The Task of Anthroposophy in the Context of Science and Life
GA 77a
28 July 1921, Darmstadt
Automated Translation
4. Question and Answer Session at the Pedagogical Evening
Question: The principle of direct observation [in teaching] has been rediscovered in recent times. Now it turns out that when the child leaves school, they are helpless when it comes to thinking about life. They have been so taken by direct observation that they can only see the picture.
Rudolf Steiner: This is an extraordinarily important pedagogical question of the present day, the question of the concreteness or the exclusive concreteness of teaching. Now perhaps this question is not so specialized, but can only be treated exhaustively by looking at pedagogical thinking as a whole. I would like to mention first of all that teaching in the Waldorf school is based on our knowledge of human development. It is certainly not the case that the Waldorf school is a school of world view, but the educational skill, the educational methodology, the educational handling of things that can be achieved from an anthroposophical state of mind should be put into practice to benefit the Waldorf school. In this practical respect, the insight that children up to about the age of six or seven imitate everything plays a major role. Children continue to imitate up to this age. This means that at this age, at kindergarten age, one should not actually teach in the usual sense, but should rely on the child's ability to imitate. You see, when you have been dealing with such things for decades, as I had to, you gain all kinds of experience. People come to you and ask about all sorts of things. Once a father came to me, very unhappy, and said: What should we do, our boy, who has always been a good boy, has stolen. — I asked the father: How old is the boy? - Four to five years. – Then, I said, we must first examine whether he really stole. – The examination showed that he had not stolen at all, the little boy, even though he had taken money from a drawer. He had only seen every day that his mother gave money to the delivery people from her drawer. He thought: if that's how my mother does it, then it must be right – and he simply took money from the drawer too. He bought sweets, but did not eat them himself, but gave them away. The child was simply an imitator, according to his age. What he did was simply an act of imitation. The point is that you don't actually lead children of this age to believe anything that they are not allowed to imitate. Then begins the age of life that starts with the change of teeth and ends with sexual maturity, which is the actual elementary school age. This elementary school age simply demands – what is demanded today from some party lines must be set aside, the factual must be placed in the foreground – this age demands that the child learns to understand and act on the basis of authority. It is of the greatest importance for the whole of later life, especially for the education of the young for later difficult times and for everything that may happen in life, that the child at this age, from about seven to fourteen years, accepts something on the basis of authority. This relationship of a natural authority of the teacher and educator to the child is something that cannot be replaced by anything else for the human being in his or her whole later life. It would be easy to find proof of what cannot be replaced later in life if one has not had the good fortune to have a natural authority in one's life.
And so it is at this age that the question of object lessons arises. The object lessons that are demanded today have grown out of materialism in their extreme form. Everything is simply placed before the eye. They believe in nothing but what is before their eyes; so everything should be placed before the child. But not only the difficulties you have emphasized arise, but also others that arise on the part of the teachers. Take the auxiliary books written for teachers, in which instructions are given for visual instruction. The banalities and trivialities that are served up there are nothing short of monstrosities. There is an instinctive constant striving to push everything to the lowest possible level. This is the kind of visual instruction in which you teach the child nothing more than what he already knows. This is the worst possible teaching, which provides insight in this way. The best teaching is that which not only caters for childhood, but for the whole of a person's life. If life is not such that one still has something to gain from one's time sitting at school in one's forties or fifties, then the teaching was bad. One must be able to look back on one's school lessons in such a way that there are living forces in this reminiscing. We also grow, of course, as our limbs become larger and many other things within us are also transformed; everything about us grows. When we teach children concepts, ideas and views that do not grow, that remain, and on which we place great emphasis, we are violating the principle of growth. We must present things to the child in such a way that they are placed in the context of living growth. We cannot do this with trite, banal object lessons, but rather when we as educators face the child, imponderables come into play. I very often use an example like this: let us assume that we want to teach the child a concept - one that can be understood purely from the knowledge of the psychology of the child at a certain age -: the concept of immortality. One can make this tangible through natural processes, for example, through the transformation of a butterfly from a chrysalis. One can say: the immortal soul in man is contained in it, like the butterfly in the chrysalis, only that it develops in a spiritual world, just as the butterfly develops from the chrysalis. This is an image. One can teach this image to the child in two different ways. The first is this: one imagines, “I am the teacher, I am tremendously