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The Rudolf Steiner Archive

a project of Steiner Online Library, a public charity

The Child's Changing Consciousness and Waldorf Education
GA 306

22 April 1923, Dornach

Lecture VIII

In order to round off, so to speak, what we could only superficially outline during the last few days regarding education based on anthroposophical investigations, I would like to add something today, as an example of how these ideas can be put into practice, about how the Waldorf school is run. What has to emerge clearly from the spirit of this education is that equal consideration be given to everything pertaining to the human body, soul, and spirit. If the actual teaching is carried out as characterized, therefore, it will at the same time become a kind of hygiene in the life of the child and, if necessary, even a therapy.

To see this clearly, one has to be able to look at the child's being in the right way. And here it must be understood that everything we have said about the child's development, from birth to the change of teeth, is revealed most of all in the activities of the nerve-sense system. Every organic system naturally extends over the entire human body, but each system is at the same time localized in a definite part of the physical organism. Thus the nervous system is mainly organized in the head. But when speaking about the three main organic systems of the human being—the nerve-sense system, the rhythmic system, and the metabolic-motor system—we do not imply that they are confined only to the head, the chest, and the metabolic-limb systems, because this would be completely inaccurate. It is impossible to divide the human organization into three separate spatial regions. It can only be said that these three systems interpenetrate one another, that they work and weave into each other everywhere.

The nerve-sense system is, nevertheless, localized primarily in the region of the head. The rhythmic system, which includes everything of a rhythmic nature in the human being, is mainly organized in the chest organs, in the organs of breathing and blood circulation. Here one must not ignore the fact that everything that furthers the rhythms of digestion—and ultimately those of sleeping and waking—also belongs to the rhythmic system, insofar as digesting, and sleeping and waking are based physically within the human organism. The actual chemical-physiological process of digestion is closely connected with all that forms the human motor system. As for movement itself, a reciprocal activity occurs between the nutritional and digestive system on the one hand, and the actual physical movement on the other.

All of this means that, although the three systems work naturally into each other during the child's early years until the change of teeth, the formative and malleable shaping forces involved in the child's growth and nourishing processes work mainly downward from the head, the center of the senses and the nervous system. Consequently, if a young child becomes ill, that illness is due primarily to the influences of the nerve-sense system. That is why young children before their second dentition are especially likely to suffer from illnesses that originate from within—those called childhood illnesses.

The influences that emanate from the environment, those that reach children through their urge to imitate, have a very powerful effect on this vulnerability to childhood illnesses, more than is commonly realized by the medical profession within the current materialistic climate. Thus, a sudden outburst of anger by an adult, when witnessed by a young child, can be responsible in many cases for an attack of measles. I am not referring to the psychopathic outburst of a psychopath, but to a less violent form of temper that can very often be seen among people. The shock that follows, together with its moral and spiritual implications, must certainly be seen as a contributing factor for measles. Furthermore, all these influences that work on the child will remain as after-effects until almost the ninth year. If a teacher happens to become very angry in school (for example, if a child accidentally spills some ink, and the teacher reacts by shouting, “If you do that again, I'll pour the entire inkwell over your head!” or “I'll throw it at your head!”), then we shouldn't be surprised when this has a very damaging effect on the child's physical health. Of course, I have chosen a fairly drastic example, but this kind of thing can happen too easily in a classroom.

Inner dishonesty in teachers also has a very harmful effect on children, even after their second dentition. Falsehoods can take on many different guises, such as insincerity or hypocritical piety, or establishing a moral code for the children that the adults would not dream of applying to themselves. In such cases the element of untruth weaves and lives in the words spoken, and in what unfolds in front of the child. An adult may remain totally oblivious to it, but children will take it in through the teachers' gestures. Through the nerve-sense system, dishonesty and hypocrisy have an extremely powerful effect on the organic structure of the child's digestive tract, and especially on the development of the gall bladder, which can then play a very significant role for the rest of the child's life.

All pedagogical interactions have to be permeated by this intensive awareness of how spirit, soul, and body constantly interweave and affect each other, even though it is unnecessary for teachers to speak of it all the time. And since the human organism, from the head downward, is so active during these early years—that is, from the polarity of the nerve-sense system—and because abnormal conditions can easily override socalled normal conditions in the head region, the child is particularly vulnerable to childhood diseases at just this age.

The years between the change of teeth and puberty, strangely enough (and yet, true to the nature of the human organism) are the child's healthiest years, although this is not really surprising to anyone with insight into human development. This is because the child's entire organic structure at this age radiates from the rhythmic system. This is the very system that never becomes tired or overstimulated on its own. Symptoms of illness that occur during these years are due to outer circumstances, although this statement must not be taken too strictly, of course, and only within the context of actual life situations. The child who is subject to illness at this particular age, when the rhythmic system plays such a dominant part has been treated improperly, one way or another, in outer life.

When puberty is left behind, the occurrence of illness radiates outward from within—that is, from the metabolic-motor system. That is the time of life when the causes of illness, to which young people are exposed, arise from within. Because the method of teaching the actual lessons plays a large part in the physical well-being of the students, we must always allow a certain physical and soul hygiene to be carried, as if on wings, by our educational ideas and methods. This must always be part of whatever we do with our classes, particularly during the second period of childhood.

Here certain details can be indicated. Let us take, for example, a child with a melancholic disposition. If you give that child sugar—an appropriate amount, of course—you will find that the sugar has a totally different effect than it would have on a predominantly sanguine child. In a melancholic child the sugar will have a suppressive effect on liver activity. This gradual lessening of liver activity, in radiating out into the entire being of the child, effectively curbs the melancholic tendencies from the physical side. It is a useful expedient, but one has to understand it. Using it as an aid does not mean the denial of soul and spirit, because anyone who knows that spirit is working in all physical or material processes—as anthroposophy reveals—will not view the effect of an increased sugar-intake on the activity of the liver as something merely physical, but as the working of soul and spirit brought about by physical means. (Naturally, the result always depends on the correct dosage.) In the case of a sanguine child it can be beneficial to stimulate liver activity by withholding sugar.

This is an example of how knowledge of the interaction and mutual working of body, soul, and spirit can greatly benefit the three systems of the human being. It definitely allows one to say as well that, contrary to frequently held opinions, Waldorf pedagogy (which arises from spiritual foundations) certainly does not neglect the physical aspects of education. On the other hand, you will find that other forms of pedagogy, bent on developing the physical part of the child according to fixed, abstract rules indeed serve it least, because their adherents do not realize that every soul and spiritual stirring within a child has a direct effect on his or her physical nature.

Because of all this, I felt it necessary to give a seminar course before the opening of the Waldorf school, for the benefit of those who had been chosen to become its first teachers.1See Rudolf Steiner, The Foundations of Human Experience, Anthroposophic Press, Hudson, NY, 1996, and Practical Advice to Teachers, Rudolf Steiner Press, London, 1976, and Discussions with Teachers, Rudolf Steiner Press, London, 1967. One of the primary aims of this course was to bring the fundamental and comprehensive thought of the working together of soul, body, and spirit into the new pedagogy before its actual launching; for knowledge of this has been lost gradually during the nineteenth and twentieth centuries—more so than is generally realized.

During the years after the Waldorf school founding, shorter supplementary courses were also given.2See Balance in Teaching, Mercury Press, Spring Valley, NY, 1990; Education for Adolescents, Anthroposophic Press, Hudson, NY, 1996; and Deeper Insights into Education (to be republished). It goes without saying that anyone who seriously considers taking an active role in Waldorf education must live in the spirit of these courses. This is what really matters. If one wants to treat a certain subject in a living way, the details are not as important, because they can always be worked out of the spiritual background. The details will then also appear in proper perspective. You may already have seen, through talks given by Waldorf teachers such as Dr. von Baravalle3Dr. Herman von Baravalle (1898–1973) teacher of mathematics and physics at the Waldorf school in Stuttgart. and Dr. von Heydebrand,4Caroline von Heydebrand (1866–1938) class teacher at the Waldorf school. how the attempt was made to let the spirit living in this education flow into the ways of teaching various subjects. Something like lifeblood will pulse through the lessons when the human structure is comprehended in terms of an all-comprising spiritual entity. In this respect, of course, much of what can be said today will have to remain brief and superficial.

I mentioned yesterday that a united faculty of teachers, functioning like the soul and spirit of the entire school organism, is absolutely fundamental to running a Waldorf school. According to one of its pedagogical impulses, it is not so much a statistical collection of the teachers' observations expressed during the meetings that is important, but that a living and individualizing psychology should be jointly developed from out of the actual experience of teaching lessons. I would like to give you an example.

In our school, boys and girls sit next to each other. When we started, there were just over one hundred students in the Waldorf school. But our numbers have grown so quickly that we had seven hundred pupils last year, which necessitated opening parallel classes, especially in the lower grades of the school. Now we find that there are more girls than boys in some classes, while in others there are more boys. The number of boys and girls more or less even in very few classes. To insist on equal numbers in each class would not only be pedantic, but would not work. First of all, new arrivals do not come neatly paired, and, second, such a scheme would not represent real life. The right way to proceed in such a situation is to make it possible to apply educational impulses whatever the outer circumstances may be.

All the same, we soon found that a class with a majority of girls presented a very different psychological picture than those with more boys, aside from outer circumstances—that is, aside from the most obvious. What gives such a class its psychological character is the imponderable element that easily escapes one's notice. Nevertheless, when working together in our meetings, the opportunity was presented to make fruitful investigations in this direction. And it soon became clear that sharing such questions of common interest greatly contributed to the school's becoming a living, ensouled organism.

Let's imagine someone who says, “I want to think only thoughts that will be useful to me later in life. I don't want to allow anything to enter my soul that does not have direct value for later life, because this would be uneconomical.” Such a person would become an appalling figure in life! First, because such a person would have nothing to dream about—indeed, could never dream. Of course, people who are inclined in this direction might simply reply, “Dreams are unimportant. One can very well do without them, because they really don't mean anything in life.” True, dreams have little consequence for those who accept only external reality. But what if there were more to dreams than just fantastic images? Naturally, those who believe they see something highly significant and deeply prophetic in every dream, even if it is only caused by the activities of their liver, bladder, or stomach—people who consider dreams more important than events in waking life—they will not draw any benefit from their dreaming. Yet, if one knows that in one's dream life forces are expressed—even if only indistinctly—that have either a health-giving or an illness-inducing effect on the breathing, circulatory, and nerve-sense systems, then one also knows that half of the human being is mirrored in these dreams, either in a hygienic or in a pathological sense. Further, one will recognize that not to dream at all would be similar to undermining the digestion or circulation through taking some form of poison. It is important to realize that much of what may appear unnecessary in a human being for outer life, nevertheless, plays an important part—similar to the way we see outer nature. Just compare the infinite number of herring eggs, distributed all over the seas, with the number of herrings actually born, and you could easily reproach nature for being tremendously wasteful. However, this could only be the opinion of those who do not know of the powerful spiritual effects the dead herring eggs have on the growing herrings. A certain number of eggs have to die so that a certain number of eggs may thrive. These things are all interconnected.

If we now relate this thought to the school as a living organism, we have the following situation: In the staff meetings of our teachers such matters as the proportion of boys to girls, and many other problems, are being worked through from a psychological and pneumatological aspect as part of a common study of soul and spirit. Efforts are made continually to effect a new understanding of the psychological and pathological problems facing the school. And, in order to cover every contingency, something else is essential in the life of a school, something we have in the Waldorf school, and that is a school doctor. He is a full-time staff member, who also teaches various classes in the school. This allows the teachers—insofar as they actively take part in all the meetings—to discuss and work through pathological and therapeutic questions, as well as those posed by the specially gifted child. Problems are studied not only for the benefit of individual cases—more or less statistically—but they are worked through in depth. In this way, much can be learned from each individual case, even if it does not always appear to be immediately useful.

One could compare this situation with someone who has taken in one thing or another, and declares it to be of no use in life. Nevertheless, life may prove otherwise. Similarly, whatever is worked through by the teachers in these meetings, creating a living psychology, a living physiology, and so on, continues to have an effect, often in very unexpected places. Imagine you had occupied yourself, let's say, with the spiritual functions of a child's gall—forgive this expression, but it is fully justified—and that through this study you had learned to find a way into this kind of thinking. If you were now suddenly called on to deal with a child's nose, you actually would relate very differently to the new situation. Even if you may think, “What is the good of learning all about the gall if now I have to deal with the nose?” Once you find a point of entry, you meet every problem and task differently.

In this sense, the teaching faculty must become the spirit and soul of the entire school organism. Only then will each teacher enter the classroom with the proper attitude and in the right soul condition. At the same time, we must also remember that, in just these matters, an intensely religious element can be found. It is unnecessary to have the name of the Lord constantly on one's lips or to call on the name of Christ all the time. It is better to adhere to the command: “Thou shalt not take the name of the Lord God in vain.” Nevertheless, it is possible to permeate one's entire life with a fundamental religious impulse, with an intensely Christian impulse. Certain experiences of old, no longer known to the modern mind, will then begin to stir in one's soul, experiences deeply rooted in human evolution, in the Christian development of humankind. For example, teachers who in the depths of their souls are seeking the proper stimulation for finding appropriate forms of pedagogy (especially in these pathological-physiological areas) would do well to allow themselves to be inspired, time and again, by what radiates from the Gospel of Saint Luke. (To modern ears such a statement must sound bizarre.) On the other hand, teachers who want to instill the necessary idealism for life in their students, would do well to find a source of inspiration by reading again and again the Gospel of Saint John. If teachers do not want their pupils to grow up into cowards, but into the kind of people who will tackle life's tasks with exuberant energy, they should look for inspiration in the Gospel of Saint Mark. And those who are enthusiastic to educate the young to grow into perceptive adults, rather than into people who go through life with unseeing eyes, may find the necessary stimulation in the Gospel of Saint Matthew. These are the qualities that, in ancient times, were felt to live in the different Gospels. If our contemporaries were to read that in past ages the Gospel of Saint Luke was felt to radiate a healing element in a medical sense, they could not make anything of it. On the other hand, if they entered life as real pedagogues, they would begin to understand such matters again.

This is one way one can speak about these things. It is just as possible to speak of them in an entirely different way, no less religious or Christian. For instance, the main theme during a seminar course could well be the four temperaments of the human being—that is, the psychic, physical, and spiritual natures of the choleric, melancholic, sanguine, and phlegmatic temperaments. First, one would give a description of these four temperaments and then one could discuss how they must be treated in class. For example, it has a salutary effect if one seats choleric children together in one corner of the classroom, giving a certain relief in this way to the rest of the class, because the teacher is freed from having to constantly discipline them. Choleric children can't help pushing and hitting each other. If they now find themselves suddenly at the receiving end, this in itself produces a thoroughly pedagogical effect, because the ones who do the pushing and shoving, goading others into retaliating, are being “shaped up” in a very direct way. And if, by seating the phlegmatics together, one lets them “phlegmatize” each other, this also has a wonderfully pedagogical effect. However, all this needs to be done with the appropriate tact. One really has to know how to handle the situation in each individual case. You will find a detailed treatment of the children's various temperaments in the published version of the first training course, given to the teachers of the Waldorf school.5See footnote page 171. See also the 1909 lecture, “The Four Temperaments,” contained in Rudolf Steiner, Anthroposophy in Everyday Life, Anthroposophic Press, Hudson, NY, 1995.

What I have said about the four Gospels, fundamentally speaking, is exactly the same when seen from a spiritual perspective, because it leads one into the same element of life. Today it is ordinarily felt that, if one wants to learn something, the relevant elements have to be put neatly side by side. But this is a procedure that will not lead to fundamental principles, as they have to be dealt with in actual life. For example, one cannot understand the human gall or liver system unless one also has an understanding of the human head, because every organ in the digestive tract has a complementary organ in the brain. One does not know anything about the liver unless one also knows its correlative function in the brain. Likewise, one does not have an inner understanding of the immense inspiration that can flow into the human soul from the Gospels, unless one can also transform these into the ways that character and temperament are imprinted into the human individuality here on Earth. To livingly comprehend the world is very different from comprehending it through dead concepts.

This will also help one to see that if children are raised in light of the education spoken of here, one allows something to grow in them that will outlast their childhood days, something that will continue to affect them throughout their lives; for what do you have to do when you grow old? People who do not understand human nature cannot assess how important certain impulses, which can be implanted only during childhood, are for life. At that tender age it is still possible for these impulses to be immersed into the soft and pliable organism of the child, still very open to the musical-formative forces. In later years the organism becomes harder, not necessarily physically, but in any case, tending toward psycho-bodily hardening. What one has absorbed through one's upbringing and education, however, does not grow old. No matter how old one has become, one is still inwardly endowed with the same youthful element that one had from, say, the tenth to the fifteenth year. One always carries this element of youthfulness within, but it has to remain supple and flexible to the degree that the now aged brain—perhaps already covered by a bald head—can use it in the same way that the previously soft brain did. If a person's education has not helped this process, however, the result is a generation gap, which appears so often these days, and is considered unbridgeable.

Sometimes people say something that is actually the opposite of what is really happening. For example, one often hears the comment, “The young today don't understand the elderly, because old people no longer know how to be young with the young.” But this is not the truth. Not at all. What really happens is that the young generation expects the old generation to be able to properly use the physical organization which has grown old. In this way, young people recognize something in the old that is different from their own condition, something they do not yet have. This is the quality that leads to the natural respect for old age. When young people meet an old person who can still use an already-bald head in the way children use their tousled heads, they feel that something can be received from the older generation, something that they cannot find in their contemporaries. This is how it should be.

We must educate young people so that they know how to grow old properly. It is the malaise of our time that as young people grow up, they do not recognize among the older generation those who have aged properly. They see merely childish individuals, instead, who have remained at the same level of development as the young generation. This is because of the inadequate education of old people who cannot properly use their physical organization, and they remain infantile. The expression “overgrown kids” is really chosen with great ingenuity, for it implies that such persons lost the ability to get hold of their entire organism during the course of their lives.6The German expression is Kindskopf, literally “child's head.”—Trans.

They can work only with the head, which is precisely what children or young people are meant to do. So the young respond by saying, “Why should we learn from them? They are no further along than we are; they are just as childish as we are.” The point is not that old age lacks youthfulness, but that it has remained behind, is too infantile, and this causes difficulties today. You see how expressions, sometimes chosen with the most goodwill, mean the opposite of what they intend convey.7See Rudolf Steiner's The Youth Section of the School of Spiritual Science, March 9, 1924 (published in The Constitution of the School of Spiritual Science, Anthroposophical Society in Great Britain, 1964), which states:

But the youth today does not see in the older men and women any human quality different from its own, yet worthy of its emulation. For the older people of the present day are not really “old.” They have taken in the content of many things and can talk of these. But their knowledge has not ripened in them. They have grown older in years, but in the soul they have not kept pace with the advancing years. They speak out of an older brain in just the same way that they spoke when the brain was young. Young people feel this fact. They do not perceive maturity when they are with their elders; they see their own young condition of soul in older bodies, and they turn away, for this does not seem true to them.

