Collected Essays on Cultural and Contemporary History 1887–1901
GA 31
Translated by Steiner Online Library
68. School and University I
I
On November 21, 1898, Professor Wilhelm Förster gave a lecture: "School and University in the Light of the New Conditions of Life." This lecture was the first public manifestation of the efforts of a number of men from all parts of Germany and Austria to give higher education the position it deserved among the sciences. The center of these efforts must naturally be Berlin. The main purpose of these efforts is to collect the experiences and insights gained to date in the field of university education and to find ways and means of expanding them and making them fruitful for university life. The task set here is naturally a difficult one. The justified demand that teaching at the university should be free and the result of the intellectual individuality of the scholar seems to be in conflict with any attempt to prescribe laws for this teaching. University teachers today are first and foremost caretakers of their science. After all, the university is supposed to be the custodian and the image bearer of science. Should this justified tendency be contrasted with the other: that the university teacher should also be a teacher? And how is such teaching compatible with the interests of free science? In short, what demands are made on university teaching by university pedagogy, and within what limits can they be met? This is the question that the above-mentioned association will have to solve. This question will be addressed in eight lectures, of which Förster's was the first. The others will take place in the near future, namely on Monday, November 28 (8½ o'clock in the evening in the auditorium of the Friedrich-Werdersche Gymnasium): Dr. Hans Schmidkunz on "University Pedagogy". This lecture, which dealt with the aims and future intentions of the young movement, will be reported on in the next issue of this journal. The other lectures are: Monday, December 5, Dr. Bruno Meyer: "Kunstunterricht"; Monday, December 12, Dr. Rudolf Steiner: "Hochschulpädagogik und öffentliches Leben"; Monday, January 9, Dr. Hans Schmidkunz: "Die Einheitlichkeit im Universitätsunterricht"; Monday, January 16, Dr. Alexander Wernicke (Professor at the Technical University in Braunschweig): "The transition from school to university"; Monday, January 23, Dr. Wilhelm Förster: "Mathematics and science teaching"; Monday, January 30, Ludwig Schultze-Strelitz, editor of "Kunstgesanges": "The science and art of singing".
The lecture by Professor Förster on "School and university in the light of the new living conditions" may be briefly outlined here: The "new conditions of life" consist in the conditions and movements created by the great development of science, as well as technology and transportation. The following phenomena can be regarded as the main characteristics of these conditions and movements: The diminution of the influence of the past and of the authorities founded on it, as a result of the extraordinary expansion and enrichment of the common treasure of the results of science and of the creations of art and technology, and as a result of the associated expansion and enrichment of the world of ideas of all classes of the population of cultural countries; furthermore, the increase in the division of labor and the segregation of interests with a simultaneous increase in the mutual dependence of all on each other; accordingly, an increase in the devotion of individuals to narrower communities, combined with an intensification of the special spirit of these narrower communities and the selfishness of the individuals belonging to them against other communities and their members, but at the same time an increase in general compassion and the recognition of the solidarity of the human world; finally, the struggle of the new spiritual creations for comprehensive clear organization and guiding effectiveness in relation to the spiritual creations of the past or in fusion with them.
Corresponding to the changed living conditions, the new tasks of schools today have also become different from those of the past. According to the authorities of social and political life, the primary task of schools is to ensure the closest possible connection to the past for the souls of the young people who are to be educated and trained. Only in second place in this view is the task of educating the youth for the understanding, utilization and perfection of all the spiritual possessions acquired by mankind.
It corresponds to the motives of this view that the higher the educational level of the youth to be taught, the more the latter task comes into its own in the state school institutions and services, namely the more it is called to higher intellectual cooperation in the preservation and increase of the so-called cultural goods, i.e. in the highest levels of secondary schools and in the universities; that, on the other hand, at the lowest level, in elementary schools, where it does not seem to be a matter of preparation for such cooperation, but only of the most essential knowledge of the elementary means of communication and work and of the existing institutions and regulations, the former task occupies almost the entire field of vision of the school authorities, as well as of the teachers and the pupils. But also in secondary schools, even up to the upper classes of grammar schools and secondary modern schools, the fulfillment of the more comprehensive teaching tasks is often severely disturbed by this authoritative restriction of the transmission of intellectual possessions. In the interests of the nation's efficiency, the governing authorities are well aware that the universities must be protected from such restrictions, but the fanatical advocates of the unchanged preservation of what already exists have already begun to make the governments uncertain and wavering in this respect as well, and have recently begun to seriously question the effectiveness of the insightful improvements that have already been granted to the universities in terms of perfecting their pedagogical achievements.
Does it really seem feasible to make the powerful forces that have created the new living conditions merely the obedient servants of a minority, however intelligent and well-meaning, but narrow-minded and fearful?
But are not schools and universities called upon for all of us to bring the healthy and imperishable principles of self-discipline arising from the fullest freedom of spirit to clear recognition and general validity, especially in the current storm and urge of intellectual and social movements, and thereby to definitively secure the stability of human communities, not authoritatively, but on the basis of serious, free conviction and self-legislation?
The rest of the lecture was rich in thoughts on schools and universities in connection with public life and the general ethics of the people. In particular, the following suggestion should be emphasized: Professor Förster said: "I believe that the path long trodden by great educators of the past of encouraging young people themselves to teach each other should finally be pursued with full vigour and consistency in general and at all levels of the school system. In this way, the most important and effective teachers can be freed up, partly to lead the general education of all for genuine education in the sense described above, and partly for the most intensive and beneficial instruction of pupils who are particularly gifted in the most diverse areas. And these latter, whose own learning time could be reduced to small fractions of the time spent so far by freeing the lessons from the heavy weight of the less gifted, would then, under the supervision of the teachers, be entrusted with the instruction and promotion of the less gifted fellow pupils and the younger levels, a wonderful familiarization with the exercise of social duties, according to the higher gifts, combined at the same time with clarification and consolidation of one's own knowledge. It may very well happen that one and the same youth instructs his friends in one subject and is instructed by them in another. The objection that many of the less gifted are in need of greater pedagogical skill is easily countered by the fact that this skill and experience can also be sufficiently brought to bear in the general management of direct instruction, and that, on the other hand, there is the richest experience of how much more directly young people are able to influence and encourage each other than the much older person is able to do towards the young.