clever; the child is young and terribly stupid.” So I set up this symbol for the child to represent this concept. Of course I have long since outgrown this, but in this way the child is to grasp the immortality of the soul. Now I am explaining this in an intellectualistic way. This is not the way to teach a child; not because what I have said is wrong, but because I am not attuned to the child in the right way. When I immerse myself in anthroposophical spiritual science, it is not an image that makes me feel smarter than the child, but a truth. Nature itself has created the butterfly that emerges from the chrysalis at a lower level, and the passage through the gate of death at a higher level. If I bring what is so vividly alive in me to the child, then the child will benefit from it. You can't just say that something should be done in a certain way; instead, it depends on imponderables, on a certain state of mind that you yourself have as a teacher – that is what is important. Difficulties arise when one stops at the flat illustrative teaching, which is becoming more and more impersonal; at the age when the teacher should play the important role as a self-evident authority, he withdraws. There are, for example, certain things that should simply be handed down to the child on the authority of an adult. Not everything can be taught to the child on the basis of direct experience — for example, moral concepts: here one cannot start from direct experience, nor from mere commandments; these can only be conveyed to the child through the authority of an adult. And it is one of the most significant experiences one can have in later life, when one has absorbed something in the eighth, ninth, or twelfth year because a revered personality regards it as correct. This relationship to a revered personality is one of the imponderables of . You reach the age of thirty, and with a certain experience it comes up from the depths of human consciousness; now you understand something that you actually took in twenty or thirty years ago, at that time on authority. This means something tremendous in life. This is in fact a living growth of what one has taken in during childhood. That is why all this discussion about more or less intuition is not so important. These things must arise out of the object itself. Even the discussion about more or less thinking and so on is not very important. The important thing is that teachers are put in their rightful place, that the human element is brought together in the right way in a school organization. That is the main goal. You can't do anything with curricula or anything that can be formulated in paragraphs in real life – and teaching and educational life is real life. Because if three or six or twelve people sit down together, regardless of their antecedents, from which circle, from which education they come, they will be able to work out an ideally beautiful curriculum. If you somehow put something together in paragraphs out of reflection, it can become ideally beautiful, the most wonderful things can be in it. I am not mocking, it does not have to be bad, it can be extraordinarily beautiful and magnificent, but that is not the point. The point is that in the school, which has a number of teachers, real life takes place; each of these teachers has their own special abilities, that is the real thing, and that is what has to be worked with. What use is it if the teacher can see: this and this is the teaching goal? - That is just an abstraction. What he can be to the children as a personality, by the fact that he stands in a certain way in the world, that is what matters.
The question of schooling in our time is essentially a question of the teacher, and from this point of view all the more detailed questions, such as the question of practical instruction and the like, should be treated. Can children, for example, be taught in a very extreme way through visual instruction? I must say that I feel a slight horror when I see these tortures with the calculating machines in a class, where they even want to transform things that should be cultivated in a completely different way into visual instruction. If you just want to continue with pure visual instruction, you will, of course, end up with clumsy children. This is the result of unbiased observation. It has nothing to do with phenomenology, with phenomenalism: in order to develop proper phenomenalism, you first have to be able to think properly. At school, you are dealing with pedagogical methodology, not with scientific methodology. But one must know how closely proper thinking is connected not only with the brain and the mind of the person, but with the whole person. It depends on the way in which someone has learned to think, on the skill in the fingers. For in reality, man thinks with his whole body. It is only believed today that he thinks with the nervous system; in reality he thinks with the whole organism. And the reverse is also true: if one can teach a child quick thinking in the right way, and even presence of mind to a certain extent in a natural way, one is working for physical dexterity; and if one carries this quickness of thinking to the point of physicality, then the children's dexterity also comes to one's aid. What we have now established in the Waldorf school is much more important: instead of the usual visual instruction in manual skills, the children move on to self-forming, through which they get a sense of the artistic design of the surface. This then leads in turn to the mathematical conception of the surface in later years. This living into the subject matter, not through mere visual instruction for the senses, but through a living together with the whole environment, which is achieved for the whole human being, is what we must work towards.
I just wanted to point out that such questions should be placed in the context of pedagogical thinking as a whole, and that today we spend far too much time discussing specifics.