These things must all be seen in the proper light before education can stand on its feet again. This has become more than necessary today. Forgive this somewhat drastic way of saying it, but in our intellectual age education really has been turned upside-down.

Thus, one of the characteristic features of Waldorf pedagogy is to learn that it is not the externals that are important. Whether a teacher draws substance to nourish the souls of students from the different qualities of the four Gospels, or whether this is done by using what was presented in the Stuttgart teachers' training course with regard to the four temperaments does not matter at all. What does matter is the spirit that reigns in everything developed there. Because of how superficially these things are often regarded today, it could easily happen that someone, when told that the treatment of the four temperaments could be studied in the fundamental course given in Stuttgart, could also consult a later course where one would find something about the teacher's attitude toward the four Gospels. The reaction of such a person might well be, “In this case, I should study the later course as well.” It certainly is a good thing to approach different subjects by using different sources. But there is also another way of looking at it—that is, one may find a common message running through both courses, given in two different places at different times, even though outwardly the subjects may appear very different. This inner correspondence found within different lecture courses can be uncomfortable because of the way their various points are interlinked, instead of fitting into the more conventional patterns of cause and effect.

Thus, the educational course given here at the Goetheanum just over a year ago (where some English friends were present, and which was rendered very competently and artistically by Mister Steffen)8Albert Steffen (1884–1963), Swiss poet, novelist, playwright, and a leading student of Rudolf Steiner beginning in 1907. can be compared with what I presented to you again differently in this course.9See Rudolf Steiner, Soul Economy and Waldorf Education, Anthroposophic Press, Hudson, NY, 1986. You will find that, basically, the substance of both courses is the same as, for example, the head and the stomach; each form a part of one organism. It may be uncomfortable that, because of how various themes mutually support each other, one cannot say: I have read and understood the first course; and because the later one is supposed to carry the same message, there is no need for me to study it as well. The fact is, however, that, if one has studied both courses, the earlier one will be understood in greater depth, because each sheds light on the other. It could even be said that, only when one has digested a later teachers' course, can one fully understand an earlier one because of these reciprocal effects. Mathematics is built on purely causal sequences, so it is possible to understand earlier stages without any knowledge of subsequent stages. But when it comes to teaching in a living way, its subject is affected by mutual interconnections, so that what was given at an earlier date may receive further elucidation by what was presented later.

I mention this because it is all part of the living spirit that has to permeate the Waldorf way of teaching. One has to have the good will that wants to know it from all sides, and one must never be satisfied with having comprehended one particular aspect of it. As a Waldorf teacher, one has to be conscious of the necessity for continually widening and deepening one's knowledge, rather than feeling satisfied with one's achievements and, indeed, considering oneself very clever. If one has lived into the Waldorf way of teaching, such delusions are soon overcome! For a real Waldorf teacher, everything that flows from this activity must be permeated with true heart and soul forces. It has to spring from the right kind of self-confidence, which rests on trust in God. When there is awareness of the divine forces working within, one will be fed by a constantly flowing fountain of life, flowing since time beyond memory, and very much apart from what one may or may not have learned externally. It is only the beginning of the way when self-confidence stems from outer achievements. One is in the proper place when self-confidence has led to confidence in the working of God, when it has led to an awareness of the power of the words: Not I, but the Christ in me. When this happens, self-confidence also becomes self-modesty, because one realizes that the divine forces of Christ are reflected in whatever is carried in one's soul. This spirit must reign throughout the school.

If it were not present, the school would be like a natural organism whose lifeblood was being drawn out, or that was slowly being asphyxiated.

This is the spirit that is most important, and if it is alive, it will engender enthusiasm, regardless of the staff or the leadership of the school. One can then be confident that a somewhat objective spirit will live throughout the school, which is not the same as the sum of the teachers' individual spirits. This, however, can be nurtured only gradually within the life of the teaching staff.

As a result of working in this way, something has emerged in the Waldorf school that we call “block periods” or “main lessons.” These main lessons—much longer than the ordinary lessons, which allow one subject to be studied in depth—do not distract children, as often happens because of too many subject changes. For example, students might typically be given a geography lesson from 8 to 8:45 A.M., followed by an entirely different subject, such as Latin, from 8:45 until 9:30 A.M. This might be followed again by math, or some other lesson. Block periods of main lessons, on the other hand, are structured so that the same subject is taught every day for about three or four weeks (depending on the type of subject) during the first half of the morning session. For example, in a main lesson period, geography would be studied for perhaps three or four weeks—not severely or in a heavy-handed way, but in a more relaxed, yet completely serious way. When the same subject is taken up again during one of the following terms, it will build on what was given during the previous block period. In this way, the subject matter covered during one year is taught in block periods instead of during regular weekly lessons. This method is, no doubt, more taxing for teachers than the conventional schedule arrangements would be, because such lengthy geography lessons could easily become boring for the children. This is solved by the teachers' much deeper immersion in the subjects, so that they are equal to their freely-chosen tasks.

After a mid-morning break, which is essential for the children, the main lesson is usually followed by language lessons, or by other subjects not taught in main lesson periods. Two foreign languages are introduced to our pupils as soon as they enter the first grade in a Waldorf school. Using our own methods, we teach them French and English—the aim not being so much a widening of their outer horizons, but an enrichment of their soul life.

You will ascertain from what was said yesterday that physical movement, practiced most of all in eurythmy and gymnastics, is by no means considered to be less important, but is dealt with so that it can play a proper role within the total curriculum. Similarly, right from the beginning in the first grade, all lessons are permeated by a musical element according to various ages and stages.

I have already indicated (with unavoidable briefness, unfortunately) how our pupils are being directed into artistic activities—into singing, music-making, modeling, and so on. It is absolutely necessary to nurture these activities. Simply through practicing them with the children, one will come to realize exactly what it means for their entire lives to be properly guided musically during these younger years, from the change of teeth through the ninth and twelfth years until puberty. Proper introduction to the musical element is fundamental for a human being to overcome any hindrance that impedes, later in life, a sound development of a will permeated with courage. Musical forces effect the human organism by allowing, as smoothly as possible, the nerve fluctuations to become active in the stream of breath. The breath-stream, in turn, works back upon the functions of the nervous system. The breathing rhythms then work over into the rhythms of the blood circulation, which in turn act on the rhythms of sleeping and waking. This insight, afforded by anthroposophical investigation, of how musical forces creatively work within the structure of the human being, is one of the most wonderful things in life.

One learns to recognize that we have an extremely sensitive and refined musical instrument in the raying out of the nerves from the spinal marrow, from the entire system of the spinal cord. One also learns to see how this delicate instrument dries up and hardens, whereby, inwardly, the human being can no longer properly develop qualities of courage, if musical instruction and the general musical education do not work harmoniously with this wonderfully fine musical instrument. What constitutes a truly delicate and unique musical instrument is coming into being through the mutual interplay between the organs of the nerves and senses with their functions on the one hand, and on the other hand, the human motor functions with their close affinities to the digestive rhythms and those of sleeping and waking.

The upper part of the human being wants to influence the lower part. By directing the child's entire organism toward the realm of music, we enhance the merging of external sounds (from a piano during music lessons, or from the children's singing voices) with the nervous and circulatory systems, in what can be recognized as a divine plan of creation. This is a sublime thing, because in every music lesson there is a meeting between the divine-spiritual and what comes from the earthly realm, rising, as it were, within the child's body. Heaven and Earth truly meet in every achievement of musical culture throughout human earthly evolution, and we should always be aware of this. This awareness, plus the teachers' knowledge that they are instrumental in bringing together the genius of Heaven with the genius of Earth, gives them the enthusiasm they need to face their classes. This same enthusiasm is also carried into the teachers' staff meetings where the music teacher may inspire the art teacher, and so on. Here you can see clearly how essential it is that spirit works through every aspect of Waldorf education.

To give another example: not long ago, during one of our teacher meetings, it truly became possible to work out to a large extent what happens to the students' spirit, soul, and body, when first given eurythmy exercises and then directed in doing gymnastics. Such insight into the relationship between gymnastics and eurythmy (which is very important to how these lessons are presented) was really accomplished in one of our teacher meetings the other day. Of course, we will continue our research. But, this is how teacher meetings become like the blood that must flow through the school as a living organism. Everything else will fall into place, as long as that is allowed to happen.

Teachers will know also when it is proper to take their classes for a walk or for an outing, and the role of gymnastics will find a natural and appropriate place within the life of the students, regardless of which school they attend. Doubts and anxieties will disappear with regard to the remark: What is done in a Waldorf school may all be very good, but they neglect sports there. Admittedly, it is not yet possible for us to do everything that may be desirable, because the Waldorf school has had to develop from small beginnings. Only by overcoming enormous obstacles and external difficulties was it possible to have gone as far as we have today. But when matters are taken care of with spiritual insight, the whole question of the relationship between physical and spiritual will be handled properly.

The following analogy could be used: Just as it is unnecessary to learn how the various larger and smaller muscles of the arm function (according to the laws of dynamics and statics, of vitalism, and so on) so that one can lift it, so it is also unnecessary to know every detail of the ins-and-outs of everything that must be done, as long as we can approach and present lessons out of the spirit that has become transformed into the proper attitude of the teacher—as long as we can penetrate properly to the very essence of all our tasks and duties.

I could only give you brief and superficial outlines of the fundamental principles and impulses, flowing from anthroposophical research, according to which the Waldorf school functions. And so we have come to the end of this course—primarily because of your other commitments.

At this point I would like to express once more what I already said during one of our discussions: If one lives with heart and soul, with the ideal of allowing education to grow into a blessing for all humankind in its evolution, one is filled with deep gratitude when meeting teachers from so many different places; for you have come to this course to obtain information about the way of teaching that arises from anthroposophical investigation, which I have attempted to place before you. Beyond whether this was received by one or another participant with more or less sympathy, I want to express my deep gratitude and inner satisfaction that it was again possible for a large group of souls to perceive what is intended to work on the most varied branches of life, and what is meant to fructify life in general through anthroposophy. Two thoughts will remain with you, especially with those who dealt with the organization and practical arrangements of this course: the happy memory of the gratitude, and the happy memory of the inner satisfaction as I expressed it just now. And the more intensely these thoughts can be inwardly formed—the thoughts of the work based on such gratitude and satisfaction—the more hope will grow that, in times to come, this way of teaching may yet succeed for the benefit of all of humanity.

Such hope will intensify the loving care for this way of teaching in those who already have the will to devote themselves to it with all their human qualities.

It should also be said that it was not only the Waldorf teachers who may have given you something of their practical experience, because those of you who have been present here as visitors have certainly given equally to them. By allowing us to witness what lives in us begin to live in other souls as well, you have fanned the glow of love that is both necessary and natural, and just that can engender genuine enthusiasm. And we may hope that out of feelings of gratitude and inner satisfaction, of hope and love that have flowed together during this course, good fruits may ripen, provided we can maintain the necessary interest in these matters, and that we are inwardly active enough to sustain them.

Ladies and gentlemen, my dear friends, this is what I want to pour into my farewell, which is not to be taken as formal or abstract, but as very concrete, in which gratitude becomes a firm foundation, and inner satisfaction a source of warmth, from which hope will radiate out, bringing both courage and strength. May the love of putting into practice what is willed to become a way of teaching for all human beings be turned into light that shines for those who feel it their duty to care for the education of all humankind!

In this sense, having to bring this course to its conclusion, I wish to give you all my warmest farewell greetings.


Question: Would it be possible to implement the Waldorf way of teaching in other countries, in Czechoslovakia, for example?

Rudolf Steiner: In principle it is possible to introduce Waldorf education anywhere, because it is based purely on pedagogy. This is the significant difference between Waldorf pedagogy and other educational movements. As you know, there are people today who maintain that if one wants to give pupils a proper education, one must send them to a country school, because they consider an urban environment unsuitable for children's education. Then there are those who hold the opinion that only a boarding school can offer the proper conditions for their children's education, while still others insist that only life at home can provide the proper background for children. All of these things cease to be of real importance in Waldorf education. I do not wish to quarrel about these different attitudes (each of which may have its justification from one or another point of view), but since Waldorf education focuses entirely on the pedagogical aspect, it can be adapted to any outer conditions, whether a city school, a country school or whatever. It is not designed to meet specific external conditions, but is based entirely on observation and insight into the growing human being. This means that Waldorf pedagogy could be implemented in every school.

Whether this would be allowed to happen, whether the authorities that oversee education, the establishing of curricula, and so on would ever agree to such a step being taken, is an entirely different question. There is nothing to stop Waldorf pedagogy from being applied anywhere in the world, even tomorrow, but the real question is whether permission for this to happen would be granted. This question can be answered only in terms of the various local government policies. That is really all one can say about it.

Achter Vortrag

Gewissermaßen um das abzurunden, was ja in sehr dürftiger Skizzenhaftigkeit gesagt werden konnte in diesen wenigen Tagen über die aus der anthroposophischen Forschung hervorgehende Pädagogik und Didaktik, möchte ich heute noch etwas hinzufügen über die Art und Weise, wie die Waldorfschule als Beispiel im Sinne dieser Ideen geführt wird, wie sie sich in der Praxis auslebt. Es muß ja vor allen Dingen aus dem ganzen Geiste der hier vertretenen Pädagogik und Didaktik heraus ersehen werden, wie Körperliches, Seelisches und Geistiges in gleichmäßiger Weise berücksichtigt wird, so daß in der Tat das Unterrichten und Erziehen, wenn es so durchgeführt wird, wie es charakterisiert worden ist, zu gleicher Zeit zu einer Art Hygiene des kindlichen Lebens wird und in den nötigen Fällen sogar zu einer Therapie dieses kindlichen Lebens wird.

Nur muß man, um das einzusehen, in der richtigen Weise hinsehen können auf das kindliche Menschenwesen. Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Entwickelung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Dingen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnessystem. Nun ist ja jedes Organsystem des Menschen über den ganzen Menschen ausgebreitet, aber es ist zu gleicher Zeit jedes solche System, der Hauptsache nach, nach einer bestimmten Körperseite hin lokalisiert. Und so ist das Nervensystem vorzugsweise nach dem Kopfe hin organisiert. Wenn also hier von den drei hauptsächlichsten Organsystemen des Menschen gesprochen wird, dem Nerven-Sinnessystem, dem rhythmischen System und dem Ernährungs-Bewegungssystem, darf nicht etwa jemand sagen, da sei gemeint: Kopfsystem, Brustsystem, Gliedmaßen- oder Verdauungssystem oder dergleichen. Das wäre ganz und gar falsch. In solch räumlicher Weise läßt sich der Mensch nicht gliedern, sondern man kann nur sagen: Diese drei Systeme gehen ineinander und wirken überall ineinander. Aber das Nerven-Sinnessystem ist hauptsächlich nach dem Kopfe hin lokalisiert; das rhythmische System, das ja alles umfaßt, was im Menschen rhythmisch ist, rhythmisch verläuft, ist hauptsächlich in den Brustorganen des Menschen organisiert, in den Atmungs- und Zirkulationsorganen. Aber sehen Sie, zum rhythmischen System des Menschen gehört ja auch alles dasjenige, was den Rhythmus der Verdauung fördert, endlich auch den Rhythmus von Schlafen und Wachen, insofern als Verdauung und Schlafen und Wachen eben im menschlichen Organismus begründet sind. Und wiederum der eigentliche chemisch-physiologische Vorgang der Verdauung hängt innig zusammen mit alledem, was Bewegungssystem des Menschen ist. Und die Bewegung, sie trägt auf der einen Seite bei zur richtigen Förderung des Ernährungsund Verdauungssystems und umgekehrt. So daß man sagen muß: für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nervensystem. Und wenn das Kind erkrankt, so gehen alle Erkrankungen im wesentlichen von Einflüssen des Nerven-Sinnessystems aus. Daher sind ja gerade diese kleinen Kinder bis zum Zahnwechsel hin diesen von innen her kommenden Erkrankungen ausgesetzt, die man eben die Kinderkrankheiten nennt.

Auf diese Kinderkrankheiten wirkt - mehr als das heute im materialistischen Zeitalter auch der Mediziner versteht - in einer außerordentlich starken Weise das Nachahmungswesen aus der Umgebung herein. So daß man für manche Masernerkrankung beim Kinde den jähzornigen Tobsuchtsanfall in seiner Umgebung durchaus verantwortlich machen muß. Ich meine nicht einen Irrsinnsanfall, sondern einen solch sanften Tobsuchtsanfall, wie er ja unter Menschen so sehr häufig vorkommt. Jener Schock, der zu gleicher Zeit moralisch-geistig durchsetzt ist beim Kinde, muß durchaus unter die Krankheitsursachen versetzt werden. Und alles dasjenige, was da für das Kindesalter bis zum Zahnwechsel hin wirkt, das ist in seiner Nachwirkung durchaus noch da fast bis zum 9. Jahre hin. Wenn es also etwa in der Schule vorkommt, daß der Lehrer, der Erziehende sehr zornig wird, meinetwillen fürchterlich zu poltern anfängt, wenn ein Kind ein klein wenig Tinte ausgießt, er dann vielleicht das Tintenfaß aus der Bank herausnimmt und sagt: Wenn du das noch einmal tust, so gieße ich dir das ganze Tintenfaß über den Kopf oder schmeiße es dir an den Kopf! - das ist natürlich sehr extrem geschildert, aber Dinge von diesem Typus kommen ja immerfort vor -, wenn dies in solcher Weise geschieht, dann dürfen wir uns nicht wundern, wenn wir zu gleicher Zeit in außerordentlich ungünstiger Weise auch auf die leibliche Gesundheit des Kindes einwirken.

Ebenso wirkt ungeheuer stark für das kindliche Alter noch über den Zahnwechsel hinaus die innere Unwahrhaftigkeit des Lehrenden und Erziehenden. Die innere Unwahrhaftigkeit kann auch darin bestehen, daß man zum Beispiel ein unehrlicher Frömmling ist oder daß man sittliche Gebote aufstellt für das Kind, bei denen es einem gar nicht einfällt, sich selber hinterher darnach zu benehmen. Da webt und lebt in unseren Worten und in dem, was wir vor dem Kinde entwickeln, eine Unwahrheit. Von dem Erwachsenen können wir sagen: Er merkt das nicht. Das Kind aber nimmt das mit den Gesten auf. Und diese innerliche Unehrlichkeit und Unwahrhaftigkeit, die wirkt auf dem Umwege über das Nerven-Sinnessystem ungemein stark auf die Organisierung des Verdauungsapparates des Kindes, namentlich auf die Entwickelung der Galle. Und diese Gallenentwickelung ist dann für das ganze Leben von einer ungeheueren Bedeutung.

Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Lehrenden und Erziehenden durchsetzen muß. Und weil der menschliche Organismus so viel zu tun hat vom Kopfsystem aus, vom Nerven-Sinnessystem aus im kindlichen Lebensalter und weil da so leicht an die Stelle des sogenannten Normalen das Abnorme eingreifen kann vom Kopfe aus, so ist eben dieses kindliche Lebensalter in einer so außerordentlichen Weise den Kinderkrankheiten ausgesetzt.

Wenn dann das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ist, so ist das merkwürdigerweise durch die menschliche Organisation selbst - allerdings für den, der das Menschenleben durchschaut, in ganz begreiflicher Weise - das gesündeste Lebensalter, weil in diesem Lebensalter alle Organisation ausstrahlt vom rhythmischen System, das niemals ermüdet und niemals zuviel erregt wird durch seine eigene innere Wesenheit. Was an Krankheitserscheinungen in diesem Lebensalter auftritt - natürlich muß das nicht in scharfen Begriffskonturen genommen werden, sondern lebensgemäß, wirklichkeitsgemäß -, das kommt durchaus von außen an den Menschen heran: Der Mensch muß irgendwie, wenn er Krankheiten besonders ausgesetzt ist in diesem Lebensalter, wo das rhythmische System hauptsächlich in Betracht kommt, von außen herein nicht richtig behandelt worden sein.

Und dann, wenn die Geschlechtsreife vorüber ist, strahlt ebenso vom Bewegungssystem und Verdauungssystem her das Krankwerden von innen aus. Da werden wir als Menschen den Krankheiten so ausgesetzt, daß von innen her die Krankheitsursachen aufsteigen. Weil in der Handhabung der Erziehung und des Unterrichts so viel von dem liegt, was auch in die körperlichen Dispositionen des Kindes eingreift, müssen wir eigentlich immer auf den Flügeln sozusagen desjenigen, was wir als Unterrichts- und Erziehungsmaximen für dieses zweite Lebensalter des Kindes haben, auch dabei das KörperlichHygienische und das Seelisch-Hygienische tragen oder tragen lassen. Es muß immer drinnenstecken in dem, was wir tun.

Sehen Sie, da kann man auch auf Einzelheiten hinweisen. Nehmen Sie zum Beispiel ein melancholisch veranlagtes Kind. Sie werden sehen, wie bei diesem Kinde der Zuckergenuß in einer ganz anderen Art wirkt als bei einem sanguinisch veranlagten Kinde. Wenn Sie einem melancholischen Kinde, natürlich richtig dosiert, Zucker beibringen, so wirkt dieser Zucker unterdrückend auf die Lebertätigkeit; und dasjenige, was dann ausstrahlt von der Lebertätigkeit, was da den ganzen Menschen durchdringt von der nun sich immer mehr und mehr zurückhaltenden Lebertätigkeit, das bekämpft von der Körperseite her das melancholische Temperament. Es ist eine äußere Stütze, aber diese äußere Stütze muß man kennen. Man verleugnet nicht das Geistig-Seelische, wenn man weiß, daß diese äußeren Stützen da sind. Denn derjenige, der so wie es im Felde der Anthroposophie der Fall ist, weiß, daß in allem Körperlich-Physischen das Geistige wirksam ist, der sieht in der besonderen Tätigkeit, die der Zucker mit Bezug auf die Leber ausführt, eben nicht bloß Physisches, sondern der sieht eine geistig-seelische Wirkung, die dann nur auf physische Weise influenziert wird, wenn wir dem melancholischen Kinde Zucker in richtiger Dosierung beibringen oder beibringen lassen. Beim sanguinischen Kinde kann es wieder gut sein, gerade die Leber anzuregen, und das geschieht, wenn man ihm den Zucker entzieht.

Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Richtungen hin im Menschen wirken. So daß gesagt werden muß: Wenn heute so vielfach die Meinung ist, daß eine Pädagogik, die von geistigen Grundlagen ausgeht, das Körperliche zu wenig berücksichtigt, ist das bei der Pädagogik, die hier gemeint ist, ganz gewiß nicht der Fall. Denn am wenigsten berücksichtigt diejenige Pädagogik das Körperliche, die aus abstrakten Regeln gerade auf das Körperliche losgehen will, weil diese Pädagogik nicht kennt, wie jede Seelen- und Geistesregung eben gerade im kindlichen Lebensalter hineinwirkt in das Körperliche.

Weil dies alles so ist, war es nötig, daß, bevor wir mit der Führung der Waldorfschule begonnen haben, ein seminaristischer Kursus von mir gehalten worden ist für diejenigen, die dazumal Waldorfschullehrer werden wollten oder sollten. Dieser seminaristische Kursus war hauptsächlich daraufhin angelegt, diesen umfassenden Gedanken von dem Ineinanderwirken von Seele, Leib und Geist in die Pädagogik hereinzubringen. Er ist ja allmählich ausgeschieden worden - mehr als man sich dessen bewußt ist - aus der Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts.

Dann wurden kleinere Ergänzungskurse während des Funktionierens der Waldorfschule auch in späteren Jahren noch gehalten, die einiges zu dem hinzugefügt haben, was der erste grundlegende Kursus brachte. Und es ist eigentlich das Selbstverständliche für jeden, der den Waldorfschulunterricht irgendwie in die Hand nehmen will, daß er sich vor allen Dingen ganz hineinlebt, nicht so sehr in die Einzelheiten, die in diesen Kursen vorgebracht worden sind, sondern in den Geist, der da gemeint ist und aus dem heraus die Einzelheiten behandelt werden. Denn wenn man eine Sache lebensvoll behandelt, so kommt es eben viel weniger auf die Einzelheiten an, als auf den Gesamtgeist, der die Einzelheiten innerlich in diesen oder jenen Zusammenhang bringt. Sie werden gesehen haben, namentlich an solchen Vorträgen, wie sie hier von Herrn Dr. von Baravalle und von Fräulein Dr. von Heydebrand gehalten worden sind, wie von den einzelnen Lehrkräften versucht worden ist, in die Handhabung der einzelnen Lehrfächer den Geist dieser Pädagogik hereinzubringen. Die ganze Behandlungsweise der Lehrfächer wird dann wie von einer Art von Lebensblut durchzogen von diesem Geiste der Einheitlichkeit in der Menschenorganisation. Natürlich muß auch in dieser Beziehung sehr vieles skizzenhaft bleiben in demjenigen, was ich heute noch sagen kann.

Nun habe ich schon gestern angedeutet, daß die wesentlichsten Grundbedingungen für die richtige Führung einer solchen Schule darin liegen, daß das Lehrerkollegium wie die Seele und der Geist, aber einheitlich, wirkt auf den ganzen Schulorganismus. Und da ist vor allen Dingen eben auch schon unter die pädagogischen Impulse dasjenige zu rechnen, daß wirklich innerhalb der Lehrerkonferenzen nicht nur ein statistisches Verzeichnis herauskommt dessen, was der einzelne Lehrer bemerkt, sondern daß lebendig sich entwickelt im Lehrerkonferenzwesen jene individualisierende Psychologie, die sich aus der Führung des Unterrichts selbst ergibt. Ich möchte da nur ein Beispiel erwähnen. Wir haben nebeneinandersitzen in den Klassen Knaben und Mädchen. Anfangs hatte die Waldorfschule einen Schülerstand, der nicht viel die Hundert überschritt, der sich aber so entwickelt hat, daß wir im letzten Schujahr 700 Schüler hatten. Aus diesem Anwachsen der Schülerzahl ergab sich die Notwendigkeit, Parallelklassen zu errichten, besonders für alle unteren Klassen. Nun haben wir Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und auch solche, wo es umgekehrt ist, selten stellt sich auch ein, daß die Zahl ungefähr gleich ist. Es wäre ja pedantisch, die Verfügung zu treffen, es müßten gleich viel Mädchen und Knaben sein. Erstens geht das nicht an, weil die Schulkinder eben nicht so in die Schule gebracht werden, zweitens würde man aber auch durch solch eine Schematisierung lebensungemäß wirken. Man muß also die Möglichkeit herbeiführen, daß eine Schulführung in der Lage ist, unter allen Verhältnissen dasjenige zur Anwendung zu bringen, was man eben als die richtigen Impulse ansieht. Aber es stellt sich durchaus heraus, daß eine Klasse, wo mehr Mädchen sind, ein ganz anderes psychisches Gebilde ist, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind. Dabei kann man ganz absehen von äußeren Verhältnissen, die da auftreten, von demjenigen also, was sich im grob Bemerkbaren abspielt. Sondern, was da eine solche Klasse zu einem besonderen psychischen Gebilde macht, das sind imponderable Impulse, die gar nicht im Äußerlichen grob bemerkbar sind, welche da wirken. Und man hat gerade in Lehrerkonferenzen die Möglichkeit, daß auch in dieser Richtung gearbeitet werde. Und da muß man sich klar sein darüber, wie organisch beseelend das wirkt, wenn man erreichen will, daß die Schule ein organisch Beseeltes ist.

Denken Sie nur einmal, wenn ein Mensch im Leben sagen würde: Ich will nur dasjenige denken, was mir dann später im Leben wirklich dient, ich will keine Vorstellungen hereinlassen in meine Seele, die mir später im Leben nicht dienen, denn das ist ganz unökonomisch, andere Vorstellungen hereinzulassen als solche, die einem im Leben dienen; also beschränke ich mich auf solche Vorstellungen. Ja, solch ein Mensch würde ein schreckliches Gebilde werden im Leben! Denn erstens hätte er gar nichts zum Träumen, er würde niemals träumen können. Aber, kann man nun auch sagen, wenn man genügend banausisch veranlagt ist: auf das Träumen kommt es Ja nicht an, die Träume kann man entbehren, die bedeuten ja nichts in der äußeren Wirklichkeit! Sie bedeuten nichts für den, der diese Wirklichkeit nur in der äußeren Art auffaßt. Ja, wenn die Träume nur wirklich dazu da wären, ein phantastisches Gebilde zu sein. Derjenige hat natürlich nichts von den Träumen, der bei jedem geringfügigen Traume, aus Leber, Galle und Magen kommend, etwas Tiefgeistiges, etwas Tiefprophetisches sieht, was mehr wert ist als die äußere Wirklichkeit. Aber der, welcher weiß, daß in den Trauminformationen, den Träumen, nur auf eine undeutliche Weise, die Kräfte zum Ausdruck kommen, die im Atmungs-, Zirkulations- und Nervensystem die gesund- oder krankmachenden Kräfte sind, der weiß, daß sich in diesen Träumen der halbe Mensch gerade in hygienisch-pathologischer Weise spiegelt und daß, wenn man keine Träume hat, das ungefähr so ist, wie wenn man durch irgendein Gift die Verdauung und die Zirkulation untergraben würde. Man muß sich klar sein darüber: Im Menschen muß eben vieles für alles äußere Leben scheinbar Unnötige sein, wie auch in der Natur selber viel Unnötiges ist. Denn vergleichen Sie einmal die Zahl der Heringseier, die abgelegt werden im Meer, und was da entsteht! Man kann der Natur nun den Vorwurf machen, wie verschwenderisch sie sei, weil so unendlich viel zugrunde geht, dafS die Eier eigentlich erspart werden sollten. Das kann man aber nur deshalb behaupten, weil man nicht weiß, wie stark die geistigen Wirkungen sind der zugrunde gegangenen Heringseier auf die sich ausbildenden Heringseier. Es müssen soundso viel Eier zugrunde gehen, damit soundso viel Eier gedeihen können. Die Dinge hängen zusammen.

Nun, angewandt auf die Schule als Organismus, äußert es sich so: Da wird in den Konferenzen verarbeitet psychologisch-pneumatologisch als Seelen- und Geistlehre dasjenige, was sich aus solchen Dingen, wie zum Beispiel die Zahl der Knaben und Mädchen, und aus vielen, vielen anderen Dingen ergibt. Da arbeitet man fortlaufend an der Entstehung einer Psychologie, auch einer Pathologie der ganzen Schule. Und in die Schule hinein gehört eben, damit das den ganzen Menschen umfaßt, so etwas, wie wir es eben in der Waldorfschule haben: daß unter der Lehrerschaft selbst ein Schularzt ist, der immer auch irgendwo den Unterricht erteilt. So daß eben in die Lehrerschaft hinein - sofern alle in der Konferenz zusammenwirken - eben auch durchaus das pathologisch-therapeutische Element, das ebenso wie das Begabungs-Element und das Genie-Element bei den Kindern in der Schule lebt, nicht nur fortwährend für die einzelnen Fälle besprochen wird in statistischer Weise, sondern verarbeitet wird. So daß an jedem einzelnen Fall ungeheuer viel gelernt werden kann, was vielleicht dann nicht unmittelbar anwendbar ist, was so ist wie das, was der Mensch aufnimmt und von dem er behauptet, er brauche es nicht im Leben. Er braucht es doch. Und das, was man da in sich hineinarbeitet an lebendiger Psychologie, lebendiger Physiologie und so weiter, das wirkt dann auf ganz anderen Gebieten weiter. Sie dürfen ja gar nicht außer acht lassen: Wenn Sie - verzeihen Sie den Ausdruck, er ist ganz berechtigt - an den geistigen Gallenfunktionen des Kindes einmal gelernt haben, in diese Denkweise überhaupt sich hineinzufinden, dann stehen Sie das nächste Mal, wo Sie das, was Sie für die geistigen Gallenfunktionen gelernt haben, nicht anwenden können, weil Sie es nun eben mit der Nase zu tun haben. Sie können ja sagen: Wozu brauche ich denn über die Galle zu lernen, wenn ich es jetzt mit der Nase zu tun habe -, aber Sie stehen ganz anders dem gegenüber, was an der Nase zutage tritt, wenn Sie einmal überhaupt sich an irgendeiner Ecke in diese Sache hineingefunden haben. So handelt es sich darum, daß im wirklichen Sinn die Lehrerkonferenz zum Geist und zur Seele des ganzen Schulorganismus werde; dann geht jeder Lehrer erst mit der richtigen Gesinnung und der richtigen Seelenverfassung in die Klasse hinein.

Und man muß durchaus berücksichtigen, daß gerade in diesen Dingen das intensivste religiöse Element liegt. Da braucht man eben durchaus nicht immer auf den Lippen zu tragen die Worte: Herr, Herr -, oder alles zu durchsetzen mit dem Christusnamen, sondern man kann das Gebot berücksichtigen: Du sollst den Namen des Gottes nicht eitel nennen -, aber man kann alles durchsetzen gerade mit dem religiösen Grundimpuls, und in intensivster Weise mit dem christlichen Grundimpuls. Dann wird man auf gewisse alte Erfahrungen kommen, die der moderne Intellektualismus nicht mehr durchschaut, die aber in der Menschheitsentwickelung, der christlichen Entwickelung tief drinnenstecken. So zum Beispiel wird derjenige, der sich in der richtigen Weise anregen lassen will durch alle tiefen Seelenkräfte, um die Pädagogik in diesen pathologisch-physiologischen Gebieten richtig zu gestalten, sehr gut tun - für den modernen Menschen ist das natürlich horribile dictu gesprochen -, sich immer wieder und wiederum anregen zu lassen von dem, was vom Lukas-Evangelium für eine solche Gesinnung ausströmt. Während jener, der sich anregen lassen will, in den Kindern den nötigen Lebensidealismus hervorzubringen, gut tun wird, sich selber anregen zu lassen von einer immer wiederholten Lektüre des Johannes-Evangeliums. Und wer seine Kinder nicht zu Feiglingen erziehen will, sondern zu solchen Menschen, die das Leben tüchtig anpacken, der lasse sich anregen vom MarkusEvangelium. Und wer die Kinder zu solchen Leuten erziehen will, die nicht an den Dingen vorübergehen, sondern alles richtig bemerken, der lasse sich anregen vom Matthäus-Evangelium. Solche Dinge hat man den Evangelien gegenüber in alten Zeiten gefühlt. Wenn der heutige Mensch liest, daß man das Lukas-Evangelium als etwas Ärztliches zum Beispiel aufgefaßt hat, dann versteht er nichts mehr davon. Wenn er in die Lebenspraxis hineinkommt von pädagogischer Seite aus, dann fängt er an, von diesen Dingen wiederum etwas zu verstehen.

Nun kann man das so sagen, wie ich es jetzt eben getan habe. Man kann es aber auch anders sagen, und es ist nicht weniger religiös-christlich. Dasselbe, was ich jetzt ausgesprochen habe, kann man auch so sagen, daß man zum Beispiel in dem seminaristischen Kursus die Anschauungen entwickelt über die vier Haupttemperamente des Menschen, über das seelisch-leiblich-geistige Wesen des Cholerikers, des Melancholikers, des Sanguinikers und des Phlegmatikers. Man setzt diese vier Temperamente auseinander und ergeht sich dann in einer Schilderung, wie man die vier verschiedenen Temperamente in der Klasse zu behandeln hat; wie es zum Beispiel gut ist, die Choleriker in einem Winkel der Klasse zusammenzubringen. Dadurch entlastet man von manchem, was man sonst in ermahnender Weise braucht, die ganze Führung der Klasse. Denn die Choleriker puffen sich gegenseitig, und das ist eine außerordentlich gute erzieherische Maßregel, die sie untereinander ergreifen. Jene nämlich, die gepufft werden von den anderen, die sie puffen, und die eigentlich wollten, daß sie von ihnen gepufft würden, werden dadurch in einer wunderbaren Weise erzogen. Und läßt man die Phlegmatiker sich gegenseitig anphlegmatikern, dann wirkt das in ungeheuer erzieherischer Weise. Aber alles das muß mit dem nötigen Takt gemacht werden. Man muß verstehen, wie man das im einzelnen handhaben muß. - Und so finden Sie in dem ersten Lehrerkurs, den ich für die Stuttgarter Waldorfschule gehalten habe, eine ausführliche Behandlung des Temperamentmäßigen bei den Kindern.

Und so kann man auch sagen: Das, was ich jetzt über die vier Evangelien gesagt habe, ist nämlich, im Grunde genommen, genau dasselbe dem Geiste nach, weil es in dasselbe Lebenselement des Menschen einführt. Heute hat man so das Gefühl, daß man alles nebeneinanderstellen muß, wenn man etwas lernen soll. Ja, dadurch kommt man eben niemals zu einem Grundsatz, wie er im Leben wirklich gehandhabt werden muß. Niemand versteht zum Beispiel im Menschen, sagen wir, das Gallensystem oder Lebersystem, der nicht den Kopf versteht, weil jedes Organ des Verdauungstraktes ein Gegenorgan im Gehirntrakte hat. Man weiß gar nichts über die Leber, wenn man nicht das Korrelat der Leberfunktion im Gehirn kennt. Ebensowenig versteht man innerlich, welche ungeheuren Anregungen auf die Menschenseele von den Evangelien ausgehen können, wenn man auf der anderen Seite das nicht umzusetzen weiß in die Art und Weise, wie der Charakter und das Temperament aufgedrückt sind in den Menschen, wenn sie hier auf der Erde als physische Menschen erscheinen. Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.

