Collected Essays from “Das Goetheanum” 1921–1925
GA 36
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Pedagogy and Art
The art of pedagogy 1Outline of a lecture for the “Artistic-pedagogical conference of the Waldorf School”, 25-29 March 1923. can only be based on genuine knowledge of human nature. And this cannot be complete if it is limited to mere observation. One does not get to know the human being through passive knowledge. At least to a certain extent, what one knows about the human being must be experienced as sensed by the creative part of one's own being; one must sense it in one's own will as a knowing activity.
A passive knowledge of the human being can only lead to a lame educational and teaching practice. For the transition from such knowledge to practice must consist of external instructions for activity. Even if one gives oneself these instructions, they remain external.
Knowledge of the human being as the basis of pedagogy must begin to live by being absorbed. One must immediately experience every thought about the human being as one's own nature, just as one experiences proper breathing and proper blood circulation as one's own health.
When faced with the task of educating and teaching a child, knowledge of the human being must flow naturally into action. And love must live in this naturalness. There is no such thing as passive knowledge of the human being, and then the external consideration: because this or that is so and so in the child, therefore you must do this or that. There is only direct experience, which is what it recognizes in its own existence. And then the educational treatment of the child becomes an activity that arises in love and takes on its necessary character because it is experienced through the child. A knowledge of the human being that is woven into life takes up the child's essence like the eye takes up color.
Knowledge of nature can remain theory; for the healthy feeling person, knowledge of the human being as theory is like having to experience oneself as a skeleton. There is no sense in speaking of a difference between theory and practice in the knowledge of the human being. For a knowledge of the human being that cannot become active in life practice is a sum of ideas that hover shadow-like in the mind but do not reach people. A life practice that is not illuminated by knowledge of the human being gropes uncertainly in the dark.
If the teacher has the right attitude, then he has the prerequisite for developing his humanity in front of his pupils in a way that is full of life and invigorating, and for encouraging the emerging human being to reveal himself.
And the right educational attitude is the essential thing in all pedagogical work.
This attitude draws attention to the child's expressions of life, which appear as germinal states of the developing human being. The human being must be active in his work without losing himself in a mechanism of work. The child's nature demands that preparation for work be based on the revelation of the human being. The child wants to be active because activity is part of human nature. The harsh world demands that adults produce finished work. In the child, the developing human being demands activity, which, if guided correctly, develops the seed of work.
Those who, with genuine insight into the human being, can eavesdrop on the child's being on the way from play to life's work will overhear the nature of teaching and learning at this intermediate stage. For in childhood, play is the serious revelation of the inner urge to activity, in which the human being has his true existence. It is a careless way of putting it to say that children should “learn by playing”. A teacher who organized his work accordingly would only educate people for whom life is more or less a game. But the ideal of educational and teaching practice is to awaken in the child a sense of learning with the same seriousness with which it plays, as long as playing is the only emotional content of life.
An educational and teaching practice that sees this through will give art the right place and its cultivation the right extent.
Life is often a strict teacher for the educator as well. It makes its demands on the training of the mind. Therefore, one will do too much rather than too little in relation to this training. It is the moral that truly makes man human. An immoral person does not reveal the full human being within himself. Therefore, it would be a sin against human nature not to cultivate the moral development of the child to the fullest extent. Art is the fruit of man's free nature. One must love art if one is to recognize its necessity for the full human being. Life does not compel love. But it thrives only in love. It wants to be in the unconstrained element.
Schiller was the only one who sensed this; and this perception led him to write his “Letters on the Aesthetic Education of Man”. Schiller sees the most important element of all educational art in the penetration of man with the aesthetic state of mind. Man should permeate the cognitive drive with cognitive love in such a way that he behaves like the creative artist or the aesthetically receptive person in his activity. And he should experience duty as the expression of his innermost human nature, as he feels in aesthetic experience. (On this occasion, reference may be made to the excellent presentation of Schiller's intentions in Heinrich Deinhardt's writing “Beiträge zur Würdigung Schillers”, which was recently published by Kommenden Tag Verlag in Stuttgart).
It is a pity that Schiller's “Aesthetic Letters” have had such a limited effect on pedagogy. A stronger impact would have had a significant effect on the place of art in educational and teaching practice.
Art, both visual and poetic-musical, is required by children's nature. And there is an engagement with art that is appropriate even for children when they reach school age. As an educator, one should not talk too much about this or that art being 'useful' for the development of this or that human ability. Art is there for art's sake, after all. But as an educator, one should love art so much that one does not want to deprive the developing human being of the experience of it. And then you will see what the experience of art does for the developing human being – the child. It is only through art that the mind comes to true life. The sense of duty matures when the urge to be active artistically conquers matter in freedom. The artistic sense of the educator and teacher brings soul into the school. It allows one to be happy in earnest and full of character in joy. Nature is only understood through the intellect; it is only experienced through artistic perception. The child who is taught to understand matures into 'ability' when understanding is practised in a lively way; but the child who is introduced to art matures into 'creativity'. In 'ability', the human being expresses himself; in 'creativity', he grows with his ability. The child who models or paints, however clumsily, awakens the soul in himself through his activity. The child who is introduced to the musical and poetic senses the sense of being moved by an ideal soul. He receives a second one to his humanity.