Just look at the extraordinarily intensive teaching power that even the temporary free cooperatives of young people about to take one and the same exam develop among themselves and the lasting success of this mutual encouragement, in which the more gifted so often have to pass quite difficult tests of the noblest social spirit.
In university teaching, related ideas are already contained in the development of free private lecturing; there are also already approaches to the mutual promotion of students in some aspects of the seminaristic institutions, as well as in the free or specialist associations of students, and even more so at the technical colleges than at the universities. I would like to believe that much more could be achieved in this direction, perhaps even, in time, a more humane and appropriate organization of the entire examination system. Cultivating learning and teaching communities at an early stage and encompassing all school levels would certainly benefit the entire social education for humanity and justice extraordinarily and then also help to reduce the excesses of devotion to narrower community formations, namely the unhealthy exaggerations of the corps and camaraderie spirit with its exclusivities and ostracisms in all circles of life.
The following reprints include contributions by Rudolf Steiner that were inadvertently not included in the first edition of this volume.
The second of the lectures on "Higher Education" announced for this winter was given by Dr. Hans Schmidkunz on November 28. He set himself the task of discussing the principles and aims of university education, as he brought the entire university education movement into being. We will have to save a brief summary of his lecture for the next issue due to lack of space.
The lecture given by Dr. Bruno Meyer on December 5 on "Art Education" will be reported on in the next issue of this journal.
On December 12 (8½ o'clock in the evening, Friedrich-Werdersches Gymnasium), Dr. Rudolf Steiner will speak on "University Education and Public Life".
II
The lecture by Dr. Hans Schmidkunz, already mentioned in the last issue, has roughly the following content: The eight lectures on "School and University" present a pedagogical movement to the public, whose goals can be summarized in the catchword "university pedagogy", and whose common ground, apart from the individual topics of the other speakers, is to be presented in today's, so to speak, central lecture.
Whoever entrusts their child to an elementary school relies on its pedagogy; it is mainly the teacher training seminars in which this is rooted. This trust is already lower in the case of "higher" schools; however, their pedagogy is also improving and a system of seminars is also developing for them. Those who entrust their youth to a university have the least confidence in pedagogy; the capable scholar or artist is far from being a capable teacher. In response to the puzzled question as to the legitimacy of such claims, the answer is: there is a pedagogy of science and art, or in short a university pedagogy; it is our task to implement its attempts.
The pedagogy of higher education has, on the one hand, a general content that is common to all other pedagogies and, on the other hand, a specific content. The objections to its justification are partly settled by the historical analogy of grammar school pedagogy and partly by the question of whether the basic demands of pedagogy should be reduced to nothing at all as soon as it is a matter of science and art and the highest age of youth. We cannot develop the specific content of university pedagogy here and now. But it must be recognized that it already has young advances, that we should not oppose the university teachers, but rather go with them, and that we are also entitled to address the public beyond them.
It is far from us to dictate to current university teachers, even though there are general rules for university teaching. What we need as a means for our purposes is primarily two things. Firstly, a collection point for everything worth knowing, which would, however, have to be richly equipped. Secondly, the transfer of the principle of seminar-based teacher training to our area, i.e. the creation of a university pedagogical seminar. The plan for such a seminar has been worked out. Its realization is also not possible without ample resources.
As bold as this idea may seem, it should be complemented by the conviction that only those who are deeply aware of their own imperfections are fit to be educators and, in particular, university educators. And the more we feel the need of our present intellectual conditions, the more we will hope to be able to overcome this need by perfecting the education of the future generation of leaders of the people. May everyone do their part!
III
The third lecture on "School and University" was given on December 5 by Professor Dr. Bruno Meyer on "Art Education". The main point of the lecture was that "university education" has not been around for a long time in the field of art. However, it has the great advantage of being able to be traced back to a very specific starting point. After art as an individual faculty - even within the so-called "schools" of art history - had only ever been transferred from master to apprentice, it was not until the XVIth century that an art academy came into being as the creation of the Caracci in Bologna. However, there is still no sign of any organization. The only fundamentally new aspect was that the artistic idiosyncrasy of the master was no longer naively communicated as best he could, but the study of art was seen as an objective one, and it was a matter of preserving the historical highlights of what had been achieved through teaching as a permanent possession for future generations. The great ingenuities of the epoch that had just passed seemed to preclude competition with the individual. But it could not escape anyone's notice that they had not attained their rank by the same merits. If each of them could not be surpassed in his own direction, the attempt to pave the way to higher heights of art by uniting their separate merits was obvious: eclecticism began. What was he doing other than what every artist does who does not find his ideal embodied in a model, but lets it emerge combinatorially on the basis of numerous studies of nature? But this comparison does not apply, and the eclectic school fails because of this error. A naturalistic counter-effect of the old style asserts itself and obscures the successes of the new school.
Despite this, the future of art teaching lay in this direction. Demands are made on the modern artist - as on modern man in general - which cannot be met if his training remains within the narrow confines of tradition from person to person. So the only question was where the inevitable organization would be found. The epoch-making basis for this necessary new creation was the emergence of the Paris Academy in the years 1648-71. The year 1666 in particular saw the crowning of the building by the French Academy in Rome. It was here that a conscious scholastic organization first appeared: Subject organization, regular competitions, Roman prizes with several years of study in Italy. An opulent and understanding state support of the arts, which also awakens the patronage of private patrons and guides them in the right direction, does its part to secure and reap the fruits of the university's work.
And yet there is hardly anything more controversial, more bitterly opposed than the art academies, which have proliferated astonishingly over time. In fact, the Paris Model Foundation was unable to stop the decline that had set in. Nor did it remain free of pedantry. The new, however, is even more individual in art than in science and defies the constraints of rules. Nevertheless, the rich development of French art over the past quarter of a millennium, and especially in the last century, hardly any ground-breaking master, indeed almost none of the more important ones, has not made his way through the Academy. No artistic style survives the storms of revolution; but the Academy under David forms the calming pole in the flight of phenomena. And everywhere, art life is grouped around the academies - however sad the experiences some of them have with their most talented students (and vice versa!). Suffice it to mention Paris-Berlin, Vienna, Antwerp, Düsseldorf and Munich.
