the finished results of the present day in dry textbooks and dry guides — guides with a d.

Mr. Weber: I must declare the discussion closed; unfortunately, the time has gone on too long.

Mr. Hulliger: Just one more quick question: Would it not be possible for us to form an educational working group here in Basel? Would colleagues be willing to get together to discuss these issues and also conduct practical experiments? I believe we could be of great benefit to each other. It is no longer possible for individuals to delve into the various areas, and we could offer each other a great deal through a working group. Not that we would give lectures to each other, but we would work on a specific area, discuss it, carry out practical experiments as far as possible, and discuss the results of the experiments. There is no such working group in Basel yet, but there are in Winterthur and in Germany, for example.

Mr. Weber: The speaker should take the initiative and set one up.

Rudolf Steiner: The time is too far advanced for me to attempt to say even a proper closing word. It gives me the deepest satisfaction that the various speakers in the discussion have actually only made additions that were extremely interesting and that fit in quite naturally with the meaning of the lecture. It is understandable that what can be seen in Dornach, including the individual artistic achievements there, reflects the convictions that underlie spiritual science.

Now, the gentleman who spoke so beautifully here about how one can be educated not to look outwardly but to feel artistically would see how spiritual science has attempted to do justice to such things in artistic endeavour itself. For example, attempts have been made in Dornach to paint purely from color, so that the inner content of the color, the colored surface, can still be felt, and what appears as a line should emerge from the colored surface. In this respect, the substance of spiritual science will also be able to stimulate many of the things that have been touched upon today.

The reference to Herbart's pedagogy interested me greatly, because there is much to learn from Herbart, both in a positive and negative sense. Above all, when one sees how, despite all efforts to follow the method of the intellectualism of the age, Herbart's psychology played a predominant role. And it is precisely when one grapples with Herbart's pedagogy that one must, while combating some aspects of it, arrive at the principles that form the basis of my remarks today.

I agree with the last speaker on almost every point. He could see for himself that the things he called for, developed and elaborated in every detail, are among the most fundamental features of our Waldorf school. In particular, what has been said about the methods of drawing, music, and geography has been attempted to be put into practice, for a great deal of effort has been devoted to these three areas. In the trial lesson, we worked out a study of the Mississippi region – I think the way in which this trial lesson was prepared, in order to present geography in a lively and vivid way, not from some theory or intellectualism, but from the whole human being, would have satisfied the esteemed speaker.

Instead of a closing statement, I would just like to say that I am extremely pleased that so many people have made such wonderful and important additions to the lecture.