All this will not be achieved if art is taught only on the side, if it is not organically integrated into the other forms of education and instruction. All instruction and education should be a unified whole. Knowledge, life training, and practice in practical skills should lead to the need for art; artistic experience should foster a desire for learning, observing, and acquiring skills.
Pädagogik Und Kunst
Die pädagogische Kunst 1Skizze eines Vortrages für die «Künstlerisch-pädagogische Tagung der Waldorfschule», 25.-29. März 1923. kann nur auf echter Menschenerkenntnis beruhen. Und diese wird nicht eine vollendete sein können, wenn sie sich in einer bloßen Betrachtung erschöpft. Man lernt das menschliche Wesen nicht in einem passiven Wissen kennen. Was man über den Menschen weiß, muß man wenigstens bis zu einem gewissen Grade als das Schöpferische des eigenen Wesens empfindend erleben; man muß es im eigenen Wollen als wissende Tätigkeit erfühlen.
Ein passives Wissen vom Menschen kann nur zu einer lahmen Erziehungs- und Unterrichtspraxis führen. Denn der Übergang von einem solchen Wissen zur Praxis muß in äußerlichen Anweisungen zur Betätigung bestehen. Auch wenn man sich diese Anweisungen selbst gibt, bleiben sie äußerlich.
Wissen vom Menschen als Grundlage der Pädagogik muß anfangen zu leben, indem man es aufnimmt. Man muß jeden Gedanken über den Menschen als das eigene Wesen sogleich erleben, wie man die richtige Atmung, den richtigen Blutumlauf als die eigene Gesundheit erlebt.
Steht man vor der Aufgabe, das Kind zu erziehen, zu unterrichten, so muß die Menschenerkenntnis in die Tat wie selbstverständlich überfließen. Und leben muß in dieser Selbstverständlichkeit die Liebe. Da gibt es nicht zuerst passive Menschenerkenntnis, und dann die äußerliche Überlegung: weil dies oder jenes am Kinde so oder so ist, deshalb mußt du dieses so oder so machen. Da gibt es nur unmittelbar erlebte Erkenntnis, die im eigenen Dasein das ist, als was sie sich erkennt. Und dann wird die erzieherische Menschenbehandlung die in Liebe erstehende Tätigkeit, die ihren notwendigen Charakter annimmt, weil sie das Kind erlebt. Ein im Leben webendes Wissen vom Menschen nimmt das Wesen des Kindes auf wie das Auge die Farbe aufnimmt.
Naturerkenntnis kann Theorie bleiben; Menschenwissen als Theorie ist für den gesund Fühlenden so, als wenn er sich als Skelett erleben müßte. Es hat keinen Sinn, bei der Menschen-Erkenntnis von einem Unterschiede von Theorie und Praxis zu sprechen. Denn eine Menschen-Erkenntnis, die nicht in der Lebenspraxis tätig wesenhaft werden kann, ist eine Summe von Vorstellungen, die im Verstande schattenhaft schweben, aber nicht an den Menschen herankommen. Eine Lebenspraxis, die nicht vom Menschenerkennen durchleuchtet ist, tappt unsicher im Dunkeln.
Wird, was hier gemeint ist, Gesinnung des Pädagogen, dann hat er die Vorbedingung, um lebensvoll und belebend Menschensein vor den Zöglingen zu entfalten, und werdendes Menschenwesen zur Selbstoffenbarung anzuregen.
Und rechte Erziehergesinnung ist das Wesentliche in allem pädagogischen Wirken.
Solche Gesinnung lenkt den Blick auf die Lebensäußerungen des Kindes, die als Keimzustände des sich entwickelnden Vollmenschen erscheinen. — Der Vollmensch muß in der Arbeit sich betätigen, ohne sich selbst in einem Mechanismus des Arbeitens zu verlieren. Die kindliche Natur fordert die Vorbereitung zum Arbeiten aus der Offenbarung des Menschenwesens heraus. Das Kind will sich betätigen, weil Tätigkeit in der menschlichen Natur liegt. Vom Erwachsenen fordert die harte Welt die fertige Arbeit. Beim Kinde fordert die werdende Menschenwesenheit die Tätigkeit, die, richtig geleitet, den Keim der Arbeit erbildet.
Wer in echter Menschen-Erkenntnis die kindliche Wesenheit auf dem Wege von dem Spielzur Lebensarbeit belauschen kann, der erlauscht auf der Zwischenstation die Natur des Lehrens und Lernens. Denn beim Kinde ist das Spiel die ernste Offenbarung des inneren Dranges zur Tätigkeit, in welcher der Mensch sein wahres Dasein hat. Es ist eine leichtsinnige Redensart, zu sagen: die Kinder sollen «spielend lernen». Ein Pädagoge, der seine Tätigkeit darnach einrichtete, würde doch nur Menschen erziehen, denen das Leben mehr oder weniger ein Spiel ist. — Es ist aber das Ideal der Erziehungs- und Unterrichtspraxis, in dem Kinde den Sinn dafür zu wecken, daß es mit demselben Ernste lernt, mit dem es spielt, so lange das Spielen der einzige seelische Inhalt des Lebens ist.