If the art academies, whose necessity and irreplaceability it is sheer folly to doubt, are to achieve something worthwhile, everything depends on their boundaries and their management.
The art academy must not be confused with the art school. There is a subaltern practice of art, like every highest human intellectual activity, a merely routine utilization and use of what already exists. Special educational establishments have to ensure the ability to do this.
Academies must be just as prudent in setting themselves apart from the building schools, not against the institutions roughly parallel to the aforementioned art schools, which are called "building trade schools" and similar, but against the colleges of architecture. Because of the far-reaching functional and technical conditionality of architecture, these have their proper place within the framework of polytechnics, and insofar as architecture is required as an ingredient of a universal education of the performing artist, it must be given a special, appropriate representation at the art academies that are specifically to be called such.
It need only be pointed out that the drawing teacher seminars do not fall within the framework of artistic university education. - How and where the pedagogical training of future art university teachers is to be imparted remains a special question that has nothing to do with the training of drawing teachers.
Furthermore, the art academies must be fundamentally separated from the artists' academies. The two simply have nothing to do with each other, any more than the science academies have anything to do with the "schools of scholars". This also cuts off the unhealthy interference of the art academies (as teaching institutions) in public exhibitions.
Finally, the art academies also have to orient themselves appropriately with regard to their relationship to general education and the places where it is cultivated. The fact that they have to make special demands on the latter can be disputed all the more if the assertion is maintained - and rightly so - that a technically thorough education requires an early start to academic art studies. According to this, leaving school occurs at such an early stage that there can be no question of modifying the lessons to be given up to that point with a view to the future profession. On the other hand, this type of university is obliged to take into account the development of the general education of its students to a considerable degree, and to take these studies under very strict scholastic control.
Of course, however, the focus of the "management" of an art college is on solving its specific tasks. This concerns the organization and method of instruction necessary for the future artist. Here the absolutely dominant point of view must be that art as such is completely unteachable. One can only transfer knowledge, practise skills and - ennoble the will. The latter purely educational task differs in no way from that associated with any teaching. In the first two directions, art pedagogy usually has the difficulty in common with all pedagogy of having to cope with a daily increasing amount of material in a time that cannot be significantly expanded. It can only cope with this by enriching itself with disciplines and improving its methods. It is not possible to go into this exhaustively here. In a short presentation, it is only possible to report that many educational details were touched on at appropriate points throughout the lecture and, in particular, discussed in a broader context at the end.
The following is a reprint of contributions by Rudolf Steiner that were inadvertently not included in the first edition of this volume.
Lecture given on December 12, 1898 by Dr. Rudolf Steiner, editor of the "Magazin für Literatur"
Lecture
The principles on which popular education is based today are taken from the study of general human nature. The question has been asked: What is the natural path of development that a person must follow in the first years in which he receives instruction? And to make this path as perfect as possible is the task of the elementary school. It is a task that is set by human nature in general. The primary school teacher is not concerned with what the child will become in life. He should bring out the general humanity in the future physician just as well as in the future historian. Here, in the field of elementary school teaching, a completely general pedagogy is possible, because the elementary school has to ask nothing more than about the general human nature and its necessary educational needs. - Things are different in the field of so-called grammar school pedagogy. It cannot become a science or art with a very specific physiognomy as long as the question has not been answered in a generally recognized way: in what way should the young person be educated and taught between the ages of 11 and 18? For the institution of the grammar school is a remnant of a long-gone cultural state in which Christian thinking and blind faith in antiquity went hand in hand and which, in the form of grammar school teaching, protrudes like an embodied anachronism into our age dominated by the achievements of natural science and the advances of technology. Realgymnasium and Realschule, however, are clumsy attempts to meet the demands of our time. Grammar school education is not without preconditions. It accepts the current state of the grammar school as a given. And then asks: What are the best teaching methods for this situation? We will only have such a pedagogy, a grammar school pedagogy, as long as the general pedagogy for adolescents from the age of 12 to 18 has not yet been developed. This pedagogy will require a completely different organization of the current grammar schools, intermediate grammar schools and secondary modern schools.
But above all, it will have to answer one question: What are the means of education and teaching demanded by the development of the human soul?
University education will never be able to ask itself this question in the same general sense. The university releases people into public life. The law faculty should turn the student into a capable lawyer, the technical university into a good engineer. Up to the age of 18, the schoolmaster can take care of general human affairs. The university teacher can no longer do this. His pedagogical tasks are not set by human nature; they are set by practical life. How ridiculous it would be if a professor of chemistry at a university asked himself: How must I teach in order to satisfy the need for chemical knowledge in the general human nature? This professor must teach in such a way that his pupil will one day fulfill his profession as a practical chemist as well as possible. Human culture determines the principles of the lower, public life determines those of the universities.
One thing, however, must not be ignored. The person who receives the training for a certain practical profession through the university must at the same time receive the education through this very university that enables him to fulfill the social duties associated with this profession. An engineer has a certain influence in public life due to his social position. Therefore, the university that trains him also has the duty to provide him with the education he needs to fulfill his social position in a worthy manner. The lecturer has undertaken to describe the educational tasks of the university that arise from public life.
A more detailed summary of this lecture can be found in numbers 50 and 51 of the "Magazin für Literatur".