Und das ist, was dann auch dazu führt, daß man sieht: Mit diesen Kindern, die man so erzieht, läßt man etwas heranwachsen, was nicht nur für das kindliche Alter da ist, sondern was immer weiter mitwirkt. Denn sehen Sie, wenn Sie alt werden, was müssen Sie denn tun? Wer das Menschenwesen nicht kennt, der kann gar nicht in der richtigen Weise ermessen, was das eigentlich heißt, daß ich als Kind in dem Zeitalter, wo sie sich einzig und allein dem Menschen einprägen, gewisse Impulse erlangt habe. Damals konnte ich diese Impulse nur in den weichen, fügsamen, schmiegsamen, plastisch-musikalisch zugänglichen kindlichen Organismus tauchen, den hatte ich noch. Im späteren Leben habe ich einen härter gewordenen, nicht körperlich meinetwegen, aber seelisch-leiblich ins Sklerotische hineingehenden Körper. Ja, dasjenige, was an mir erzogen worden ist, das wird ja gar nicht alt! Es ist nicht wahr, daß das alt wird. Man ist, wenn man noch so alt geworden ist, innerlich mit genau demselben kindlichen Wesen ausgestattet, mit dem man ausgestattet war, sagen wir, zwischen dem 10. und 15. Lebensjahr. Das trägt man immer in sich. Aber das muß so biegsam und schmiegsam sein, daß es nun auch dieses alte Gehirn, auf dem schon ein kahler Schädel ist, benützt, wie es dazumal das weiche Gehirn benützt hat. Und wenn nicht so erzogen wird, dann entsteht eben jener ungeheure Gegensatz, der heute zwischen Alter und Jugend zu bemerken ist und den man als so unüberbrückbar vielfach ansieht. Man sagt da manchmal das Entgegengesetzte für das, was ist. Denn vielfach sagen die Leute: Ja, heute versteht die Jugend das Alter nicht, weil das Alter nicht versteht, jung zu sein mit der Jugend. - Das ist aber nämlich gar nicht wahr. Nichts davon ist wahr. Sondern die Jugend erwartet vom Alter, daß das Alter nun in der richtigen Weise die altgewordene Körperlichkeit benutzt. Da sieht die Jugend im Alter etwas ganz anderes, als was sie selber hat. Dann auch stellt sich die selbstverständliche Verehrung des Alters ein. Die Jugend sieht, daß sie vom Alter etwas bekommen kann, was sie von sich nicht bekommen kann, wenn das Alter den Glatzkopf ebenso richtig zu behandeln weiß, wie das Kind mit dem vollbewachsenen Wuschelkopf lebt. Das muß durchaus da sein. Wir müssen so erziehen, daß der Mensch versteht, alt zu werden. Daran krankt die heutige Menschheit, daß diejenigen, die kindlich und jugendlich heranwachsen, in den alten Leuten nicht etwa richtig alt gewordene Menschen erkennen, sondern Kindsköpfe sind heute für die Jugend die alten Leute geblieben, die gerade so sind, wie sie selber ist! Weil durch die mangelhafte Erziehung die Menschen heute den altgewordenen Körper nicht benützen können, bleiben sie Kindsköpfe. Der Ausdruck «Kindsköpfe» ist sogar außerordentlich genial gewählt: Man ergreift im Laufe des Lebens nicht seinen ganzen Organismus, sondern man arbeitet nur mit dem Kopfe, mit dem das Kind oder der jugendliche Mensch arbeiten soll. Da sagt die Jugend: Was brauche ich von denen zu lernen! Die sind nicht weiter wie wir, die sind ebensolche Kindsköpfe. - Darum handelt es sich nicht, daß das Alter heute zu wenig jugendlich ist, sondern das Alter ist viel zu kindlich geblieben. Das ist es, was heute die Schwierigkeiten macht. Also man bezeichnet vielfach mit dem allerbesten Willen das, was ist, durch das Entgegengesetzte.

Diese Dinge müssen eben alle richtig durchschaut werden, dann wird die Pädagogik - verzeihen Sie, wenn ich das so sage -, da sie heute auf dem Kopf steht, wiederum auf die Füße gestellt werden. Denn das hat sie nötig, wieder auf die Füße gestellt zu werden. Sie steht heute im intellektualistischen Zeitalter durchaus auf dem Kopfe.

Das ist es aber, was eben der Waldorfschul-Pädagogik gerade eignet, daß es da wirklich auf die Äußerlichkeiten gar nicht ankommt. Ob nun einer das, was erzeugt werden soll als Gefühls- und Gemütsinhalt, durch ein Eingehen auf die spezifische Wirkung jedes der vier Evangelien erreicht oder dasselbe an Gemütsingredienzien hervorbringt, indem er in der richtigen Weise die Lehre von den vier Temperamenten behandelt, darauf kommt es nicht an; es kommt darauf an, welcher Geist waltet in demjenigen, was da entwickelt wird. In der äußerlichen Weise, wie das heute aufgefaßt wird, ja, da sind die Sachen fortwährend so, daß - wenn nun einer, sagen wir, den fundamentalen Stuttgarter Lehrerkursus in die Hand bekommt und hört, es stünde da drinnen viel über die Behandlung der Temperamente der Kinder, in einem nächsten Kursus aber ist entwickelt worden die Art und Weise, wie man sich zu den Evangelien stellen soll - ja, da muß er dann eben das Spätere auch noch dazu lernen. Nun ist es gut, wenn man die Dinge von verschiedenen Seiten betrachtet. Aber man muß sich auch dessen bewußt sein, daß die andersartige Darstellung, also die Darstellung, die man früher gibt, und die Darstellung, die man später gibt, übereinstimmen, trotzdem sie andere Worte, andere Wortsätze enthalten. Nur ist diese Übereinstimmung eine unbequeme, weil die Dinge bei einer solchen Auffassung in Wechselwirkung sind, nicht in der bloß einseitigen Kausalwirkung.

Und so können Sie den von Herrn Steffen in so anerkennenswerter Weise, in seiner vorzüglichen künstlerischen Art wiedergegebenen Lehrerkurs nehmen, der im Goetheanum gehalten worden ist, als eine Anzahl englischer Freunde hier war, und können ihn vergleichen mit dem, was nun in diesem Kurs in pädagogisch-didaktischer Weise immer wieder etwas anders gesagt worden ist: es ist dasselbe, so wie zum Beispiel Kopf und Magen der eine Organismus ist. Aber das Unbequeme ist, daß dadurch alles in Wechselwirkung ist und daß man daher nicht sagen kann: Ich habe ja den Lehrerkurs, der hier gedruckt worden ist, schon verstanden, da brauche ich, wenn das spätere dasselbe ist, den späteren nun nicht mehr zu lesen. - Ja, aber sehen Sie, hat man beides, so versteht man auch das frühere in einer anderen Art durch das, was in Wechselwirkung ist. Und man kann sagen: Wer seminaristisch einen späteren Kursus in sich aufgenommen hat, der versteht erst den früheren richtig, weil alles in Wechselwirkung steht. In der Mathematik hat man in bezug auf das Auffassen eine rein kausale Folge; da kann man das frühere ohne das spätere ganz gut verstehen. In so etwas, wie in der lebendigen Pädagogik, hat man Wechselwirkung; da wird das frühere durch das spätere beleuchtet.

Ich gebe Ihnen diese Schilderung, weil das zugleich der lebendige Geist sein muß, der überhaupt in der ganzen pädagogischen Auffassung der Waldorfschule waltet. Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden damit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat. Man muß als Waldorfschullehrer immer viel mehr sich dessen bewußt sein: Eigentlich mußt du noch alles selber lernen -, als zu denken: Eigentlich bist du doch ein furchtbar gescheiter Kerl. - Es kommt einem fast gar nicht das letztere so leicht, wenn man in die Waldorfschul-Pädagogik sich wirklich eingelebt hat. Alles, was einem aus dieser Richtung kommt, muß beim richtigen Waldorfschullehrer aus einer gemüthaften, gefühlshaften Ecke kommen - aus dem richtigen Selbstvertrauen, das eins ist mit dem richtigen Gottvertrauen. Wenn der Mensch weiß, daß die göttlichen Kräfte in ihm wirken, so wird er, ganz abgesehen von dem, was er äußerlich mehr oder weniger gelernt hat, einen innerlich lebendigen Quell haben, der weit zurückliegt im Menschen. Man ist erst am Beginn des Weges, wenn man ein äußerlich errungenes Selbstvertrauen hat. Man ist erst, wo man zu sein hat, wenn einen das Selbstvertrauen zum Gottvertrauen geführt hat, einen geführt hat dazu, in der richtigen Weise zu empfinden: Nicht ich, sondern der Christus in mir ist das Wirksame. Da wird das Selbstvertrauen aber zu gleicher Zeit zur Selbstbescheidenheit, weil man weiß, daß man die göttlich-christlichen Kräfte reflektiert in demjenigen, was man in der Seele trägt. Dieser Geist muß in der Schulführung überall drinnen sein. Wenn dieser Geist nicht drinnen ist, so wäre diese Schule wie ein äußerlicher Organismus, dem man das Blut abzapfen oder die Atmung versperren würde. Auf diesen Geist kommt es eben gerade an. Und wenn dieser Geist lebendig ist, dann wird, ganz unabhängig von den Persönlichkeiten des Lerters oder der Lehrer, aus diesem Geiste selber heraus der Enthusiasmus kommen. Dann wird man auch das Vertrauen haben können, daß in der ganzen Schule etwas vom objektiven Geiste lebt, was nicht dasselbe ist wie der individuelle Geist eines einzelnen Lehrers. Das kann aber wiederum nur durch sorgfältige Pflege im Konferenzleben des Lehrerkollegiums sich nach und nach herausbilden.

Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. Dieser Epochenunterricht besteht darin, daß man das Kind nicht fortwährend dadurch zerstreut, daß man von 8 bis 8¾ Uhr Geographie, von 8¾ bis ½10 Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein, und nachher von ½10 bis ½11 Uhr meinetwillen Mathematik und Rechnen gibt oder dergleichen; sondern daß man täglich den Hauptunterricht so gestaltet, daß? man - je nachdem, was eben notwendig ist für die einzelnen Fächer - in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen hindurch - die Zeit muß natürlich nach den Verhältnissen und dem Unterrichtsinhalt bestimmt werden - immer dasselbe treibt. Also sagen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmäßiges enthaltenden, sondern seriös-legeren Weise Geographieunterricht erteilt; in der nächsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus diesem Geographieunterricht heraus entwickelt und so weiter. Man wird allerdings finden, daß dieser Epochenunterricht - der so eingerichtet ist, daß also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise dasjenige, was Lehrstoff sein soll in einer Klasse -, man empfindet, daß die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter solchen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird leichter als Lehrer langweilig, wenn man so lange hintereinander Geographie zu lehren hat, als wenn man nur ¾ Stunden hindurch Geographie zu lehren hat. Und man muß auch ganz anders in der Sache drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will.

An diesen Hauptunterricht schließen wir im wesentlichen den Sprachunterricht an nach 10 Uhr, nachdem die Kinder die nötige Pause gehabt haben, und andere Unterrichtszweige, die nicht zum Hauptunterricht gerechnet werden. Mit dem Sprachunterricht halten wir es ja in der Waldorfschule so, daß nun wirklich für die kleinsten Kinder schon zwei nichtdeutsche Sprachen getrieben werden von dem Zeitpunkte an, wo die Kinder eben hereinkommen in die Volksschule. Wir treiben da mit den Kindern eben in derjenigen Methode, die wir für die richtige ansehen müssen, und in der Art, wie man eben die Dinge hat, Französisch und Englisch. Aber es kommt ja hauptsächlich dabei darauf an, daß durch diese Dinge nicht so sehr bloß der äußere Gesichtskreis erweitert werde, sondern daß die Reichhaltigkeit des inneren Lebens, des Seelenlebens besonders, durch diesen Sprachunterricht wesentlich gefördert wird.

Nun werden - wie Sie aus dem gestern Gesagten entnehmen können - in der Führung einer solchen Schule die körperlichen Dinge, besonders wie sie in Eurythmie und Turnen zur Pflege kommen, nicht etwa weniger berücksichtigt, sondern sie werden so berücksichtigt, daß durchaus das in das Gesamtwesen eingreifen kann. Und von Anfang an wird ebenso der Unterricht durchzogen, wie man es eben dem Lebensalter angemessen halten muß, mit dem musikalischen Element.

Es ist ja durchaus in der skizzenhaften Weise, die leider notwendig war, darauf hingedeutet worden, wie die Kinder in das Künstlerische gesanglich, musikalisch, plastisch und so weiter hineingeführt werden. Diese Dinge müssen durchaus da sein. Es muß durchaus praktisch, das heißt in der Ausführung erkannt werden, was es für den Menschen bedeutet, wenn er in der richtigen Weise durch die - wenn ich so sagen darf - unteren Lebensalter, also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife - durch das Lebensalter bis zum 9., 12. Jahr und so weiter - musikalisch geführt wird. In diesem richtigen musikalischen Einführen liegt die Grundlage für das Hinwegschaffen all der Hindernisse, die wir im späteren Leben für die mutige, sinngemäße Entfaltung unseres Willens haben. Die Art und Weise, wie das Musikalische in den Organismus eingreift, ist so, daß das Musikalische gerade in der richtigen Weise einschleift, möchte man sagen, die Art und Weise, wie die Nervenfluktuation in die Atmungsströmung hineinwirkt, wie diese wieder zurückwirkt auf die Funktion des Nervensystems, wie dann die Atmungsrhythmen hinüberwirken in die Zirkulationsrhythmen, wie der Zirkulationsrhythmus eingreift in den Schlafens- und Wachensrhythmus. Das ist überhaupt etwas, was zu dem Wunderbarsten gehört, daß man gerade durch anthroposophische Forschung durchschauen kann, wie das Musikalische innerlich menschenschöpferisch ist. Man lernt erkennen, wie in der Ausstrahlung der Nerven vom verlängerten Mark, von dem ganzen Rückenmarksystem, wie in diesem Auslaufen der Nerven ein ungeheuer feines musikalisches Instrument gegeben ist. Und man lernt erkennen, daß es vertrocknet und verhärtet und den ganzen Menschen innerlich unfähig macht, das Mutartige richtig zu entfalten, wenn der musikalische Unterricht und die musikalische Erziehung nicht entgegenkommen diesem wunderbar feinen Musikinstrumente. Es ist ja ein feines Musikinstrument, was sich da entfaltet in der Wechselwirkung zwischen den Nerven-Sinnesorganen mit ihren Funktionen und den Bewegungsfunktionen des Menschen im Zusammenhang mit dem Rhythmus der Verdauung, dem Rhythmus des Schlafens und Wachens. Der obere Mensch will auf dem unteren Menschen spielen. Und man kommt entgegen diesem Sichhineinfügen dessen, was während der Musikstunden am Klavier ertönt, was die Kinder singen, in das, was gerade im Nerven-Zirkulationssystem als göttlicher Schöpfungsplan innerlich zu bemerken ist, durch die Hinorganisation des ganzen menschlichen Organismus auf das Musikalische. Das ist etwas, was zum Wunderbarsten gehört, denn da begegnet sich in jeder Musikstunde ein Göttlich-Geistiges, das wie heraufsteigt in den Leib des Kindes, mit demjenigen, was von der Erde ausgeht. In dem, was wir als ganze Menschheit erarbeitet haben in der musikalischen Kultur, da begegnen sich wirklich Erde und Himmel; dessen muß man sich bewußt sein. Und daß man sich dessen bewußt ist, daß man weiß, man tut das als Lehrer, nicht indem man darüber viel theoretisiert, sondern indem man da den Genius des Himmels mit dem Genius der Erde in der Menschenbrust sich begegnen läßt, das gibt den Enthusiasmus, den man für die Klasse braucht. Das gibt auch den Enthusiasmus, den man dann wiederum in die Lehrerkonferenzen hineinträgt, wodurch der Lehrer des Musikalischen den Lehrer des Plastischen anregt und so weiter. So muß man eben erkennen, wie in allem der Geist darinnen wirken muß, in der Pädagogik und Didaktik, wie sie hier gemeint ist.

Wir haben zum Beispiel neulich einmal eine Lehrerkonferenz gehabt, in der es wirklich bis zu einem hohen Grade schon gelungen ist, die ganze Art und Weise herauszuarbeiten, wie das Geistig-SeelischLeibliche im Menschen wirkt, wenn das Kind in Eurythmieübungen hineingeführt und dann zum Turnen übergeführt wird. Diese Übersicht des Verhältnisses zwischen Turnen und Eurythmie, was von so ungeheurer Bedeutung ist im Handhaben des Unterrichts, arbeitete sich uns neulich bei der Lehrerkonferenz heraus, und das wird sich natürlich fortsetzen. So werden die Lehrerkonferenzen zu dem lebendigen Lebensblut, das den Organismus «Schule» durchziehen muß. Dann kommt alles andere schon von selbst, wenn man sich nur nicht dagegen sträubt. Dann lernt man auch, mit den Kindern in der richtigen Zeit spazieren zu gehen und Ausflüge zu machen. Dann wird das Turnen von selber auch in diejenige Phase des menschlichen Lebens ausströmen, die eben für das betreffende Menschenwesen in irgendeiner Schule schon passend ist. Dann wird nicht die Sorge entstehen: Ja, in der Waldorfschule kann das alles ganz ausgezeichnet sein, aber da wird zu wenig Sport getrieben. Nun, erstens kann heute noch nicht alles getrieben werden, was vielleicht wünschenswert wäre, weil die Waldorfschule sich auch aus kleinen Anfängen entwickelt hat. Daß wir überhaupt zu dem gekommen sind, was wir heute haben, hat die Überwindung ungeheurer äußerer Schwierigkeiten notwendig gemacht. Aber dem Geiste nach laufen diejenigen Dinge, die aus dem Geiste eben hervorgeholt werden, durchaus auch in die richtige Handhabung des Körperlich-Geistigen ein. So muß man sagen: Wie ich, um den Arm zu heben, nicht zu lernen brauche, wie die einzelnen größeren und kleineren Muskeln meines Armes nach Gesetzen der Dynamik und Statik, vielleicht des Vitalismus und so weiter funktionieren, ebensowenig brauche ich im einzelnen alle Finessen zu kennen, wie das oder jenes getrieben wird, wenn ich nur mit dem ganzen Geiste, der dann Lehr- und Erziehungsgesinnung geworden ist, an die Handhabung des Unterrichts heranzutreten vermag - wenn ich gerade in das Zentrale hinein in der richtigen Weise mich begeben kann.