Eine Erziehungs- und Untertichtspraxis, welche dies durchschaut, wird der Kunst die rechte Stelle anweisen und ihrer Pflege die rechte Ausdehnung geben.
Das Leben ist ein oft strenger Lehrmeister auch für den Pädagogen. Es stellt für die Verstandesausbildung seine Forderungen. Deshalb wird man in bezug auf diese Ausbildung eher zu viel als zu wenig tun. Das Moralische macht den Menschen erst wirklich zum Menschen. Ein unmoralischer Mensch offenbart nicht den vollen Menschen in sich. Deshalb wäre es Sünde gegen die Menschennatur, die moralische Entwickelung des Kindes nicht im vollsten Ausmaße zu pflegen. Die Kunst ist die Frucht der freien Menschennatur. Man muß die Kunst lieben, wenn man ihre Notwendigkeit für das volle Menschenwesen einsehen will. Zur Liebe zwingt das Leben nicht. Es gedeiht aber nur in der Liebe. Es will sein Dasein in dem zwanglosen Element.
Das hat in einziger Art Schiller empfunden; und diese Empfindung hat ihm den Anlaß gegeben, seine «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen» zu schreiben. In der Durchdringung des Menschen mit der ästhetischen Seelenverfassung sieht Schiller das wichtigste Element aller Erziehungskunst. Der Mensch soll den Erkenntnistrieb so von Erkenntnisliebe durchdringen, daß er sich in seiner Betätigung wie der schaffende Künstler oder der ästhetisch Empfangende verhält. Und er soll die Pflicht so als die Äußerung seines innersten Menschenwesens erleben, wie er sich im ästhetischen Erleben empfindet. (Es darf bei dieser Gelegenheit auf die vorzügliche Darstellung von Schillers Wollen in der Schrift Heinrich Deinhardts «Beiträge zur Würdigung Schillers» hingewiesen werden, die vor kurzem im Kommenden Tag Verlag in Stuttgart erschienen ist.)
Es ist schade, daß von Schiller’s «Ästhetischen Briefen» eine so geringe Wirkung auf die Pädagogik ausgeübt worden ist. Für die Stellung der Kunst in der Erziehungs- und Unterrichtspraxis hätte sich durch eine stärkere Wirkung manches Wichtige ergeben.
Die Kunst, sowohl als bildende, wie als dichterisch-musikalische wird von der kindlichen Natur verlangt. Und es gibt eine Beschäftigung mit der Kunst, die auch schon dem Kinde angemessen ist, wenn es in das schulmäßige Alter eintritt. Man sollte als Pädagoge nicht zu viel davon reden, daß diese oder jene Kunst zur Ausbildung dieser oder jener menschlichen Fähigkeit «nützlich » ist. Die Kunst ist ja doch um der Kunst willen da. Aber man sollte als Pädagoge die Kunst so lieben, daß man ihr Erleben den werdenden Menschen nicht entbehren lassen will. Und man wird dann sehen, was dieser werdende Mensch - das Kind - an dem Erleben der Kunst wird. Der Verstand wird an der Kunst erst zum wahren Leben erweckt. Das Pflichtgefühl reift, wenn der Tätigkeitsdrang künstlerisch in Freiheit die Materie bezwingt. Künstlerischer Sinn des Erziehenden und Lehrenden trägt Seele in die Schule hinein. Er läßt im Ernste froh sein, und in der Freude charaktervoll. Durch den Verstand wird die Natur nur begriffen; durch die künstlerische Empfindung wird sie erst erlebt. Das Kind, das zum Begreifen angeleitet wird, reift zum «Können», wenn das Begreifen lebensvoll getrieben wird; aber das Kind, das an die Kunst herangeführt wird, reift zum «Schaffen». Im «Können » gibt der Mensch sich aus; im «Schaffen» wächst er an seinem Können. Das Kind, das noch so ungeschickt modelliert, oder malt, erweckt in sich durch seine Tätigkeit den Seelenmenschen. Das Kind, das in das Musikalische und Dichterische eingeführt wird, erfühlt das Ergriffensein der Menschennatur dutch ein idealisch Seelisches. Es empfängt zu seiner Menschlichkeit eine zweite.
Alles dies wird nicht erreicht, wenn das Künstlerische nur neben der andern Erziehung und dem andern Unterricht hergeht, wenn es diesem nicht organisch eingegliedert ist. Denn aller Unterricht und alle Erziehung sollten ein Ganzes sein. Erkenntnis, Lebensbildung, Übung in praktischer Geschicklichkeit sollten in das Bedürfnis nach Kunst einmünden; das künstlerische Erleben sollte nach dem Lernen, dem Beobachten, dem Aneignen von Geschicklichkeit Verlangen tragen.