68. Schule Und Hochschule I
I
Am 21. November 1898 hielt Professor Wilhelm Förster einen Vortrag: «Schule und Hochschule im Lichte der neuen Lebensbedingungen.» Dieser Vortrag war die erste öffentliche Kundgebung des Strebens einer Anzahl von Männern aus allen Teilen Deutschlands und Österreichs, der Hochschulpädagogik die ihr gebührende Stellung in der Reihe der Wissenschaften zu verschaffen. Der Mittelpunkt dieser Bestrebungen muß naturgemäß Berlin sein. Die bisher gemachten Erfahrungen und errungenen Einsichten auf dem Gebiete der Hochschulpädagogik zu sammeln und Mittel und Wege zu finden, wie dieselben zu erweitern und für das Hochschulleben fruchtbar zu machen sind, bildet den Hauptinhalt dieser Bestrebungen. Die Aufgabe, welche hiemit gestellt wird, ist naturgemäß eine schwierige. Die berechtigte Forderung, daß der Unterricht an der Hochschule frei und ein Ergebnis der geistigen Individualität des Gelehrten sein soll, scheint im Widerstreite zu sein mit jeglichem Bestreben, diesem Unterricht Gesetze vorzuschreiben. Universitätslehrer sind heute in erster Linie Pfleger ihrer Wissenschaft. Denn die Hochschule soll die Bewahrerin und Bilderin der Wissenschaft sein. Soll man dieser berechtigten Tendenz die andere entgegensetzen: daß der Hochschullehrer auch Lehrer sein soll? Und wie verträgt sich solches Lehrertum mit den Interessen der freien Wissenschaft? Kurz, welche Ansprüche an den Hochschulunterricht stellt die Hochschulpädagogik, und in welchen Grenzen kann ihnen entsprochen werden? Das ist die Frage, welche die oben erwähnte Vereinigung zu lösen haben wird. Näher getreten soll dieser Frage in acht Vorträgen werden, von denen derjenige Försters der erste war. Die übrigen finden in der nächsten Zeit statt, und zwar, Montag, den 28. November (abends 8½ Uhr in der Aula des Friedrich-Werderschen Gymnasiums): Dr. Hans Schmidkunz über «Hochschulpädagogik». Über diesen Vortrag, der sich mit den Zielen und nächsten Absichten der jungen Bewegung befaßt hat, soll in der nächsten Nummer dieser Zeitschrift berichtet werden. Die weiteren Vorträge sind: Montag, 5. Dezember, Dr. Bruno Meyer: «Kunstunterricht»; Montag, 12. Dezember, Dr. Rudolf Steiner: «Hochschulpädagogik und öffentliches Leben»; Montag, den 9. Januar, Dr. Hans Schmidkunz: «Die Einheitlichkeit im Universitätsunterricht»; Montag, den 16. Januar, Dr. Alexander Wernicke (Professor an der technischen Hochschule in Braunschweig): «Der Übergang von der Schule zur Hochschule»; Montag, den 23. Januar, Dr. Wilhelm Förster: «Der mathematischnaturwissenschaftliche Unterricht»; Montag, den 30. Januar, Ludwig Schultze-Strelitz, Herausgeber des «Kunstgesanges»: «Wissenschaft und Kunst des Gesanges».
Der Vortrag Professor Försters über «Schule und Hochschule im Lichte der neuen Lebensbedingungen» mag hier kurz skizziert werden: Die «neuen Lebensbedingungen» bestehen in den von der großen Entwicklung der Wissenschaft, sowie der Technik und des Verkehrs geschaffenen Zuständen und Bewegungen. Als das Charakteristische dieser Zustände und Bewegungen können hauptsächlich die folgenden Erscheinungen betrachtet werden: Die Verminderung des Einflusses der Vergangenheit und der darauf begründeten Autoritäten infolge der außerordentlichen Erweiterung und Bereicherung des gemeinsamen Schatzes an Ergebnissen der Wissenschaft und an Schöpfungen der Kunst und Technik, sowie infolge der damit verbundenen Erweiterung und Bereicherung der Vorstellungswelt aller Schichten der Bevölkerung der Kulturländer; ferner die Zunahme der Teilung der Arbeit und der Sonderung der Interessen bei gleichzeitiger Steigerung der gegenseitigen Abhängigkeiten aller voneinander; dementsprechend eine Verstärkung der Hingebung der Einzelnen an engere Gemeinschaften, verbunden mit einer Verschärfung des Sondergeistes dieser engeren Gemeinschaften und der Eigensucht der ihnen angehörenden Einzelnen gegen andere Gemeinschaften und deren Glieder, daneben aber doch eine Zunahme des allgemeinen Mitgefühls und der Erkenntnis der Solidarität der Menschenwelt; endlich das Ringen der neuen Geistesschöpfungen nach umfassender klarer Gestaltung und leitender Wirksamkeit gegenüber den Geistesschöpfungen der Vergangenheit oder in Verschmelzung mit denselben.
Entsprechend den veränderten Lebensbedingungen sind auch die neuen Aufgaben der Schule heute andere geworden als in vergangenen Zeiten. Nach der Auffassung der Autoritäten des sozialen und politischen Lebens steht im Vordergrunde die Aufgabe der Schule, den engsten Anschluß der Seelen der zu erziehenden und zu bildenden Jugend an die Vergangenheit zu sichern. Erst in zweiter Linie steht dann für diese Auffassung die Aufgabe, die Jugend für das Verständnis, die Verwertung und die Vervollkommnung der sämtlichen, von der Menschheit erarbeiteten geistigen Besitztümer zu erziehen.
Es entspricht den Motiven dieser Auffassung, daß die letztere Aufgabe bei den staatlichen Schul-Einrichtungen und -Leistungen um so mehr zu ihrem Rechte kommt, je höher die Erziehungsstufe der zu unterweisenden Jugend ist, je mehr dieselbe nämlich zu höherer geistiger Mitarbeit an der Erhaltung und Vermehrung der sogenannten Kulturgüter berufen wird, also in den obersten Stufen der Mittelschulen und in den Hochschulen; daß dagegen auf der untersten Stufe, in der Elementarschule, in welcher es sich nicht um die Vorbereitung zu jener Mitarbeit, sondern nur um die unerläßlichste Kenntnis der elementaren Verständigungs- und Arbeitsmittel und der bestehenden Einrichtungen und Vorschriften zu handeln scheint, die erstere Aufgabe fast das ganze Gesichtsfeld der Schulbehörden, sowie der Lehrer und der Schüler einnimmt. Aber auch in den Mittelschulen, selbst bis in die oberen Klassen der Gymnasien und Realgymnasien, wird die Erfüllung der umfassenderen Unterrichtsaufgaben durch jene autoritative Einengung der Überlieferung der geistigen Besitztümer vielfach empfindlich gestört. Daß die Hochschulen vor solcher Einengung bewahrt werden müssen, sehen auch die regierenden Autoritäten im Interesse der Leistungsfähigkeit der Nation sehr wohl ein, aber die fanatischen Interessenten der unveränderten Erhaltung des Bestehenden haben bei uns bereits begonnen, die Regierungen auch hierin unsicher und wankend zu machen und dadurch neuerdings auch die Wirksamkeit der einsichtsvollen Verbesserungen, welche den Hochschulen im Sinne einer Vervollkommnung ihrer pädagogischen Leistungen bereits gewährt worden sind, ernstlich in Frage zu stellen.