Nun, ich konnte Ihnen ja nur skizzenhaft andeuten, was der Führung einer solchen Schule zugrunde liegt, die gehalten ist in den aus anthroposophischer Forschung fließenden Ideenimpulsen. Und wir sind ja - namentlich durch Ihre Zeitverhältnisse - nun an das Ende dieses Kursus herangelangt. Da lassen Sie mich denn zum Schlusse dasjenige, was ich schon bei einer Diskussion mir erlaubte auszusprechen, noch einmal aussprechen: Wer mit seiner ganzen Seele drinnen lebt in dem Ideal, daß in einer solchen Weise das Erziehungs- und Unterrichtsleben wachsen muß zum Heile der Menschheitsentwickelung, der muß in seiner Seele von tiefer Dankbarkeit dafür erfüllt sein, daß die verehrten Lehrer und Lehrerinnen, die hier bei diesem Kursus von auswärts erschienen sind und sich haben informieren wollen von dem, was hier für Pädagogik und Didaktik eben aus anthroposophischer Forschung heraus zu sagen versucht wird. Tiefe Dankbarkeit lassen Sie mich also am Schlusse dieses Kursus Ihnen aussprechen, und Befriedigung, herzliche Befriedigung darüber, daß - ganz gleichgültig, wie das nun weiter von dem einen oder anderen mehr oder weniger sympathisch oder antipathisch gefunden werden kann - nun doch wiederum in einer Anzahl von Seelen dasjenige wahrgenommen worden ist, was aus Anthroposophie heraus auf die verschiedensten Zweige des Lebens wirken soll, was aus Anthroposophie heraus das Leben befruchten soll. Und diese zwei Gedanken werden besonders bei denen, die mit der Veranstaltung zu tun hatten, ganz gewiß zurückbleiben: die schöne Erinnerung an die Dankbarkeit und die schöne Erinnerung an die Befriedigung, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe. Und je mehr sich diese Gedanken innerlich intensiver gestalten können - diese Gedanken an eine Arbeit, der solche Dankbarkeit und solche Befriedigung zugrunde liegen - desto mehr wird auch die Hoffnung entstehen, daß nach und nach doch gelingen könne, was aus dieser Pädagogik heraus für die gesamte Entwickelung der Menschheit folgen soll. Und es wird um so mehr das liebevolle Wirken in dieser Pädagogik wiederum entstehen können bei denen, die heute schon mit ihrer ganzen Menschlichkeit drinnen wirken mögen. Nicht nur haben Ihnen vielleicht - durch das, was sie aus ihrer Praxis heraus Ihnen haben sagen wollen - die Waldorfschullehrer und Waldortschulerzieher etwas gegeben, sondern Sie, die Sie dagewesen sind als Besucher, haben ganz gewiß ebensoviel den Waldorflehrern gegeben, indem gerade jene Liebe, die man braucht, jene selbstverständliche Liebe, die eigentlich doch nur allein Enthusiasmus erzeugend ist, angefacht wird, wenn man sieht, daß dasselbe, was in einem lebt, auch in anderen Menschenseelen anfängt zu leben. Und von diesem wechselseitigen Ineinanderwirken von Dankbarkeit und innerer Befriedigung, von Hoffnung und Liebe, die ineinandergeflossen sind während dieses Kursus, dürfen wir hoffen, daß schöne Früchte reifen können, wenn wir an diesen Dingen das nötige Interesse nehmen, wenn wir die nötige innere Aktivität empfinden, um so recht in ihnen zu leben.

Das ist dasjenige, meine sehr verehrten Anwesenden und meine lieben Freunde, was ich nun, nachdem der Kursus beendet ist, in diesen Abschiedsgruß hineingießen möchte. Es soll nicht irgendein abstrakter Gruß sein, sondern ein konkreter Gruß, in dem Dankbarkeit die feste Grundlage ist, in dem Befriedigung dasjenige ist, was als Wärmendes drinnen wirken kann, in dem Hoffnung dasjenige ist, was als mutvoll Stärkendes aus diesem Gruße herausstrahlt. Liebe in der Handhabung dessen, was in dieser Weise Menschheitspädagogik werden soll, Liebe möge das Licht werden, das über diejenigen komme, deren Pflicht es ist, für die Erziehung der Menschheit zu sorgen.

In diesem Sinne möchte ich Ihnen in diesem Augenblick, nachdem wir mit diesem Kurse haben zu Ende kommen müssen, den schönsten Abschiedsgruß sagen.

Fragenbeantwortungen

Frage: Kann man die Waldorfschul-Praxis auch in anderen Ländern einführen; zum Beispiel in der Tschechoslowakei?

Im Prinzip ist es möglich, die Waldorfschul-Pädagogik überall einzuführen, denn sie ist reine Pädagogik, bloße Pädagogik. Das Wesentliche der Waldorfschul-Pädagogik im Unterschied von vielen anderen pädagogischen Strömungen, die heute bestehen, ist ja das, daß eben die Waldorfschul-Pädagogik rein pädagogisch ist. Nicht wahr, heute gibt es ja Menschen die sagen: Wenn man einen Menschen ordentlich erziehen und unterrichten will, muß man ihn in ein Landerziehungsheim tun; in der Stadt geht es nicht. Ein anderer fordert diese äußeren Bedingungen, der andere jene. Der eine sagt: das Internat ist das richtige für die Erziehung, der andere sagt: die Familienerziehung ist die richtige. All diese Dinge fallen in der Waldorfschul-Pädagogik weg. Ich will jetzt gar nicht streiten gegen diese Dinge, sie mögen von dem einen oder anderen Gesichtspunkte aus ihre Berechtigung haben. Aber die Waldorfschul-Pädagogik ist eben reine Pädagogik und kann sich allen äußeren Verhältnissen anpassen, sei es städtische Schule, Landschule oder was auch. Sie ist eben nicht auf besondere Verhältnisse zugeschnitten, sondern sie will nur den heranwachsenden Menschen als solchen ins Auge fassen. Also, die Waldorf-Pädagogik könnte in jede Schule eingeführt werden. Etwas anderes ist es aber, ob man sie hereinläßt, ob die anderen einverstanden sind, die in diesen Schulen die Aufsicht haben oder diese Schulen einrichten oder sie mit Lehrplänen versehen oder dergleichen. Die Waldorfschul-Pädagogik kann morgen in der ganzen Welt in alle Schulen eingeführt werden, aber ob man sie hereinläßt, das ist die Frage. Die ist vom Gesichtspunkte des einzelnen Territoriums aus zu beantworten. - Das ist das einzige, was man darüber sagen kann.

Über Rezitation und Eurythmie.

Es ist ja schade, daß gerade Frau Dr. Steiner, die die Rezitationskunst hier ausgebildet hat, in diesen Tagen krank ist und nicht die Rezitation selber hat besorgen können. Es handelt sich darum, daß die Eurythmie selber dazu zwingt, wieder zurückzugehen zu derjenigen Rezitations- und Deklamationskunst, die gepflogen worden sind in mehr künstlerisch fühlenden Zeitaltern, als das unsrige ist. Das heutige Zeitalter ist ja kein sehr künstlerisch empfindendes und würde nicht leicht verstehen, warum Goethe selbst seine Jamben-Dramen wie ein Kapellmeister mit dem Taktstock mit seinen Schauspielern einstudiert hat. In unserem Zeitalter wird bei der Rezitation und Deklamation - die beide voneinander unterschieden werden müssen in sehr strenger Weise - viel mehr Rechnung getragen dem Pointieren eben des Prosainhaltes. Wenigstens eine starke Strömung war seit den neunziger Jahren vorhanden, die eigentlich die künstlerische Gestaltung der Sprache selber mehr in den Hintergrund treten ließ und den Prosagehalt des Gedichtes mehr in den Vordergrund treten ließ, während es tatsächlich darauf ankommt, in der imaginativen Gestaltung der Laute, aber auch, sagen wir, des Strophenbaues oder in der musikalisch-thematischen Behandlung, in Rhythmus, Takt, im melodiösen Thema, das überall doch zugrunde liegen wird, das Wesentliche zu sehen und durch die Sprachbehandlung auf einer höheren Stufe das zu erreichen, was man in der Prosa durch den bloßen Wortinhalt erreicht. Es ist ja das Gefühl für das Künstlerische der Sprache überhaupt in der neueren Zeit zurückgegangen, selbst äußere Kulturerscheinungen machen einem das klar. Ich glaube nicht, daß sehr viele Menschen wissen oder beachtet haben, was der berühmte Curtius an der Berliner Universität für ein Fach hatte. Er trug Kunstgeschichte und dergleichen vor, aber das war nicht das Fach, für das er an der Berliner Universität angestellt war, sondern er hieß «Professor der Eloquenz», er war eigentlich angestellt für die Redekunst, über Redekunst zu sprechen. Aber man hatte dafür kein Verständnis mehr, es war unnötig, daß er über sein eigenes Fach las, so rutschte er in ein anderes Fach hinein. Solche Erscheinungen sind heute vielfach da. Es ist notwendig, wenn wiederum zu einer Rezitationskunst gekommen werden soll, die vorzugsweise ausgebildet werden muß für das mehr Erzählende oder für diejenige Poesie, die etwa die Griechen hatten, für die Rezitationskunst und die Deklamationskunst, das ist diejenige Kunst, die der älteren deutschen Poesie zugrunde liegt, daß da wiederum für die Sprachbehandlung das Nötige getan wird. Das ist es, worauf es ankommt. Ich weiß nicht, was dem Fragesteller gerade aufgefallen ist, aber das ist es, worauf es uns ankommt: durch die Sprachbehandlung das zu erreichen, was für die Prosa durch den Sprachgehalt selber erreicht wird.

Es ist nicht durch die Betonung des Inhalts, nicht durch die Prosabedeutung des Inhalts, sondern durch die Art und Weise der Aufeinanderfolge der Laute oder des Gebrauches des Reimes und dergleichen, es ist also gerade durch die Form das zu erreichen, was man heute gerne erreicht durch die prosaische Pointierung. Die Rezitation sucht vorzugsweise an das Plastisch-Maßvolle sich zu halten, sie sucht also vorzugsweise das, wo es darauf ankommt, im Aushalten der Silben und im Kurzmachen der Silben, was ja bei Balladen ganz besonders wichtig werden kann. Die Deklamation sucht durch den Hoch- und Tiefton und was sich daran anschließt das Wesentliche zu erreichen. (Es war dem Fragenden aufgefallen, daß bei dem Worte «grüßen» die Silbe «grüs» in demselben Tone gesprochen wurde wie die Silbe «sen».) Das ist keine künstlerische Frage, sondern eine bloße Auffassungsfrage. Das hängt ganz davon ab, ob der Sprechende den Hauptwert darauf legt: Sag, ich lass’ sie grüßen, oder: Sag, ich lass’ sie grüßen.

Frage: Wird dadurch nicht das Gewicht des Reimes verschoben?

Das könnte nur dann verschoben werden, wenn man die anderen Silben der Sache nicht anpassen würde. Das kommt ja aus der Stimmung, nicht aus der Sprachbehandlung.

Frage: Drückt sich in der Auffassung keine Gesetzmäßsigkeit aus?

Nein, die Auffassung muß frei bleiben. Es ist durchaus möglich, daß Sie ein und dasselbe Gedicht künstlerisch deklamieren oder rezitieren, und Sie können die verschiedensten Auffassungen hereinbringen, gerade wie einer im Spielen eines musikalischen Stückes die verschiedensten Auffassungen hereinbringt. Es gibt keine eindeutige Behandlung des Gedichtes, sondern es kommt auf das Wesentliche an, daß man es also dazu bringt, nicht mehr das Gefühl zu haben: Man spricht rezitierend oder deklamierend mit dem Kehlkopf, sondern man spricht mit der Luft. Darauf kommt es an, daß man wirklich die Gabe entwickelt, die Luft zu gestalten. Darauf kommt es beim Rezitieren an. Beim Gesang gestaltet man die Luft. Beim Rezitieren muß auch dieselbe Tendenz walten, nur natürlich bei der Sprache liegt die Melodie schon im Laut. Also es muß tatsächlich in das Behandeln der Sprache das Wesentliche hereingebracht werden und nicht in den Inhalt. Es muß einer solchen Sache Rechnung getragen werden, daß es bei Schiller zum Beispiel so war: Bei seinen bedeutendsten Gedichten hatte er eine allgemeine Melodie in der Seele; dazu konnte er einen Text schreiben, den er wollte. Man muß erreichen, das Wesentliche auszudrücken auf der einen Seite durch das Musikalische, auf der anderen Seite durch das Plastisch-Malerische in der Sprache.

Frage: In der Tanzkunst tanzen die Tänzer verschieden. Das ist bei der Eurythmie nicht der Fall; da ist die Bewegung selbst ja wohl immer die gleiche?

Das würden Sie nicht sagen, wenn Sie die Eurythmie viel sehen würden. Sagen wir, wenn Sie ein Gedicht rezitieren und ein anderer Mensch dasselbe Gedicht rezitiert, so sind das doch zwei verschiedene Stimmlagen und so weiter. Sie können nun künstlerisch das Gedicht in der gleichen Weise behandeln. Die künstlerische Behandlung wird gleich sein. Schon dieser Unterschied tritt bei der Eurythmie stark hervor. Sie werden trotzdem die persönlichen Eigentümlichkeiten bei den einzelnen Eurythmikern sehen. Die sind schon individuell. Die Eurythmie ist nur noch nicht weit genug, daß die besondere individuelle Art schon hervortreten würde. Es wird aber das sein, wenn die Eurythmie so weit ist, daß der Eurythmist ganz zusammen sich lebt mit seiner Kunst; dann wird auch die individuelle Auffassung schon bemerkbar sein. Gewiß, es liegt zugrunde immer eine gesetzmäßige Bewegung. Es ist das so wie beim Sprechen: Wenn ich Mund sagen will, darf ich nicht Mond sagen, also nicht ein o statt des u. Der Betreffende muß deshalb eurythmisierend ein u an der betreffenden Stelle haben, aber da kommt dann innerhalb dieser Gesetzmäßigkeit die individuelle Ausgestaltung der Auffassung, die größte Entfaltungsmöglichkeit zu ihrem Recht. Es ist nicht irgend etwas Pedantisches, Stereotypes. Sie werden auch sehen, wenn ein Anfänger etwas eurythmisch darstellt, oder jemand, der es jahrelang getrieben hat, ist es ein großer Unterschied, nicht bloß in der Fertigkeit, sondern auch im Künstlertum. Und ebenso kommt wiederum die ursprüngliche künstlerische Begabung zum Vorschein, ob jemand künstlerische Veranlagung hat oder nicht. Mehr wie bei einer anderen Kunst kommt das bei der Eurythmie zum Vorschein. Die Eurythmie ist ganz im menschlichen Organismus beschlossen. Der menschliche Organismus umfaßt die Eurythmie so, daß die Eurythmie, ebenso wie die anderen Künste, zum Beispiel die Malerei, nicht verstandesmäßig, aber innerhalb des Bewußtseins, beschlossen werden, während das Tanzen ins Emotionelle hinübergeht. Da können andere Schwierigkeiten hervortreten. Das Tanzen ist doch nicht etwas rein Künstlerisches. Die Eurythmie ist schon Kunst.

Es war bei den Teilnehmern der Wunsch entstanden, einen Schulverein zu gründen, mit dem Ziel, in der Schweiz eine Waldorfschule aufzubauen. Es stellte sich aber auch die Frage, was wichtiger sei, das Goetheanum wieder aufzubauen oder eine Schule zu errichten. Beides zugleich zu tun, schien nicht möglich. Dr. Steiner wurde gebeten, sich über den Wiederaufbau des Goetheanums zu äußern.

Ja, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werde, das ist ja wohl für die weiteren Kreise, nicht bloß für die schweizerischen, sondern für die weiteren Kreise der anthroposophischen Bekenner in der Welt eine Art Selbstverständlichkeit. Das Goetheanum wurde im Laufe der Jahre, in denen es gestanden hat, nach und nach als etwas angesehen, was schon als ein Mittelpunkt der ganzen anthroposophischen Bewegung da sein sollte. Und es wird kaum ein Zweifel bestehen bei der weitaus größten Anzahl der Anthroposophen in der Welt, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werden muß. Die Hindernisse für den Aufbau des Goetheanums könnte es ja eigentlich nur geben bei den schweizerischen Machthabern. Andere Hindernisse kann es ja nicht geben. Wenn eben die schweizerischen Machthaber der verschiedensten Art es nicht unmöglich machen, daß das Goetheanum aufgebaut werde, so wird es ganz gewiß aufgebaut.

Auf der anderen Seite hat sich ja auch schon, während das Goetheanum bestanden hat, die Notwendigkeit herausgestellt, wenigstens eine kleine Fortbildungsschule hier zu errichten. Denn eigentlich ist es für alle Dinge, welche die Anthroposophie in Angriff nimmt, welche aus den Impulsen der Anthroposophie folgen, immer notwendig, daß sie auch vertreten werden, daß sie dann ins Praktische hinübergeführt werden. Sie wissen ja, daß sich auch mancherlei andere Bestrebungen aus der anthroposophischen Arbeit heraus ergeben haben, zum Beispiel die medizinischen. Ich will das nur zur Erläuterung sagen. Da mußte ich auch sagen: Wenn man überhaupt daran denkt, Medizinisches zu treiben auf Grundlage der anthroposophischen Forschungen, so ist es notwendig, daß die Persönlichkeiten, welche sich dieser Sache widmen, in fortwährendem wirklich praktischem Zusammenhang mit kranken Menschen sind. Deshalb wurden die Kliniken hier in Arlesheim und in Stuttgart eingerichtet. Das will ich nur als ein Beispiel dafür erwähnen, daß es uns wirklich nur so ernst sein kann mit demjenigen, was nach der einen oder anderen Richtung hin an Impulsen aus der anthroposophischen Sache folgt, daß aus dem sich diese Institutionen wie von selbst als eine Notwendigkeit ergeben. Und so haben wir auch eben mit dieser kleinen Fortbildungsschule, die hier unmittelbar an das Goetheanum sich angeschlossen hat und ja auch weiter betrieben wird, dasjenige getan, was einzig und allein zu tun möglich war. Begonnen haben wir ja sogar diese Schule damit, daß aus einer gewiß ganz berechtigten Überzeugung heraus eine Anzahl von Eltern uns für diese Schule ja auch kleinere Kinder gerne übergeben hätten, die auch hier dann nach der Waldorfmethode unterrichtet worden wären. Allein diese Kinder hat man uns behördlich genommen. Diese Kinder mußten unter das Zwangsschulgesetz eben gefügt werden. So daß wir in der Schweiz nicht in der Lage waren, auch nur in kleinem Maßstabe etwas ähnliches einzurichten, wie es in Stuttgart durch ein freieres Schulgesetz ja damals noch möglich war, als die Waldorfschule eingerichtet worden ist. In dieser Beziehung sind ja die Fortschritte der Weltgeschichte sehr merkwürdig. In bezug auf das Unterrichtswesen war man eigentlich frei - glauben Sie nicht, daß ich jetzt konservative oder reaktionäre Tendenzen entfalten will, sondern ich will nur historische Tatsachen feststellen - in jenen alten Zeiten, in denen es noch keinen Liberalismus, geschweige denn eine Demokratie gegeben hat. Die Unfreiheit ist erst gekommen in den Zeiten des Liberalismus und der Demokratie. Ich will nicht einmal behaupten, daß diese Dinge, Unfreiheit und Liberalismus, Unfreiheit und Demokratie, unbedingt zusammengehören; aber in der historischen Entwickelung haben sie sich als eng miteinander verbunden gezeigt. Und das allerunfreieste Schulwesen ist ja in demjenigen Teil der heutigen - ja, ich weiß nicht, ob ich sagen soll «zivilisierten Welt», in demjenigen Teil der europäischen Welt, der auch von manchen westeuropäischen, demokratisch gesinnten Leuten wie eine Art Paradies angesehen wird, in Sowjetrußland. Da wird die Freiheit durch die extremste Demokratie, wie man es nennt, mit Stumpf und Stil ausgerottet, und ein Unterrichtswesen greift da Platz, das überhaupt die Karikatur der menschlichen Freiheit, der menschlichen Betätigung ist.