Rudolf Steiner (in response to other questions): What has been said and often emphasized must be noted: the Waldorf School does not want to be a world view school as such. The fact that it is based on anthroposophical soul-condition is only the case insofar as it is implemented in educational practice. Thus, what is at issue in the Waldorf School is the development of what can be achieved through the anthroposophical movement by purely pedagogical means. The Waldorf School does not want to be, and cannot be, a school of world view in any sense. That is why the Waldorf School has never claimed the right to provide religious instruction for the children in its care. What individual anthroposophists believe about worldviews is not the point. The important thing is that anthroposophy in schools and all that goes with it is intended to have an effect only in the pedagogical practice. For this reason, the religious education of the Catholic children was handed over to the Catholic priest and that of the Protestant children to the Protestant pastor. Now it turned out – this simply came about due to the current circumstances – that there were quite a lot of dissident children who would actually have grown up without religion. For these children, religious education is now provided, but it is not considered part of the school, rather it is presented as free religious education alongside Protestant and Catholic religious education. We have at least had the success that children who would otherwise not have been admitted to any religious education at all now grow up with a religious life as a result. This is a free religious education that is taught by someone who understands it and is called to do so, like the others who teach Catholic and Protestant religion. However, it must be strictly maintained that the intentions of the Waldorf School are not to promote any particular world view. The aim is not to indoctrinate children with anthroposophy but to apply anthroposophy in practice. So questions on this topic are irrelevant. At the beginning we had to find an appropriate approach to what follows from practice. We have our views about how a seven-, eight- or nine-year-old child should be taught, and these are appropriate. We believed that we had to decide these things on the basis of purely objective principles. Now, of course, the Waldorf school is not an institution for hermits or sects, but an institution that wants to fully engage with life, that wants to make capable people out of children for the sake of contemporary, very practical life. Therefore, it is important to organize the lessons in such a way that, on the one hand, the strict pedagogical requirements are met, and on the other hand, it is important that the Waldorf school is not just any institution for eccentrics. I then worked out the matter in such a way that from the time of entering school until the completion of the third class, you have an absolutely free hand in the individual years, but by the time they have completed the third class, the children are ready to transfer to any school. From the ninth to the twelfth year, you again have a free hand, and then the child must be ready to transfer to any other school, and the same applies when they have completed primary school. We are currently setting up one class each year; what happens next remains to be seen.
As you can see, it is not a matter of working from party-political views, worldviews or anything like that, but purely of putting anthroposophy into pedagogical practice. The ideal would be that the children initially — because Anthroposophy is only developed for adults, we have no children's teaching, and have not yet been in a position to want to have one — would not know that there is an Anthroposophy, but that they would be kept objective and thus placed in life. These things cannot be achieved in the ideal: no matter how hard the teacher tries to remain objective, one child will live in the circle of these parents, the other in the circle of those parents; there are also anthroposophical fanatics, and their children bring anthroposophical mischief into the school, as well as all kinds of other things. It must be made absolutely clear that it can never be a question of the Waldorf School in any way being a school of world view or anything of the sort. It is not that at all, but it wants to make children into capable people in the immediate present, that is, in the life in which we are placed within the state and everything else, so that they are capable within it. It is self-evident that the Waldorf school does not bring the ideas of threefolding into the school. This cannot happen through the efforts of Waldorf education. No party politics are brought into the Waldorf school from the anthroposophical side.
Question: Isn't the methodology that the pastor uses somewhat opposed to the rest of the teaching? Isn't there a conflict here?
Rudolf Steiner: You can't achieve anything completely in life. It would be very nice if we could find not only a Protestant pastor but also a Catholic one who would teach according to our methodology. As I said, our school only wants to put pedagogical practice into practice, not a worldview. The other can go hand in hand with this. Now it is self-evident that in free religious education — because after such, only by anthroposophists to be held, was asked —, also after our methodology is proceeded. It would be very dear to us if the Protestant and Catholic lessons were also given in this way, but we have not yet achieved that.
Question: What is the content of the material taught to anthroposophical children?