Erscheint es wirklich durchführbar, die gewaltigen Kräfte, welche die neuen Lebensbedingungen geschaffen haben, lediglich zu gehorsamen Dienern einer noch so intelligenten und wohlmeinenden, aber engherzigen und ängstlichen Minderheit zu machen?
Ist aber nicht Schule und Hochschule für uns alle dazu berufen, die gesunden und unvergänglichen Grundsätze der aus vollster Geistesfreiheit hervorgehenden Selbstbescheidung gerade erst recht in dem jetzigen Sturm und Drang der geistigen und sozialen Bewegungen zu klarer Erkenntnis und allgemeiner Geltung zu bringen und dadurch die Stabilität der menschlichen Lebensgemeinschaften nicht autoritativ, sondern auf dem Boden ernster, freier Überzeugung und Selbstgesetzgebung definitiv zu sichern.
Der weitere Vortrag war reich an Gedanken über die Schule und Hochschule im Zusammenhange mit dem öffentlichen Leben und der allgemeinen Volksethik. Im einzelnen sei noch folgender Vorschlag hervorgehoben: Professor Förster sagte: Ich glaube nämlich, daß der längst von großen Pädagogen der Vergangenheit betretene Weg der Heranziehung der Jugend selber zu gegenseitiger Unterweisung endlich mit voller Tatkraft und Konsequenz allgemein und in allen Stufen des Schulwesens beschritten werden sollte. Hierdurch können die bedeutendsten und wirksamsten Lehrer freier gemacht werden, teils für die Leitung der allgemeinen Erziehung Aller zur echten Bildung in dem oben dargelegten Sinne, teils zur intensivsten und förderlichsten Unterweisung der in den verschiedensten Gebieten besonders begabten Schüler. Und diese letzteren, deren eigene Lernzeit durch die Befreiung des Unterrichtes von dem Schwergewichte der wenig Begabten auf kleine Bruchteile der bisherigen Zeitaufwände herabgemindert werden könnte, würde dann, unter der Oberleitung der Lehrer, die Unterweisung und Förderung der weniger begabten Mitschüler und der jüngeren Stufen übertragen, eine herrliche Gewöhnung an die Ausübung sozialer Pflichten, gemäß den höheren Gaben, zugleich mit Klärung und Festigung des eigenen Wissens verbunden. Dabei wird es sehr wohl vorkommen können, daß ein und derselbe Jüngling in einem Fache die Freunde unterweist, in einem anderen von ihnen unterwiesen wird. Dem Einwurfe, daß viele der minder Begabten größerer pädagogischer Kunst bedürfen, ist leicht dadurch zu begegnen, daß in der allgemeinen Leitung auch des unmittelbaren Unterrichtes diese Kunst und Erfahrung hinreichend zur Geltung kommen kann, und daß andrerseits die allerreichste Erfahrung dafür vorliegt, wie viel unmittelbarer sich die jugendlichen Menschen untereinander zu beeinflussen und zu fördern vermögen, als es der viel Ältere der Jugend gegenüber vermag.
Man betrachte doch nur die außerordentlich intensive Lehrkraft, welche schon die vorübergehenden freien Genossenschaften der vor einem und demselben Examen stehenden jungen Leute untereinander entfalten und die nachhaltigen Erfolge dieser gegenseitigen Förderung, bei der die Begabteren so oft ziemlich schwere Proben von edelster sozialer Gesinnung abzulegen haben.
Beim Hochschul-Unterricht sind in der Entwicklung eines freien Privatdozententums schon verwandte Gedanken enthalten; auch sind bereits in manchen Zügen der seminaristischen Einrichtungen Ansätze zu gegenseitiger Förderung der Lernenden vorhanden, ebenso in den freieren oder fachwissenschaftlichen Vereinen der Studierenden, und zwar noch mehr an den technischen Hochschulen als an den Universitäten. Ich möchte glauben, daß in solcher Richtung noch viel mehr zu erreichen wäre, vielleicht sogar mit der Zeit eine menschenwürdigere und zweckmäßigere Gestaltung des ganzen Prüfungswesens. Eine frühe und alle Schulstufen umfassende Kultivierung von Lern- und Lehr-Gemeinschaften würde der ganzen sozialen Erziehung zur Menschlichkeit und Gerechtigkeit gewiß außerordentlich zugute kommen und dann auch dazu helfen, die Auswüchse der Hingebung an engere Gemeinschaftsbildungen, nämlich die ungesunden Übertreibungen des Korps- und Kameradschaftsgeistes mit seinen Ausschließlichkeiten und Verfemungen in allen Lebenskreisen zu vermindern.
Im folgenden werden Beitrag Rudolf Steiners abgedruckt, die versehentlich nicht in die erste Auflage dieses Bandes aufgenommen wurden.
Den zweiten der für diesen Winter angekündigten Vorträge über «Hochschulpädagogik» hielt am 28. November Dr. Hans Schmidkunz. Er hat sich die Erörterung der Prinzipien und Ziele der Hochschulpädagogik zur Aufgabe gestellt, weil er die ganze hochschulpädagogische Bewegung ins Leben gerufen hat. Eine kurze Inhaltsangabe seines Vortrages müssen wir uns wegen Raummangel für die nächste Nummer aufsparen.