Nun also, ich möchte das doch eben stark betonen, daß der Wiederaufbau des Goetheanums schon eine Notwendigkeit ist und daß man zu einem Nichtaufbauen nur kommen würde, wenn eben der Zwang dazu da wäre. Also das müßte ja auf jeden Fall angestrebt werden, und das wird auch als selbstverständlich von all denjenigen, die es mit der Anthroposophie ernst meinen, auch in ganz ernster Weise energisch als ein Ziel vorausgesetzt. Sobald die behördlichen Angelegenheiten abgeschlossen sind, wird selbstverständlich nach dieser Richtung alles versucht werden. Man kann immer nur eines nach dem anderen tun, wenn man etwas nicht nur bloß theoretisch vertreten will. Nicht wahr, man kann ja alles mögliche beschließen und Pläne ausdenken, aber wenn man auf dem Boden einer Wirklichkeitserkenntnis steht, tut man das nur, wenn die Basis dazu da ist. Das Idealste wäre natürlich, wenn sich dasjenige, was man an allgemeinem Volksgeistesleben und sonstigem Volksleben durch ein neues Goetheanum begründen könnte, wenn sich das würde ergänzen können durch eine Volksschule auch hier. Aber da kommt es eben darauf an, dafs alle diese Interessen, die gerade hierzulande sind, eben in irgendeiner Weise beseitigt werden würden.

Und ich meinerseits bin ja der Überzeugung, wenn sich nur eine genügend große Anzahl von Menschen - womit ich nicht immer Majoritäten meine - findet, welche eine solche Schule als eine Notwendigkeit erkennen, so wird sie auch entstehen. Es werden sich Mittel und Wege ganz unbedingt finden, und sie wird entstehen. Mit dem Goetheanum ist es ja nicht so leicht. Natürlich, es - sagen wir - aus dem Willen der Schweiz heraus zu gestalten, das ist nicht so leicht; das muß eine internationale Sache sein.

Aber Volksschulen gehen schon aus den Volkskulturen hervor, und da handelt es sich wirklich darum, daß weder die Waldorflehrer noch ich oder sonst ein anderer Mensch als unsere verehrten schweizerischen Freunde und Besucher darüber eine Stimme haben und daß es daher wirklich vor allen Dingen Bedürfnis sein würde, die Empfindungen, die Gesinnung, die Ansicht gerade der schweizerischen Freunde und Besucher über diesen Punkt zu hören.

Nach weiteren Äußerungen von Teilnehmern wird Dr. Steiner gebeten, die Schlußworte zu sprechen.

Der Herr Vorsitzende meint, ich sollte noch einige Worte sagen. Die können ja eigentlich nur darin bestehen, daß ich meine recht große Befriedigung darüber ausdrücke, daß ja bei den sehr verehrten Besuchern, die hier vereint sind, der allerbeste Wille und die allerbesten Absichten zum Ausdruck gekommen sind. Und man muß schon sagen, daß jede solche Vereinigung von Menschen erfreulich ist, welche wiederum einmal darauf kommen, daß dasjenige, was hier in Dornach gepflegt wird, doch nicht das ist, was sehr viele Menschen in unwahrer Art daraus machen. Und wenn sich eine Anzahl von Persönlichkeiten findet, die einfach durch die eigene Anschauung wissen kann, wieviel Unwahres über Dornach verbreitet wird, dann wird auch die Zeit kommen, in welcher alles dasjenige, was heute beabsichtigt wird, in schwacher Weise noch selbstverständlich von hier, daf das in einer viel, viel leichteren Weise zur Verbreitung kommen wird. Es ist ja natürlich nicht jeder in der Lage, die ganz besondere Art und Weise zu sehen, in welcher das entstellt wird, was hier von Dornach aus geschieht. Man ist manchmal ganz verwundert darüber, wie wenig eigentlich heute sittliches Ethos unter den Menschen ist, wieviel Gleichgültigkeit gegenüber Verdrehungen und Entstellungen, die doch eigentlich auf das Feld der Unmoralität gehören - wieviel von dem, was an Verdrehungen und Entstellungen geleistet wird, mit einer gewissen Phlegmatik hingenommen wird. Es ist nun schon einmal so, daß man fast auf Unglauben stößt, wenn man die Dinge berührt, die auf dieses Feld gehören. Es ist hier gestern eine Persönlichkeit genannt worden, auf die sehr viele Menschen in der Schweiz hören. Und wenn man nun genötigt ist, zu sagen, daß diese Persönlichkeit zum Beispiel mein Buch «Die Kernpunkte» schon abfällig kritisiert hat, bevor es noch erschienen war, bevor also die betreffende Persönlichkeit ein Sterbenswörtchen daraus gelesen haben konnte, so wird man bei dem allgemeinen ethischen Phlegma, das eben heute in der Gegenwart herrscht, gegenüber dem, wenn eine vielleicht sogar in einem gewissen Grade berühmte Persönlichkeit eine Unwahrheit sagt, nicht besonders aufsehen. Dadurch summieren sich dann diese Dinge. Sie summieren sich ja ungeheuer. Es ist ja vor zwei Jahren etwa immer wiederum darauf hingewiesen worden, wie eine theologische Persönlichkeit hier in der Schweiz eine Broschüre geschrieben hat, in der die grotesken Worte standen, daß hier im Goetheanum eine Holzplastik aufgestellt werden sollte, welche jetzt schon im Atelier zu sehen sei und die oben luziferische Züge und unten ein tierisches Aussehen trüge. Nun trägt diese Figur oben die Züge eines ideal geformten Christus, und unten ist sie noch nicht fertig. Die Persönlichkeit, als sie zur Rede gestellt worden ist, hat einfach erklärt, daß sie diese Worte von einem anderen abgeschrieben hat. Sehen Sie, trotzdem handelt es sich um eine weitberühmte Persönlichkeit der Schweiz. Es ist das oftmals gesagt worden in unserem Kreis, auch mit einer gewissen Dezidiertheit gesagt worden, aber es geht an dem allgemein ethisch-sittlichen Phlegma wiederum vorüber, statt daß es als ein Beispiel in weitesten Kreisen angehört würde dafür, wie stark die Neigung ist, selbst bei ganz berühmten Persönlichkeiten, einfach durch Unwahrheiten die Anthroposophie und alles das, was daran hängt, zu entstellen, durch ganz grobe Unwahrheiten zu entstellen. - Nun, man könnte so fortfahren. Aber ich fürchte, wenn ich Ihnen nur einen kleinen Teil desjenigen, was an Unwahrheiten, an wirklichen Unwahrheiten über Anthroposophie, auch über alles das, was aus der Anthroposophie kommt, verbreitet ist, wenn ich Ihnen das aufzählen wollte, so würden wir erst auseinandergehen können, wenn wieder die Sonne aufgeht. Das wollen wir natürlich nicht. Aber die Sache liegt schon so, daß nun doch wiederum betont werden muß: Alle Dinge werden bei uns so schwer, weil einfach auf allen möglichen unterirdischen Wegen Unwahrheiten über Dornach und alles, was dazugehört, grassieren und weil man diesen Dingen gegenüber in einer gewissen Gleichgültigkeit verharrt. Ich will nicht darum betteln, selbstverständlich nicht, daß man Dornach verteidigt. Aber eines ist doch außerordentlich wichtig, und das ist: Viele Leute sagen: Ja, in bezug auf das Aussprechen von Meinungen muß im weitesten Sinne Freiheit herrschen. - Gewiß, jeder mag seine Meinung haben; niemand kann mehr auf diesem Standpunkte stehen als ich. Es ist einfach selbstverständlich, daß jeder seine Meinung haben soll und sie auch frei aussprechen soll. Aber niemand sollte, ohne daß er auch in maßgebender Weise das Echo davon hört, eine Unwahrheit sagen dürfen in der Welt. Die Welt wird schon durch Unwahrheiten am meisten gestört. Und das ist dasjenige, was uns hier am schwersten wird, zur Geltung zu bringen. Wir haben sehr viele gute Freunde, aber der Enthusiasmus, für die Wahrheit in der Weise einzutreten, daß man wirklich auch die Unwahrheit in der richtigen Weise behandelt, der ist eben für alles das, was von Dornach ausgeht, noch nicht sehr groß geworden. Und mehr als man meint, hängen doch die Schwierigkeiten alle mit diesen Dingen zusammen.

Ich war zum Beispiel vor kurzem einmal in der Lage, daß mir eine sehr große Anzahl von Unwahrheiten entgegengehalten worden sind, also von Urteilen, die Unwahrheiten waren, die mir selbst angehängt werden. Da mir daran lag in diesem Falle, das Urteil, das sich die Leute bildeten auf Grundlage dieser verbreiteten Unwahrheiten, zu rektifizieren, so sagte ich: Nun, und wenn ich mich verbindlich mache, in ganz kurzer Zeit in sehr übersichtlicher Weise, also so, daß man nicht viel dabei zu lesen hätte, alle diese Unwahrheiten dokumentarisch zu widerlegen, wie würde es dann sein? - Da antwortete man mir: Das würde an der Sache nichts ändern. - Nicht wahr, das sind eben doch Hinweise auf Schwierigkeiten, bei denen gesagt werden kann, worin das Wesentliche liegt. Also, Rektifizierung der vielen Unwahrheiten, die über Dornach grassieren, das wäre schon etwas, was außerordentlich wünschenswert wäre. - Die Geldbeschaffung für einen schweizerischen Schulverein würde nicht so schwierig sein, wenn das Mißtrauen nicht vorhanden wäre. Aber dieses Mißtrauen wird eben, glaube ich, auch so lange vorhanden bleiben, solange man nicht wirksam in der Lage ist, nicht nur die Wahrheit der Unwahrheit gegenüberstellen zu können, sondern auf soundso viele Menschen hinweisen zu können, die da wissen, daß die Unwahrheiten Unwahrheiten sind, und die auch dafür eintreten wollen, daß diese Unwahrheiten wirklich Unwahrheiten sind.

Denn sehen Sie, es ist in vieler Beziehung jetzt schon so durch diese Sachlage gekommen, daß ich in der letzten Zeit manchen Menschen gegenüber sagen mußte: Ja, uns schadet es ja am allermeisten, wenn wir selbst die Wahrheit unserer Sache beweisen müssen. Denn die Leute hätten uns viel lieber, wenn die Unwahrheiten über uns richtig wären. Dann brauchten sie sich kein Gewissen daraus zu machen, über uns zu schimpfen. So aber wissen gerade die wesentlichsten Verbreiter der Unwahrheiten über Dornach und die Anthroposophie ganz gut, daß die Dinge unwahr sind. Und es ist ihnen das Unangenehmste, wenn man ihnen die Unwahrheit beweisen könnte. Das ist so in bezug auf persönliche Dinge und so weiter. Ich stelle jetzt diese Dinge wirklich nicht hin, um an dieser Stelle wieder einmal über so etwas zu sprechen, sondern ich möchte nur sagen: Ich stelle sie hin als den Schatten gewissermaßen, den ja jedes Licht wirft; um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lichter werfen stärkere Schatten. Ich stelle diese Dinge hin wie die andere Seite der Sache. Gerade weil aber diese andere Seite da ist, deshalb dürfen Sie mir glauben, daß es mir eine um so herzlichere Befriedigung gewährt, daß heute abend von so vielen Seiten in einer so eindringlichen Weise dafür gesprochen worden ist, daß etwas getan werden soll für die Sache, für die hier eingetreten werden soll. Und indem ich Ihnen diese herzliche Befriedigung ausspreche, möchte ich eben auch das Licht hinstellen neben den Schatten, den ich, wie gesagt, nur hingestellt habe in dieses Licht, um es mehr in seinem Glanze erscheinen zu lassen; denn es glänzt mir wirklich recht schön, dieses Licht, das sich dadurch vor uns hingestellt hat, daß so viele verehrte und liebe Besucher, die sich eingefunden haben, in so ein dringlicher Weise für die Sache gesprochen haben.

Eighth Lecture

To round off what has been said in these few days about the pedagogy and didactics emerging from anthroposophical research, which has been very sketchy, I would like to add something today about the way in which the Waldorf school is run as an example of these ideas, how they are put into practice. Above all, it must be seen from the whole spirit of the pedagogy and didactics represented here how the physical, emotional, and spiritual aspects are taken into account in a balanced way, so that teaching and education, when carried out as described, become at the same time a kind of hygiene for the child's life and, in necessary cases, even a therapy for this child's life.

However, in order to understand this, one must be able to look at the child's human nature in the right way. We must be clear that everything we have had to describe for the development of the child up to the change of teeth is expressed in the child's life primarily through the nervous-sensory system. Now, every organ system of the human being is spread over the whole human being, but at the same time each such system is, for the most part, localized on a specific side of the body. And so the nervous system is organized primarily toward the head. So when we speak here of the three main organ systems of the human being, the nervous-sensory system, the rhythmic system, and the nutritional-movement system, no one should say that this means the head system, the chest system, the limb or digestive system, or anything like that. That would be completely wrong. Human beings cannot be divided up in this spatial way; instead, we can only say that these three systems intertwine and interact everywhere. But the nervous-sensory system is mainly located in the head; the rhythmic system, which encompasses everything that is rhythmic in the human being, is mainly organized in the chest organs, in the respiratory and circulatory organs. But you see, the rhythmic system of the human being also includes everything that promotes the rhythm of digestion, and finally also the rhythm of sleeping and waking, insofar as digestion and sleeping and waking are based in the human organism. And in turn, the actual chemical-physiological process of digestion is closely connected with everything that constitutes the human movement system. And movement, on the one hand, contributes to the proper functioning of the nutritional and digestive systems and vice versa. So we must say that, up to the age of tooth replacement, all three systems naturally interact, but what is plastically organizing in the child, what is at work in the child as it grows and feeds, comes mainly from the head, from the sensory-nervous system. And when the child falls ill, all illnesses essentially originate from influences of the sensory-nervous system. That is why these small children, up to the age of tooth replacement, are particularly susceptible to these illnesses that come from within, which are called childhood diseases.

These childhood diseases are influenced in an extraordinarily powerful way by the imitative nature of the environment, more than even doctors understand in today's materialistic age. So that for some cases of measles in children, the violent fits of rage in their environment must be held entirely responsible. I do not mean a fit of madness, but a gentle fit of rage, such as occurs so frequently among people. This shock, which is at the same time morally and spiritually pervasive in the child, must definitely be included among the causes of the disease. And everything that affects childhood up to the change of teeth continues to have an effect almost until the age of 9. So if, for example, it happens at school that the teacher, the educator, becomes very angry and starts ranting and raving terribly because a child spills a little ink, he may then take the inkwell out of the desk and say: If you do that again, I'll pour the whole inkwell over your head or throw it at your head! — this is, of course, a very extreme example, but things of this type happen all the time — if this happens in this way, then we should not be surprised if, at the same time, we also have an extremely unfavorable effect on the child's physical health.

The inner insincerity of teachers and educators also has an enormously strong effect on children beyond the age of tooth replacement. Inner insincerity can also consist, for example, in being a dishonest bigot or in setting moral rules for the child that one does not even think of following oneself. Then a falsehood weaves and lives in our words and in what we develop in front of the child. We can say of the adult: he does not notice this. But the child picks up on this with gestures. And this inner dishonesty and insincerity has an extremely strong effect, via the nervous-sensory system, on the organization of the child's digestive system, particularly on the development of the bile. And this development of the bile is then of enormous importance for the whole of life.

This insight into the interaction of mind, soul, and body is what must continually permeate the actions of teachers and educators in their intensive observation, without always being expressed in words. And because the human organism has so much to do from the head system, from the nerve-sense system in childhood, and because the abnormal can so easily take the place of the so-called normal from the head, it is precisely this childhood age that is so extraordinarily exposed to childhood diseases.

When the child is between the change of teeth and sexual maturity, this is, strangely enough, the healthiest age of life due to the human organism itself – although this is quite understandable to those who understand human life – because at this age, the entire organism radiates from the rhythmic system, which never tires and is never overstimulated by its own inner essence. Any symptoms of illness that occur at this age – of course, this should not be taken in strict terms, but in accordance with life and reality – come entirely from outside the person: if a person is particularly susceptible to illness at this age, when the rhythmic system is mainly involved, they must somehow have been treated incorrectly from outside.

And then, when sexual maturity is over, illness also radiates from within, from the muscular and digestive systems. As human beings, we are so exposed to illness that the causes of illness arise from within. Because so much of what affects the child's physical disposition lies in the way education and teaching are handled, we must always carry or have carried, so to speak, on the wings of what we have as teaching and educational maxims for this second age of the child, also the physical and mental hygiene. This must always be inherent in what we do.

You see, one can also point to details. Take, for example, a child with a melancholic disposition. You will see how sugar consumption affects this child in a completely different way than it does a child with a sanguine disposition. If you give a melancholic child sugar, in the right dosage of course, this sugar has a suppressive effect on liver activity; and what then radiates from the liver activity, what permeates the whole person from the now increasingly restrained liver activity, combats the melancholic temperament from the physical side. It is an external support, but one must be aware of this external support. One does not deny the spiritual-soul aspect when one knows that these external supports are there. For those who, as is the case in the field of anthroposophy, know that the spiritual is active in everything physical, see in the special activity that sugar performs in relation to the liver not merely something physical, but a spiritual-soul effect that is only influenced in a physical way when we give the melancholic child sugar in the right dosage or have it given to them. And so, when you know about this whole interaction between body, soul, and spirit, you can have a tremendously beneficial effect on the three aspects of the human being. So it must be said: when so many people today believe that sugar is harmful, it is important to know that sugar is not harmful at all.