Über den am 5. Dezember gehaltenen Vortrag Dr. Bruno Meyers «Kunstunterricht» soll in der nächsten Nummer dieser Zeitschrift berichtet werden.
Am 12. Dezember (abends 8½ Uhr, Friedrich-Werdersches Gymnasium) spricht Dr. Rudolf Steiner über «Hochschulpädagogik und öffentliches Leben».
II
Derbereits in letzter Nummer erwähnteVortrag des Dr. Hans Schmidkunz hat ungefähr folgenden Inhalt: Die acht Vorträge «Schule und Hochschule» führen eine pädagogische Bewegung vor die Öffentlichkeit, deren Ziele zusammenzufassen sind in dem Schlagwort «Hochschulpädagogik», und deren Gemeinsames, abgesehen von den Einzelthemen der übrigen Redner, der heutige, sozusagen zentrale Vortrag darlegen soll.
Wer sein Kind einer Elementarschule übergibt, vertraut auf ihre Pädagogik; hauptsächlich sind es die Lehrerseminare, worin diese wurzelt. Gegenüber den «höheren» Schulen ist dieses Vertrauen schon geringer; indessen wird auch ihre Pädagogik immer besser, und auch für sie entfaltet sich ein Seminarwesen. Am wenigsten vertraut auf Pädagogik, wer seine Jugend einer Hochschule übergibt; der tüchtige Ge lehrte oder Künstler ist noch lange nicht auch der tüchtige Lehrer. Auf die verwunderte Frage nach dem Recht solcher Ansprüche ist zu antworten: es gibt eine Pädagogik von Wissenschaft und Kunst, oder kurz eine Hochschulpädagogik; ihre Anläufe durchzuführen ist unsere Aufgabe.
Die Hochschulpädagogik hat einerseits einen allgemeinen, ihr mit jeder anderen Pädagogik gemeinsamen, und andererseits einen besonderen Inhalt. Die Einwände gegen ihre Berechtigung erledigen sich teils durch die geschichtliche Analogie der Gymnasialpädagogik, teils durch die Frage, ob denn die Grundforderungen der Pädagogik überhaupt in nichts vergehen sollen, sobald es sich um Wissenschaft und Kunst und um das oberste Jugendalter handelt. Den besonderen Inhalt der Hochschulpädagogik können wir hier und jetzt nicht entwickeln. Aber anerkannt muß werden, daß sie bereits über junge Fortschritte verfügt, daß es nicht gilt, uns gegen die Hochschullehrer zu stellen, vielmehr, mit ihnen zu gehen, und daß wir aber auch berechtigt sind, uns über sie hinaus an die Öffentlichkeit zu wenden.
Den gegenwärtigen Hochschullehrern Vorschriften zu machen, sei fern von uns, obschon es auch für hochschulpädagogische Tätigkeit Allgemeingültiges gibt. Was wir als Mittel für unsere Zwecke brauchen, ist vornehmlich zweierlei. Erstens eine Sammelstelle für alles Wissenswerte, die allerdings reich ausgestattet sein müßte. Zweitens die Übertragung des Grundsatzes der seminaristischen Lehrerbildung auf unser Gebiet, also die Schaffung eines hochschulpädagogischen Seminars. Der Plan eines solchen liegt ausgearbeitet vor. Auch seine Verwirklichung ist ohne reiche Mittel nicht möglich.
So kühn dieser Gedanke erscheint, so sehr soll ihn doch die Überzeugung ergänzen, daß nur, wer seiner eigenen Unvollkommenheit sich tief bewußt ist, zum Pädagogen und speziell zum Hochschulpädagogen taugt. Und je mehr wir die Not unserer gegenwärtigen geistigen Verhältnisse fühlen, desto mehr werden wir hoffen, durch eine vervollkommnete Bildung der künftigen Generation von Lenkern des Volks diese Not überwinden zu können. Möge jeder das Seinige dazu beitragen!
III
Den dritten Vortrag über «Schule und Hochschule» hielt am 5. Dezember Professor Dr. Bruno Meyer über «Kunstunterricht». Der wesentliche Inhalt des Vortrages ist: Für die Kunst ist von «Hochschulpädagogik» noch nicht lange die Rede. Dafür hat dieselbe hier den großen Vorteil, auf einen ganz bestimmten Ausgangspunkt zurückgeführt werden zu können. Nachdem die Kunst als ein individuelles Vermögen auch innerhalb der kunstgeschichtlich sogenannten «Schulen» — immer nur vom Meister auf den Lehrling übertragen worden war, trat erst, als das XVI. Jahrhundert zur Neige ging, als die Schöpfung der Caracci in Bologna eine KunstAkademie ins Leben. Noch ist von einer Organisation indessen nichts zu spüren. Das grundsätzlich Neue liegt nur darin, daß nicht mehr naiv die künstlerische Eigenart des Meisters sich, so gut es eben gehen wollte, mitteilte, sondern das Studium der Kunst als ein objektives aufgefaßt wurde, und es sich darum handelte, geschichtlich vorliegende Höhepunkte des Erreichten durch die Lehre als dauernden Besitz nachgeborenen Generationen zu erhalten. Die großen Ingenien der eben abgelaufenen Epoche schienen einen Wettbewerb mit dem Einzelnen auszuschließen. Aber es konnte niemandem entgehen, daß sie nicht durch die gleichen Vorzüge ihren Rang erreicht hatten. Konnten sie jeder für sich in seiner Richtung nicht übertroffen werden, so lag der Versuch nahe, einen Weg zu höheren Höhen der Kunst durch Vereinigung der bei ihnen getrennt auftretenden Vorzüge zu bahnen: der Eklektizismus begann. Was machte er denn anderes, als was jeder Künstler macht, der nicht in einem Modelle sein Ideal verkörpert findet, sondern es auf Grund zahlreicher Naturstudien kombinatorisch entstehen läßt? Aber dieser Vergleich trifft nicht zu, und an diesem Irrtum scheitert die eklektische Schule. Eine naturalistische Gegenwirkung alten Stiles macht sich geltend und verdunkelt die Erfolge der neuen Schule.