And so, if one is aware of this whole interaction between body, soul, and spirit, one can have an enormously beneficial effect on the three aspects of the human being. It must therefore be said that although there is a widespread opinion today that a pedagogy based on spiritual principles takes too little account of the physical, this is certainly not the case with the pedagogy referred to here. For the pedagogy that takes the least account of the physical is the one that wants to attack the physical with abstract rules, because this pedagogy does not know how every movement of the soul and spirit affects the physical, especially in childhood.

Because all this is so, it was necessary, before we began running the Waldorf school, for me to hold a seminar course for those who wanted or were supposed to become Waldorf school teachers at that time. This seminar course was mainly designed to introduce this comprehensive idea of the interaction of soul, body, and spirit into education. It had gradually been eliminated—more than we realize—from the pedagogy of the 19th and 20th centuries.

Then, during the operation of the Waldorf school, smaller supplementary courses were held in later years, which added to what the first basic course had brought. And it is actually self-evident for anyone who wants to take on Waldorf school teaching in any way that they must first and foremost immerse themselves completely, not so much in the details that have been presented in these courses, but in the spirit that is meant and from which the details are dealt with. For when one deals with a subject in a lively way, it is much less important to focus on the details than on the overall spirit that brings the details together in this or that context. You will have seen, particularly in lectures such as those given here by Dr. von Baravalle and Dr. von Heydebrand, how individual teachers have attempted to bring the spirit of this pedagogy into the teaching of individual subjects. The entire approach to the subjects is then permeated, as if by a kind of lifeblood, by this spirit of unity in human organization. Of course, in this regard, much of what I can say today must remain sketchy.

Yesterday I already indicated that the most essential basic conditions for the proper management of such a school lie in the fact that the teaching staff acts as the soul and spirit, but uniformly, on the entire school organism. And above all, one of the pedagogical impulses is that teacher conferences should not merely produce a statistical record of what individual teachers have observed, but that the individualizing psychology that arises from the conduct of the lessons themselves should develop vividly in the teacher conference system. I would like to mention just one example. We have boys and girls sitting side by side in the classes. In the beginning, the Waldorf School had a student body that did not exceed a hundred, but it has developed in such a way that last school year we had 700 students. This increase in the number of pupils made it necessary to set up parallel classes, especially for all the lower grades. Now we have classes in which there are more girls than boys, and also classes in which the opposite is true; rarely does it happen that the numbers are approximately equal. It would be pedantic to decree that there must be an equal number of girls and boys. Firstly, this is not possible because schoolchildren are not brought to school in this way, and secondly, such a schematization would also have an unrealistic effect. It is therefore necessary to create the possibility for school management to be able to apply what is considered to be the right approach in all circumstances. But it is quite clear that a class with more girls has a completely different psychological structure than a class with more boys than girls. Here, one can completely disregard external circumstances, i.e., what is grossly noticeable. Rather, what makes such a class a special psychological entity are imponderable impulses that are not at all noticeable in the external world, but which are at work there. And it is precisely in teachers' conferences that there is an opportunity to work in this direction. And here one must be clear about how organically inspiring this is if one wants to achieve a school that is organically inspired.

Just imagine if a person were to say in life: I only want to think about things that will really serve me later in life; I don't want to let ideas into my soul that will not serve me later in life, because it is completely uneconomical to let in ideas other than those that serve you in life; so I will limit myself to such ideas. Yes, such a person would become a terrible creature in life! For, first of all, they would have nothing to dream about; they would never be able to dream. But, if one is sufficiently philistine, one might say: dreaming is not important, dreams are dispensable, they mean nothing in external reality! They mean nothing to those who perceive this reality only in an external way. Yes, if dreams were really only there to be a fantastical construct. Of course, those who see something deeply spiritual, something deeply prophetic in every minor dream, coming from the liver, gallbladder, and stomach, something that is more valuable than external reality, have nothing to gain from dreams. But those who know that the information in dreams, the dreams themselves, only express in an indistinct way the forces that are healthy or unhealthy in the respiratory and nervous systems, know that these dreams reflect half of the human being in a hygienic-pathological way and that if one has no healthy or unhealthy forces in these dreams, one has no healthy or unhealthy forces in the body. circulatory, and nervous systems, who knows that these dreams reflect half of the human being in a hygienic-pathological way and that not having dreams is roughly equivalent to having one's digestion and circulation undermined by some kind of poison. One must be clear about this: In humans, many things must be seemingly unnecessary for all external life, just as there are many unnecessary things in nature itself. Just compare the number of herring eggs that are laid in the sea and what emerges from them! One could accuse nature of being wasteful because so much is lost that the eggs should actually be spared. But one can only say this because one does not know how strong the spiritual effects of the lost herring eggs are on the developing herring eggs. A certain number of eggs must be lost so that a certain number of eggs can thrive. Things are interconnected.

Now, applied to the school as an organism, it manifests itself as follows: in conferences, what emerges from such things as the number of boys and girls, and from many, many other things, is processed psychologically and pneumatologically as a teaching of the soul and spirit. There, one works continuously on the development of a psychology, and also a pathology, of the entire school. And in order to encompass the whole human being, the school needs something like what we have in Waldorf schools: a school doctor among the teaching staff who also teaches somewhere. So that within the teaching staff – provided that everyone works together in the conference – the pathological-therapeutic element, which lives in the children at school just as much as the talent element and the genius element, is not only continuously discussed in statistical terms for individual cases, but is also processed. So that an enormous amount can be learned from each individual case, which may not be immediately applicable, which is like what a person takes in and claims they do not need in life. But they do need it. And what one works into oneself in terms of living psychology, living physiology, and so on, then has an effect in completely different areas. You must not forget that once you have learned – forgive the expression, it is quite justified – to understand the mental bile functions of the child, to find your way into this way of thinking, then the next time you cannot apply what you have learned about mental bile functions because you are now dealing with the nose, you can say: Why do I need to learn about the bile when I am now dealing with the nose? You may say: Why do I need to learn about the gallbladder when I am now dealing with the nose? But once you have found your way into this subject at any point, you will have a completely different attitude toward what is revealed in the nose. The point is that, in the true sense, the teachers' conference should become the spirit and soul of the entire school organism; then every teacher will enter the classroom with the right attitude and the right state of mind.

And one must certainly take into account that it is precisely in these things that the most intense religious element lies. It is not necessary to always have the words “Lord, Lord” on one's lips, or to impose the name of Christ on everything, but one can take into account the commandment: Thou shalt not take the name of God in vain — but one can permeate everything with the basic religious impulse, and in the most intense way with the basic Christian impulse. Then one will come to certain ancient experiences that modern intellectualism no longer understands, but which are deeply rooted in human development, in Christian development. For example, those who want to be inspired in the right way by all the deep forces of the soul in order to shape pedagogy correctly in these pathological-physiological areas would do very well – for modern people, of course, this is horribile dictu – to allow themselves to be inspired again and again by what emanates from the Gospel of Luke for such a mindset. Those who want to be inspired to bring out the necessary idealism in children would do well to let themselves be inspired by repeated readings of the Gospel of John. And those who do not want to raise their children to be cowards, but rather to be people who tackle life with vigor, should be inspired by the Gospel of Mark. And those who want to raise their children to be people who do not pass things by, but notice everything correctly, should be inspired by the Gospel of Matthew. Such things were felt about the Gospels in ancient times. When people today read that the Gospel of Luke was understood as something medical, for example, they no longer understand it. When they enter into the practice of life from an educational perspective, they begin to understand these things again.

Now, one can say it as I have just done. But you can also say it differently, and it is no less religiously Christian. The same thing I have just said can also be said in such a way that, for example, in the seminary course, one develops views on the four main temperaments of human beings, on the soul-body-spirit nature of the choleric, the melancholic, the sanguine, and the phlegmatic. These four temperaments are analyzed and then a description is given of how the four different temperaments should be treated in the classroom; for example, how it is good to bring the choleric types together in one corner of the classroom. This relieves the entire leadership of the class of some of the admonitions that would otherwise be necessary. For the choleric types push each other around, and this is an extremely good educational measure that they take among themselves. Those who are pushed around by the others, who push them around, and who actually wanted to be pushed around by them, are educated in a wonderful way. And if you let the phlegmatic children push each other around, this has an enormously educational effect. But all this must be done with the necessary tact. You have to understand how to handle it in detail. And so, in the first teacher training course I held for the Stuttgart Waldorf School, you will find a detailed treatment of temperament in children.

And so one can also say: What I have now said about the four Gospels is, in essence, exactly the same in spirit, because it introduces the same element of human life. Today, one has the feeling that everything must be juxtaposed if one is to learn anything. Yes, but that way you will never arrive at a principle that can really be applied in life. For example, no one understands, say, the gallbladder system or the liver system in the human being who does not understand the head, because every organ of the digestive tract has a corresponding organ in the brain tract. You know nothing about the liver if you do not know the correlate of liver function in the brain. Nor can one understand inwardly what tremendous inspiration the Gospels can have on the human soul if, on the other hand, one does not know how to translate this into the way in which character and temperament are imprinted on human beings when they appear here on earth as physical human beings. Grasping the world in all its fullness is something quite different from grasping it in dead concepts.

And that is what then leads one to see that with these children who are educated in this way, one allows something to grow that is not only there for childhood, but continues to have an effect. For you see, when you grow old, what must you do? Those who do not know the human being cannot properly appreciate what it actually means that, as a child, at the age when they are solely imprinted on the human being, I received certain impulses. At that time, I could only immerse these impulses in the soft, docile, pliable, plastic-musical, accessible childlike organism that I still had. In later life, I have a body that has become harder, not physically, but mentally and physically, tending toward sclerosis. Yes, what has been nurtured in me does not grow old at all! It is not true that it grows old. No matter how old you become, you are still equipped with exactly the same childlike nature that you had, say, between the ages of 10 and 15. You always carry that within you. But it must be so flexible and supple that it can now also use this old brain, which is already on a bald skull, just as it used the soft brain back then. And if one is not brought up in this way, then the enormous contrast arises that can be observed today between old age and youth and which is often regarded as so unbridgeable. People sometimes say the opposite of what is true. For example, people often say: Yes, today's youth does not understand old age because old age does not understand how to be young with youth. But that is not true at all. None of it is true. Rather, youth expects old age to use its aged physicality in the right way. Young people see something in old age that is completely different from what they themselves have. Then the natural reverence for old age sets in. Young people see that they can get something from old age that they cannot get from themselves, if old age knows how to treat the bald head just as correctly as the child lives with the full head of hair. That must definitely be there. We must educate people in such a way that they understand how to grow old. What ails humanity today is that those who grow up childish and youthful do not recognize old people as people who have grown old in the right way, but rather, childish people have remained old people for young people today, who are just like themselves! Because of inadequate education, people today cannot use their aging bodies and remain childish. The expression “childish” is an extremely apt choice: in the course of life, people do not use their entire organism, but only work with their heads, as children or young people are supposed to do. Young people say: What do I need to learn from them? They are no further along than we are; they are just as childish. It is not that older people today are not youthful enough, but that they have remained far too childish. That is what causes difficulties today. So, with the best of intentions, we often describe what is, by its opposite.

All these things need to be properly understood, then education — forgive me for saying so — which is currently upside down, will be put back on its feet. Because it needs to be put back on its feet. In today's intellectual age, it is completely upside down.

But that is precisely what is so appropriate about Waldorf education, that outward appearances really do not matter at all. Whether one achieves what is to be produced as emotional and mental content by responding to the specific effect of each of the four Gospels, or whether one produces the same mental ingredients by treating the doctrine of the four temperaments in the right way, is not important; what is important is the spirit that prevails in what is being developed. In the external way in which this is understood today, things are constantly such that if someone, let's say, gets hold of the fundamental Stuttgart teacher training course and hears that there is a lot in it about dealing with children's temperaments, but in the next course the way in which one should approach the Gospels has been developed, then then he will have to learn the later material as well. Now, it is good to look at things from different angles. But one must also be aware that the different presentations, that is, the presentation given earlier and the presentation given later, correspond to each other, even though they contain different words and different phrases. However, this agreement is an uncomfortable one, because in such a view, things are in interaction, not in a merely one-sided causal effect.

And so you can take the teacher training course given by Mr. Steffen in such a commendable way, in his excellent artistic manner, which was held at the Goetheanum when a number of English friends were here, and compare it with what has now been said in this course in a pedagogical-didactic way, always in a slightly different way: it is the same, just as, for example, the head and stomach are one organism. But the inconvenient thing is that everything is in interaction and that one cannot therefore say: I have already understood the teachers' course that has been printed here, so if the later one is the same, I no longer need to read the later one. - Yes, but you see, if you have both, you also understand the earlier one in a different way through what is in interaction. And you can say: Those who have absorbed a later course in a seminar only understand the earlier one correctly because everything is in interaction. In mathematics, there is a purely causal sequence in terms of understanding; there you can understand the earlier one quite well without the later one. In something like living pedagogy, there is interaction; the earlier is illuminated by the later.

I am giving you this description because it must also be the living spirit that prevails in the entire pedagogical concept of the Waldorf school. One must always want to get to know things from all possible sides and never be satisfied with having only gotten to know them from one side. As a Waldorf school teacher, one must always be much more aware of the fact that one still has to learn everything oneself than of the fact that one is actually a terribly clever person. The latter does not come so easily when one has really settled into Waldorf school pedagogy. Everything that comes from this direction must come from a cheerful, emotional corner in the right Waldorf school teacher — from the right self-confidence, which is one with the right trust in God. When a person knows that divine powers are at work within them, they will have an inner source of life that lies far back in the human being, quite apart from what they have more or less learned externally. One is only at the beginning of the path when one has externally acquired self-confidence. One is only where one should be when self-confidence has led to trust in God, has led one to feel in the right way: not I, but the Christ in me is the effective force. But then self-confidence becomes self-modesty at the same time, because one knows that one reflects the divine-Christian forces in what one carries in one's soul. This spirit must be present everywhere in the school's management. If this spirit is not present, the school would be like an external organism from which blood has been drained or whose breathing has been blocked. This spirit is precisely what matters. And if this spirit is alive, then enthusiasm will arise from this spirit itself, quite independently of the personalities of the teachers. Then one can also have confidence that something of the objective spirit lives in the whole school, which is not the same as the individual spirit of a single teacher. But this, in turn, can only develop gradually through careful cultivation in the conference life of the teaching staff.

Well, from such documents, what is called block teaching at our Waldorf school has also been developed. This block teaching consists of not constantly distracting the child by teaching geography from 8 to 8:45 a.m., something completely different, perhaps Latin, from 8:45 to 9:30 a.m., and then mathematics and arithmetic or something similar from 9:30 to 10:30 a.m. Instead, the main lesson is structured in such a way that, depending on what is necessary for the individual subjects, the same thing is done every day for three to four weeks at the beginning of the day. The time must, of course, be determined according to the circumstances and the content of the lesson. So, let's say that for 3 to 4 weeks, throughout an epoch, geography lessons are taught in a necessary, if I may say so, non-compulsory, but serious and relaxed manner; in the next epoch, lessons are then taught that develop from these geography lessons, and so on. However, one will find that this block teaching – which is organized in such a way that the subject matter for a class is covered in blocks throughout the year – one feels that teaching and education are somewhat more difficult than usual under such conditions; for it is easier to become bored as a teacher when one has to teach geography for so long in succession than when one only has to teach geography for three-quarters of an hour. And one must also have a completely different approach to the subject if one wants to teach in this way.

We essentially follow these main lessons with language lessons after 10 a.m., once the children have had the necessary break, and other subjects that are not considered part of the main lessons. At the Waldorf School, we teach two non-German languages to even the youngest children from the moment they enter elementary school. We teach the children French and English using the method we consider to be the right one and in the way that things are. But the main thing is that these subjects do not merely broaden the children's external horizons, but that the richness of their inner life, especially their soul life, is significantly enhanced by these language lessons.

Now, as you can gather from what was said yesterday, in the running of such a school, physical matters, especially as they are cultivated in eurythmy and gymnastics, are not given any less consideration, but are taken into account in such a way that they can thoroughly influence the whole being. And from the very beginning, the teaching is permeated with the musical element, as is appropriate for the age group.

It has been pointed out, in the sketchy manner that was unfortunately necessary, how children are introduced to the arts through singing, music, sculpture, and so on. These things must definitely be there. It must be recognized in a practical way, that is, in its execution, what it means for a person to be guided musically in the right way through what I might call the lower ages, that is, between the change of teeth and sexual maturity, through the ages up to 9, 12, and so on. This correct musical introduction lays the foundation for removing all the obstacles that we encounter in later life to the courageous, meaningful development of our will. The way in which music influences the organism is such that it has just the right effect, one might say, the way in which nerve fluctuations affect the respiratory flow, how this in turn affects the functioning of the nervous system, how the respiratory rhythms then affect the circulatory rhythms, how the circulatory rhythm affects the sleep and wakefulness rhythms. This is one of the most wonderful things that anthroposophical research has revealed: how music is creatively formative for the human being. We learn to recognize how the radiation of the nerves from the medulla oblongata, from the entire spinal cord system, how this extension of the nerves is an incredibly delicate musical instrument. And one learns to recognize that it withers and hardens and makes the whole human being internally incapable of properly developing courage if musical instruction and musical education do not accommodate this wonderfully delicate musical instrument. It is indeed a delicate musical instrument that unfolds in the interaction between the nerve-sensory organs with their functions and the motor functions of the human being in connection with the rhythm of digestion, the rhythm of sleeping and waking. The higher human being wants to play on the lower human being. And one accommodates this integration of what is heard during music lessons on the piano, what the children sing, into what can be perceived internally in the nervous and circulatory systems as the divine plan of creation, by organizing the entire human organism towards the musical. This is something that belongs to the most wonderful things, because in every music lesson a divine-spiritual element, which rises up into the child's body, encounters that which emanates from the earth. In what we as humanity have achieved in musical culture, earth and heaven truly meet; we must be aware of this. And being aware of this, knowing that one does this as a teacher, not by theorizing about it a lot, but by allowing the genius of heaven to meet the genius of earth in the human breast, gives one the enthusiasm one needs for the class. It also gives you the enthusiasm that you then bring to the teachers' conferences, where the music teacher inspires the art teacher, and so on. So you have to recognize how the spirit must work in everything, in pedagogy and didactics, as they are meant here.