Trotzdem lag auf diesem Wege die Zukunft des Kunstunterrichtes. An den modernen Künstler werden — wie an den modernen Menschen überhaupt — Ansprüche erhoben, denen nicht zu entsprechen ist, wenn seine Ausbildung sich in den engen Schranken der Überlieferung von Person zu Person hält. So war nur noch die Frage, wo die unumgängliche Organisation gefunden werden würde. Die epochemachende Grundlage für diese notwendige Neu-Schöpfung bildet die Entstehung der Pariser Akademie, die in die Jahre 1648-71 fällt. Speziell das Jahr 1666 sah die Krönung des Gebäudes durch die französische Akademie in Rom sich vollziehen. Hier tritt zuerst eine bewußte schulmäßige Organisation auf: Fächer-Gliederung, regelmäßige Wettbewerbe, Römer-Preise mit mehrjährigem Studien-Aufenthalt in Italien. Eine opulente und verständnisvolle staatliche Kunstpflege, die auch das Mäzenatentum der Privaten erweckt und in rechte Wege leitet, tut das ihrige, die Früchte der Hochschul-Arbeit zu sichern und einzuheimsen.
Und doch gibt es kaum etwas Umstritteneres, etwas erbitterter Angefeindetes als die Kunstakademien, die sich im Laufe der Zeit erstaunlich vermehrten. In der Tat, die Pariser Muster-Stiftung konnte den hereingebrochenen Verfall nicht aufhalten. Auch blieb sie von Pedanterie nicht frei. Das Neue aber ist in der Kunst noch mehr als in der Wissenschaft individuell und spottet des Regel-Zwanges. Dennoch weist die reiche französische Kunst-Entwicklung von jetzt einem Viertel-Jahrtausend, namentlich aber im letztverflossenen Jahrhundert, kaum einen bahnbrechenden, ja fast nicht einmal irgend einen bedeutenderen Meister auf, der nicht seinen Weg durch die Akademie genommen hätte. Kein Kunststil überdauert die Stürme der Revolution; aber die Akademie unter David bildet den ruhenden Pol in der Erscheinungen Flucht. Und überall gruppiert sich um die Akademien - so traurige Erfahrungen auch manche mit ihren begabtesten Schülern (und mehr eigentlich umgekehrt!) machen — das Kunstleben. Es genügt nächst Paris-Berlin, Wien, Antwerpen, Düsseldorf, München zu nennen.
Sollen die Kunstakademien, an deren Notwendigkeit und Unersetzbarkeit zu zweifeln blanke Torheit ist, Ersprießliches leisten, so kommt alles auf ihre Abgrenzung und ihre Leitung an.
Die Kunst-Hochschule darf nicht mit der Kunst-Schule verquickt werden. Es gibt eine subalterne Ausübung der Kunst, wie jeder höchsten menschlichen Geistes-Tätigkeit, eine bloß routinierte Verwertung und Verwendung des bereits Vorhandenen. Für die Befähigung hierzu haben besondere Lehranstalten zu sorgen.
Ebenso besonnen haben sich die Akademien gegen die Bauschulen abzusetzen, nicht etwa gegen die den vorerwähnten Kunstschulen ungefähr parallel stehenden Anstalten, die «Baugewerkschulen» und ähnlich genannt werden, sondern gegen die Hochschulen der Baukunst. Diese haben wegen der weitgreifenden zwecklichen und technischen Bedingtheit der Baukunst ihre richtige Stelle im Rahmen der Polytechniken, und so weit die Baukunst als Ingredienz einer universalen Bildung des darstellenden Künstlers erfordert wird, muß ihr an den speziell so zu nennenden Kunst-Akademien eine eigenartige zweckentsprechende Vertretung gegeben werden.
Daß auch die Zeichenlehrer-Seminare nicht in den Rahmen der künstlerischen Hochschul-Bildung fallen, braucht gerade nur erinnert zu werden. — Wie und wo die pädagogische Vorbildung künftiger Kunst-Hochschul-Lehrer zu vermitteln ist, bleibt eine besondere Frage, die mit derjenigen nach der Ausbildung der Zeichen-Lehrer nichts zu tun hat.
Grundsätzlich zu trennen sind ferner die Kunst-Akademien von den Künstler-Akademien. Beide haben lediglich nichts miteinander zu schaffen, so wenig wie die wissenschaftlichen Akademien mit den «Gelehrten-Schulen». Dadurch wird auch die ungesunde Einmischung der Kunst-Akademien (als Lehr-Anstalten) in das öffentliche Ausstellungswesen abgeschnitten.
Endlich haben die Kunst-Akademien sich auch sachgemäß über ihre Beziehungen zur allgemeinen Bildung und deren Pflanzstätten zu orientieren. Daß sie an letztere besondere Anforderungen zu stellen hätten, wird um so mehr zu bestreiten sein, je mehr — und zwar mit Recht — an der Behauptung festgehalten wird, daß die technisch gründliche Ausbildung einen frühen Beginn der kunstakademischen Studien bedinge. Hiernach fällt der Austritt aus der Schule in so frühe Zeit, daß von einer Modifikation des bis dahin zu erteilenden Unterrichts mit Rücksicht auf den zukünftigen Beruf noch keine Rede sein kann. Dagegen erwächst daraus dieser Art von Hochschulen die Verpflichtung, auch dem Ausbau der allgemeinen Bildung ihrer Zöglinge in erheblichem Grade Rechnung zu tragen, und zwar diese Studien derselben unter eine ganz strenge schulmäßige Kontrolle zu nehmen.