For example, we recently had a teachers' conference in which we were already able to work out to a high degree the whole way in which the spiritual-soul-physical works in the human being when the child is introduced to eurythmy exercises and then transferred to gymnastics. This overview of the relationship between gymnastics and eurythmy, which is so enormously important in the handling of teaching, was worked out at the recent teachers' conference, and this will of course continue. In this way, teachers' conferences become the living lifeblood that must permeate the organism of the “school.” Then everything else will follow naturally, if only one does not resist it. Then you also learn to go for walks and excursions with the children at the right time. Then gymnastics will automatically flow into the phase of human life that is appropriate for the human being in question in any school. Then there will be no concern that, yes, everything may be excellent in the Waldorf school, but there is not enough sport. Well, first of all, not everything that might be desirable can be done today, because the Waldorf school has also developed from small beginnings. The fact that we have achieved what we have today has required the overcoming of enormous external difficulties. But in spirit, those things that are brought forth from the spirit also fit perfectly into the correct handling of the physical-spiritual. So one must say: just as I do not need to learn how to lift my arm in order to do so, how the individual larger and smaller muscles of my arm function according to the laws of dynamics and statics, perhaps vitalism, and so on, I do not need to know in detail all the finer points of how this or that is done, if I am able to approach the teaching with my whole spirit, which has then become a teaching and educational attitude – if I can enter into the central point in the right way.

Well, I could only give you a rough outline of what lies at the basis of running such a school, which is held together by the ideas flowing from anthroposophical research. And we have now reached the end of this course, particularly due to your time constraints. So let me conclude by repeating what I already said during a discussion: Anyone who lives with their whole soul in the ideal that education and teaching must grow in such a way for the benefit of human development must be filled with deep gratitude that the esteemed teachers who have come here from afar for this course and have sought to inform themselves about what is being said here about pedagogy and didactics based on anthroposophical research. So, at the end of this course, let me express my deep gratitude to you, and my satisfaction heartfelt satisfaction that — regardless of how one or the other may find it more or less sympathetic or unsympathetic — a number of souls have now perceived what anthroposophy is intended to bring to bear on the most diverse branches of life, what anthroposophy is intended to enrich life with. And these two thoughts will certainly remain with those who were involved in the event: the beautiful memory of gratitude and the beautiful memory of satisfaction, as I have just described them. And the more these thoughts can take shape more intensely within us — these thoughts of a work based on such gratitude and such satisfaction — the more hope will arise that what is to follow from this pedagogy for the entire development of humanity will gradually succeed. And the loving work in this pedagogy will be able to arise all the more in those who are already working within it with all their humanity. Not only have the Waldorf school teachers and Waldorf educators perhaps given you something through what they have wanted to tell you from their practice, but you, who have been there as visitors, have certainly given just as much to the Waldorf teachers by kindling precisely that love that is needed, that natural love that actually only generates enthusiasm when one sees that the same thing that lives in oneself also begins to live in other human souls. And from this mutual interaction of gratitude and inner satisfaction, of hope and love, which have flowed into one another during this course, we may hope that beautiful fruits can ripen if we take the necessary interest in these things, if we feel the necessary inner activity to truly live in them.

That, my dear friends and distinguished guests, is what I would like to express in this farewell greeting now that the course has come to an end. It should not be some abstract farewell, but a concrete one, in which gratitude is the firm foundation, in which satisfaction is what can warm the heart, in which hope is what radiates from this farewell as a courageous source of strength. May love in the handling of what is to become human education in this way become the light that shines upon those whose duty it is to care for the education of humanity.

In this spirit, I would like to say the most beautiful farewell to you at this moment, now that we have come to the end of this course.

Questions and Answers

Question: Can Waldorf school practices also be introduced in other countries, for example in Czechoslovakia?

In principle, it is possible to introduce Waldorf school education anywhere, because it is pure education, nothing but education. The essence of Waldorf school education, in contrast to many other educational trends that exist today, is that Waldorf school education is purely educational. It is true that today there are people who say: if you want to educate and teach a person properly, you have to send them to a rural boarding school; it cannot be done in the city. One person demands these external conditions, another demands those. One says: boarding school is the right place for education, another says: family education is the right place. All these things are irrelevant in Waldorf education. I don't want to argue against these things; they may be justified from one point of view or another. But Waldorf education is pure pedagogy and can adapt to all external circumstances, be it urban schools, rural schools, or whatever. It is not tailored to specific circumstances, but only wants to focus on the growing human being as such. So Waldorf education could be introduced in any school. But it is another matter whether it will be allowed in, whether those who supervise these schools or set them up or provide them with curricula or the like will agree to it. Waldorf education could be introduced in all schools throughout the world tomorrow, but whether it will be allowed in is another question. That question must be answered from the perspective of each individual territory. That is the only thing that can be said about it.

On recitation and eurythmy.

It is a pity that Dr. Steiner, who developed the art of recitation here, is ill at the moment and has not been able to give the recitation herself. The point is that eurythmy itself compels us to return to the art of recitation and declamation that was practiced in more artistically sensitive ages than our own. Today's age is not very artistically sensitive and would not easily understand why Goethe himself rehearsed his iambic dramas with his actors like a conductor with a baton. In our age, recitation and declamation – which must be distinguished from each other in a very strict manner – take much more account of the point of the prose content. At least since the 1990s, there has been a strong trend toward placing the artistic design of language itself more in the background and the prose content of the poem more in the foreground, whereas what really matters is to see the essential in the imaginative design of the sounds, but also, let's say, in the structure of the stanzas or in the musical-thematic treatment, in rhythm, beat, in the melodious theme that will underlie everything, and to achieve at a higher level through the treatment of language what is achieved in prose through the mere content of words. The feeling for the artistic nature of language has declined in recent times, as even external cultural phenomena make clear. I don't think very many people know or have paid attention to what the famous Curtius taught at Berlin University. He lectured on art history and the like, but that was not the subject for which he was employed at Berlin University; rather, he was called “Professor of Eloquence” and was actually employed to teach rhetoric, to talk about rhetoric. But people no longer understood this; it was unnecessary for him to lecture on his own subject, so he slipped into another subject. Such phenomena are common today. If we are to return to the art of recitation, which must be trained preferably for the more narrative or for the kind of poetry that the Greeks had, for the art of recitation and the art of declamation, which is the art that underlies older German poetry, it is necessary that the necessary steps be taken again for the treatment of language. That is what matters. I don't know what the questioner has just noticed, but that is what matters to us: to achieve through the treatment of language what is achieved for prose through the content of language itself.

It is not through the emphasis on content, not through the prose meaning of content, but through the manner of the succession of sounds or the use of rhyme and the like, it is precisely through form that one achieves what one likes to achieve today through prosaic emphasis. Recitation seeks to adhere to the plastic-moderate, it seeks, where it matters, to prolong syllables and shorten syllables, which can be particularly important in ballads. Declamation seeks to achieve the essential through high and low tones and what follows from them. (The questioner had noticed that in the word “grüßen” (to greet), the syllable ‘grüs’ was spoken in the same tone as the syllable “sen”.) This is not an artistic question, but merely a question of interpretation. It depends entirely on whether the speaker places the main emphasis on: Say, I send my regards, or: Say, I send my regards.

Question: Doesn't that shift the weight of the rhyme?

That could only be shifted if the other syllables were not adapted to the context. That comes from the mood, not from the treatment of the language.

Question: Doesn't this interpretation express a certain regularity?

No, the interpretation must remain free. It is entirely possible to recite or declaim the same poem artistically, and you can bring in a wide variety of interpretations, just as one brings in a wide variety of interpretations when playing a piece of music. There is no single way to treat a poem; what matters is that you no longer feel that you are reciting or declaiming with your larynx, but that you are speaking with your breath. What matters is that you really develop the ability to shape your breath. That is what matters when reciting. When singing, you shape your breath. The same tendency must prevail in recitation, only naturally in speech the melody is already in the sound. So it is indeed the essence that must be brought into the treatment of language, and not the content. One must take into account that this was the case with Schiller, for example: in his most important poems he had a general melody in his soul; to this he could write any text he wanted. One must achieve the expression of the essential on the one hand through the musical, and on the other hand through the plastic-picturesque in language.

Question: In the art of dance, dancers dance differently. This is not the case with eurythmy; there, the movement itself is always the same, isn't it?

You wouldn't say that if you saw eurythmy a lot. Let's say you recite a poem and another person recites the same poem, but with two different voices and so on. You can now treat the poem artistically in the same way. The artistic treatment will be the same. This difference is already very apparent in eurythmy. Nevertheless, you will see the personal characteristics of the individual eurythmists. They are already individual. Eurythmy is just not yet far enough advanced for the particular individual style to emerge. But this will be the case when eurythmy has progressed to the point where the eurythmist lives completely in harmony with his art; then the individual interpretation will also be noticeable. Of course, there is always a lawful movement underlying it. It is like speaking: if I want to say “mouth,” I must not say “moon,” i.e., I must not use an o instead of a u. The person concerned must therefore have a u in the relevant place when eurythmizing, but within this lawfulness, the individual interpretation of the concept, the greatest possible development, comes into its own. It is not something pedantic or stereotypical. You will also see that when a beginner performs something eurythmically, or someone who has been doing it for years, there is a big difference, not only in skill but also in artistry. And in the same way, the original artistic talent comes to the fore, whether someone has artistic inclinations or not. This comes to the fore in eurythmy more than in any other art form. Eurythmy is entirely contained within the human organism. The human organism encompasses eurythmy in such a way that eurythmy, like other arts, for example painting, is not determined by the intellect, but within consciousness, while dancing crosses over into the emotional realm. This can give rise to other difficulties. Dancing is not purely artistic. Eurythmy is already art.

The participants had expressed a desire to found a school association with the aim of establishing a Waldorf school in Switzerland. However, the question arose as to what was more important: rebuilding the Goetheanum or establishing a school. It did not seem possible to do both at the same time. Dr. Steiner was asked to comment on the rebuilding of the Goetheanum.

Yes, the rebuilding of the Goetheanum is a matter of course for the wider circles, not only for the Swiss, but for the wider circles of anthroposophists throughout the world. Over the years that it stood, the Goetheanum gradually came to be regarded as something that should already be there as the center of the entire anthroposophical movement. And there can be little doubt among the vast majority of anthroposophists in the world that the Goetheanum must be rebuilt. The only obstacles to the rebuilding of the Goetheanum could really only come from the Swiss authorities. There can be no other obstacles. If the Swiss authorities of various kinds do not make it impossible for the Goetheanum to be rebuilt, then it will certainly be rebuilt.

On the other hand, even while the Goetheanum existed, the need arose to establish at least a small training school here. For in fact, it is always necessary for all things that anthroposophy undertakes, that follow from the impulses of anthroposophy, to be represented, to be carried over into practical life. You know that many other endeavors have also arisen from anthroposophical work, for example, medical ones. I just want to say this by way of explanation. I also had to say that if one is thinking of practicing medicine on the basis of anthroposophical research, it is necessary for the personalities who devote themselves to this cause to be in constant, truly practical contact with sick people. That is why the clinics here in Arlesheim and in Stuttgart were established. I mention this only as an example of how serious we can be about the impulses that arise from anthroposophy in one direction or another, so that these institutions arise as a matter of course as a necessity. And so, with this small training school, which is directly affiliated with the Goetheanum and will continue to operate, we have done the only thing that was possible. We even started this school because, based on a certainly justified conviction, a number of parents would have liked to send their younger children to this school, where they would also have been taught according to the Waldorf method. But the authorities took these children away from us. These children had to be subjected to compulsory schooling. So in Switzerland we were not in a position to set up anything similar, even on a small scale, as was still possible in Stuttgart at the time when the Waldorf School was established, thanks to a more liberal school law. In this respect, the progress of world history is very remarkable. With regard to education, people were actually free – don't think that I am now trying to develop conservative or reactionary tendencies, I am only stating historical facts – in those old days when there was no liberalism, let alone democracy. Lack of freedom only came with the advent of liberalism and democracy. I do not even want to claim that these things, lack of freedom and liberalism, lack of freedom and democracy, necessarily belong together; but in historical development they have proven to be closely linked. And the most unfree school system is found in that part of today's—well, I don't know whether I should say “civilized world,” but in that part of the European world that is regarded by some Western European, democratically minded people as a kind of paradise, in Soviet Russia. There, freedom is eradicated by the most extreme democracy, as it is called, and an education system takes its place that is a caricature of human freedom and human activity.

Now, I would like to emphasize strongly that the reconstruction of the Goetheanum is a necessity and that the only reason not to rebuild it would be if there were coercion to do so. So this must be strived for in any case, and it is also taken for granted by all those who are serious about anthroposophy, and is also energetically pursued as a goal in a very serious manner. As soon as the official matters have been concluded, everything will of course be done in this direction. One can only do one thing at a time if one wants to do more than just advocate something theoretically. It is true that one can decide on all sorts of things and come up with plans, but if one is grounded in a realistic understanding of the situation, one only does so if the basis for it is there. The ideal situation would, of course, be if what could be established in terms of general intellectual life and other aspects of public life through a new Goetheanum could be complemented by a public school here as well. But that depends on all the interests that exist in this country being eliminated in some way.

And for my part, I am convinced that if only a sufficiently large number of people – and I don't always mean majorities – can be found who recognize such a school as a necessity, then it will also come into being. The means and ways will definitely be found, and it will come into being. With the Goetheanum, it's not so easy. Of course, it is not so easy to shape it, let's say, out of the will of Switzerland; it must be an international undertaking.

But elementary schools do arise from popular cultures, and the fact is that neither the Waldorf teachers nor I nor anyone else other than our esteemed Swiss friends and visitors have a say in the matter, and that it would therefore be necessary above all to hear the feelings, attitudes, and views of our Swiss friends and visitors on this point.

After further comments from participants, Dr. Steiner is asked to say a few closing words.

The chairman thinks I should say a few words. These can really only consist of expressing my great satisfaction that the esteemed visitors gathered here have expressed the very best will and the very best intentions. And it must be said that any such gathering of people is gratifying, as they once again realize that what is cultivated here in Dornach is not what many people falsely portray it to be. And when a number of personalities come together who simply know from their own observations how much untruth is spread about Dornach, then the time will also come when everything that is intended today will naturally spread from here in a much, much easier way. Of course, not everyone is able to see the very special way in which what is happening here in Dornach is being distorted. One is sometimes quite astonished at how little moral ethos there actually is among people today, how much indifference there is to distortions and misrepresentations that actually belong in the realm of immorality – how much of what is done in the way of distortions and misrepresentations is accepted with a certain phlegmatic attitude. It is now the case that one is met with almost disbelief when one touches on matters that belong to this field. Yesterday, a personality was mentioned here who is listened to by a great many people in Switzerland. And if one is now compelled to say that this personality, for example, disparaged my book “Die Kernpunkte” (The Key Points) before it was even published, before the person in question had even had a chance to read a single word of it, then, given the general ethical apathy that prevails today, no one will pay much attention to the fact that a person who is perhaps even famous to a certain extent is telling a lie. As a result, these things accumulate. They accumulate enormously. Two years ago, for example, it was repeatedly pointed out how a theological personality here in Switzerland wrote a brochure containing the grotesque words that a wooden sculpture was to be erected here at the Goetheanum, which could already be seen in the studio and which had Luciferic features at the top and an animal-like appearance at the bottom. Now, the upper part of this figure has the features of an ideally formed Christ, and the lower part is not yet finished. When confronted, the person simply explained that he had copied these words from someone else. You see, this is nevertheless a very famous personality in Switzerland. It has often been said in our circle, and said with a certain decisiveness, but it passes over the general ethical and moral apathy instead of being heard in the widest circles as an example of how strong the tendency is, even among very famous personalities, to simply distort anthroposophy and everything connected with it through untruths, through very gross untruths. Well, one could go on like this. But I fear that if I were to list for you even a small part of the untruths, the real untruths that are spread about anthroposophy and everything that comes from anthroposophy, we would not be able to part ways until the sun rises again. Of course, we do not want that. But the fact is that it must be emphasized once again: everything becomes so difficult for us because untruths about Dornach and everything associated with it are rampant in all kinds of underground ways, and because people remain indifferent to these things. I don't want to beg anyone to defend Dornach, of course not. But one thing is extremely important, and that is: Many people say: Yes, freedom must prevail in the broadest sense when it comes to expressing opinions. Certainly, everyone is entitled to their opinion; no one can take a stronger stand on this than I. It goes without saying that everyone should have their own opinion and should be free to express it. But no one should be allowed to tell a lie in the world without hearing the echo of it in a decisive way. The world is most disturbed by untruths. And that is what is most difficult for us to bring to bear here. We have many good friends, but the enthusiasm for standing up for the truth in such a way that untruth is also treated in the right way has not yet become very great for everything that emanates from Dornach. And more than one might think, the difficulties are all connected with these things.

For example, I was recently in a situation where I was confronted with a large number of untruths, that is, judgments that were untruths attributed to me. Since I was keen in this case to rectify the judgment that people had formed on the basis of these widespread untruths, I said: Well, what if I undertake to refute all these untruths in a very clear manner in a very short time, so that people would not have to read much, but would find everything documented? The answer I received was: That wouldn't change anything. – Isn't that right? These are indications of difficulties where it is possible to say what the essential point is. So, rectifying the many untruths that are rampant about Dornach would be something that would be extremely desirable. – Raising money for a Swiss school association would not be so difficult if there were no mistrust. But I believe this mistrust will remain as long as we are not in a position not only to contrast the truth with the untruth, but also to point to so many people who know that the untruths are untruths and who are also willing to stand up for the fact that these untruths are indeed untruths.

For you see, in many respects this situation has already come to pass, so that I have recently had to say to some people: Yes, it hurts us most of all when we ourselves have to prove the truth of our cause. For people would much prefer us if the untruths about us were true. Then they would not need to have a conscience about ranting about us. But as it is, the main propagators of untruths about Dornach and anthroposophy know very well that these things are untrue. And it is most unpleasant for them if one could prove them wrong. This is true in relation to personal matters and so on. I am not bringing these things up now in order to talk about them again at this point, but I would just like to say: I am bringing them up as the shadow, so to speak, that every light casts; in order to give the light its proper brightness, the shadow must be there. Brighter lights cast stronger shadows. I am presenting these things as the other side of the coin. But precisely because this other side exists, you can believe me when I say that it gives me all the more heartfelt satisfaction that so many people have spoken out so emphatically this evening in favor of doing something for the cause that is being advocated here. And in expressing this heartfelt satisfaction to you, I would also like to place the light next to the shadow, which, as I said, I have only placed in this light to make it appear more brilliant; for it really shines very brightly, this light that has been placed before us by the fact that so many esteemed and dear visitors who have gathered here have spoken so urgently in favor of the cause.