Selbstverständlich aber fällt der Schwerpunkt der «Leitung» einer Kunst-Hochschule in die Lösung ihrer spezifischen Aufgaben. Es handelt sich da um die Anordnung und die Methode der für den künftigen Künstler notwendigen Unterweisung. Hier muß der schlechthin beherrschende Gesichtspunkt sein, daß Kunst als solche völlig unlehrbar ist. Man kann nur Wissen übertragen, Fertigkeiten üben und — den Willen veredeln. Die letztere rein erzieherische Aufgabe unterscheidet sich in nichts von der mit jedem Unterrichte verbundenen. In den beiden ersteren Richtungen hat die Kunst-Pädagogik zumeist die Schwierigkeit mit aller Pädagogik gemein, ein täglich anwachsendes Material in einer nicht wesentlich ausdehnungsfähigen Zeit bewältigen zu müssen. Sie kann dem nur durch Bereicherung mit Disziplinen und durch Verbesserung der Methoden nachkommen. Hierauf erschöpfend einzugehen, ist hier nicht möglich. In einem kurzen Referat läßt sich darüber nur berichten, daß viele erziehungs-technische Einzelheiten sowohl durch den ganzen Vortrag an geeigneten Stellen berührt, wie insbesondere am Schluß in größerem Zusammenhange erörtert wurden.
Im folgenden werden Beitrag Rudolf Steiners abgedruckt, die versehentlich nicht in die erste Auflage dieses Bandes aufgenommen wurden.
Vortrag, gehalten am 12. Dezember 1898 von Dr. Rudolf Steiner, Herausgeber des «Magazins für Literatur»
Referat
Die Grundsätze, die der Volkspädagogik heute zum Grunde liegen, sind dem Studium der allgemeinen Menschennatur entnommen. Man hat sich gefragt: Welches ist der natürliche Entwickelungsweg, den der Mensch gehen muß in den ersten Jahren, in denen er einen Unterricht empfängt. Und ihm diesen Weg so vollkommen wie möglich machen zu lassen, ist die Aufgabe der Volksschule. Sie ist eine Aufgabe, die von der menschlichen Natur ganz im allgemeinen gestellt wird. Was aus dem Kinde dereinst im Leben werden soll, darum hat sich der Volksschullehrer nicht zu kümmern. Er soll in dem künftigen Mediziner ebenso gut wie in dem künftigen Geschichtsforscher das Allgemein-Menschliche zur Entfaltung bringen. Hier, auf dem Gebiete des Volksschulunterrichts, ist eine ganz allgemeine Pädagogik möglich, weil die Volksschule nach nichts weiter als nach der allgemeinen Menschennatur und deren notwendigen Erziehungsbedürfnissen zu fragen hat. - Anders schon liegen die Dinge auf dem Gebiete der sogenannten Gymnasialpädagogik. Sie kann so lange nicht eine Wissenschaft oder Kunst mit einer ganz bestimmten Physiognomie werden, als die Frage nicht in einer allgemein anerkannten Weise beantwortet ist: in welcher Weise soll der junge Mensch zwischen seinem 11. und 18. Jahre erzogen und unterrichtet werden. Denn die Einrichtung des Gymnasiums ist ein Überbleibsel aus einem längst überwundenen Kulturzustande, in dem christliche Denkweise und blinder Glaube an das Altertum Hand in Hand gingen und der in der Form des Gymnasialunterrichts wie ein verkörperter Anachronismus hereinragt in unser von den Errungenschaften der Naturwissenschaft und den Fortschritten der Technik beherrschtes Zeitalter. Realgymnasıum und Realschule aber sind unbeholfene Versuche, den Forderungen unserer Zeit Rechnung zu tragen. Die Gymnasialpädagogik ist nicht voraussetzungslos. Sie nimmt, als gegebene Voraussetzung, die gegenwärtige Verfassung des Gymnasiums hin. Und fragt dann: Welches sind bei dieser Verfassung die besten Unterrichtsmethoden? Eine solche Pädagogik, eine Gymnasialpädagogik, werden wir nur so lange haben, als die allgemeine Pädagogik für das Jugendalter vom 12. bis zum 18. Jahre noch nicht ausgebaut ist. Diese Pädagogik wird eine ganz andere Gestaltung der gegenwärtigen Gymnasien, Realgymnasien und Realschulen verlangen.
Sie wird aber vor allen Dingen eine Frage zu beantworten haben: Welches sind die durch die Entwickelung der menschlichen Seele geforderten Erziehungs- und Unterrichtsmittel?
Diese Frage in derselben allgemeinen Bedeutung wird sich die Hochschulpädagogik nie stellen können. Die Hochschule entläßt den Menschen ın das öffentliche Leben. Die juristische Fakultät soll aus dem Studenten einen tüchtigen Juristen, die technische Hochschule einen guten Ingenieur machen. Bis zum 18. Jahre kann sich der Schulmeister um das AllgemeinMenschliche kümmern. Der Hochschullehrer kann das nicht mehr. Seine pädagogischen Aufgaben werden nicht durch die menschliche Natur; sie werden von dem praktischen Leben gestellt. Wie lächerlich wäre es, wenn ein Professor der Chemie an einer Hochschule sich fragte: Wie muß ich unterrichten, damit in der allgemeinen Menschennatur das Bedürfnis nach chemischen Kenntnissen befriedigt werde? Dieser Professor muß so unterrichten, daß sein Zögling dereinst den Beruf als praktischer Chemiker möglichst gut ausfüllt. Von der Menschenkultur werden die Prinzipien der niederen, von dem öffentlichen Leben werden diejenigen der Hochschulen bestimmt.
Eines darf aber dabei nicht außer acht gelassen werden. Der Mensch, der durch die Hochschule die Ausbildung für einen bestimmten praktischen Beruf erhält, muß durch eben diese Hochschule zugleich die Bildung erhalten, die ihn befähigt, die sozialen Pflichten zu erfüllen, die mit diesem Berufe zusammenhängen. Ein Ingenieur hat durch seine soziale Stellung einen gewissen Einfluß im öffentlichen Leben. Deshalb hat die Hochschule, die ihn ausbildet, auch die Pflicht, ihm die Bildung zu verschaffen, deren er bedarf, um seine soziale Stellung in würdiger Weise auszufüllen. Die pädagogischen Aufgaben der Hochschule, die aus dem öffentlichen Leben erwachsen, zu schildern, hat der Vortragende unternommen.
Eine ausführlichere Inhaltsangabe dieses Vortrags bringen die Nummern 50 und 51 des «Magazins für Literatur».