Rudolf Steiner: The material is determined in such a way that an attempt is made to take the child's age into account. This is what is always at the psychological basis. That is why it is important in all things that they are most effectively brought to the child when they are introduced at exactly the right age, when the child's inner being resonates most strongly with them. It is a fact that in the seventh or eighth year of life, little is achieved with objective gospel or Bible knowledge, and nothing at all with catechism knowledge. It is not absorbed by the child. This is an anthropological law. On the other hand, everything religious that can be directly formed from a certain shaping of natural processes is very well absorbed by the child at this age; all ethical and genuinely religious concepts that can be formed from natural processes. Above all, one can lead the child to religious feeling indirectly through images of nature. One can only lead the child to the actual Christian feeling from the age of eight, or even from the age of nine. It is only then that they begin to grasp what lies behind the figure of Christ Jesus, for example. These are the concepts that one must teach the child if they are to grasp the content of the Gospels. It is good if it has a foundation and is only introduced to the content of the Gospels around the age of nine, and then gradually led up to the deeper mysteries of Christianity. It must be emphasized that this free religious education is, in the most eminent sense, a thoroughly Christian one, in that the various denominations that take part in it are introduced to a real Christianity. It is the case that if you are a teacher at the Waldorf School, you have come to this [Christian] conviction yourself, from an anthroposophical point of view. You have entered into Christianity from this side. You might phrase it differently, but the children are introduced to a real Christianity. Just as we leave the Protestant and Catholic religious education to their own devices, we also leave the free religious education based on anthroposophy to its own devices. It has never been my intention to ensure that children come to this free religious education. They came in large numbers, but it is really not the aim to damage the external reputation of the school by making it happen in such a way that it could be said to be a school of world view. One does not want to be that at first. That is why we are careful about free religious education and only give it because it is requested.
4. Fragenbeantwortung am Pädagogischen Abend
Frage: Die neuere Zeit hat den Grundsatz der Anschauung [im Unterricht] wieder ausgegraben. Nun zeigt sich, wenn das Kind die Schule verläßt, daß es dem Leben gegenüber hilflos ist, wenn es denken soll. Es ist vor lauter Anschauung haften geblieben am Bilde.
Rudolf Steiner: Das ist eine außerordentlich wichtige pädagogische Frage der Gegenwart, die Frage [nach] der Anschaulichkeit beziehungsweise der ausschließlichen Anschaulichkeit des Unterrichts. Nun ist vielleicht diese Frage nicht so spezialistisch, sondern nur im ganzen pädagogischen Denken drinnenstehend überhaupt erschöpfend zu behandeln. Da möchte ich zunächst einmal erwähnen, daß ja der Unterricht in der Waldorfschule auf unsere Erkenntnis von der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Waldorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was an pädagogischer Geschicklichkeit, an pädagogischer Methodik, pädagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophischer Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soll eben in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen. In dieser praktischen Beziehung spielt eine große Rolle die Anschauung, daß man es bei dem Kinde bis etwa zum sechsten, siebenten Jahr mit einem nachahmenden Wesen zu tun hat. Das Kind ist Nachahmer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daß in diesem Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewöhnlichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefähigkeit des Kindes gerechnet werden sollte. Sehen Sie, wenn man sich jahrzehntelang mit solchen Dingen beschäftigt hat, wie ich es mußte, da hat man allerlei Erfahrungen gemacht. Die Leute kommen zu einem und fragen um allerlei Dinge. So kam einmal ein Vater zu mir, ganz unglücklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. — Ich fragte den Vater: Wie alt ist der Junge? - Vier bis fünf Jahre. — Dann, sagte ich, müssen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat. — Die Untersuchung ergab, daß er gar nicht gestohlen hatte, der kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hatte. Er hatte nur jeden Tag gesehen, daß die Mutter den Lieferanten aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so gemacht, dann ist es doch so richtig, — und er hat einfach auch Geld aus der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, daß man den Kindern in diesem Alter tatsächlich nichts vormacht, was sie nicht nachahmen dürfen. — Dann beginnt jenes Lebensalter, das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endigt, also das eigentliche volksschulmäßige Alter. Dieses volksschulmäßige Alter fordert einfach — was heute aus manchen Parteirichtungen heraus verlangt wird, das muß zurückgestellt werden, das Sachliche muß in den Vordergrund gestellt werden —, dieses Alter fordert, daß das Kind auf Autorität hin begreift und auch handeln lernt. Es ist einmal für das ganze spätere Leben, gerade für die Heranerziehung für spätere schwere Zeiten und für alles Mögliche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, daß das Kind in diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr ungefähr, auf Autorität hin etwas annimmt. Dieses Verhältnis einer selbstverständlichen Autorität des Lehrenden und Erziehenden zum Kinde, das ist etwas, was für den Menschen in seinem ganzen späteren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. Man könnte sehr leicht Beweise finden für das, was der Mensch später nicht haben kann, wenn er nicht das große Glück hatte, eine selbstverständliche Autorität neben sich zu haben.
Da hinein, in dieses Lebensalter, fällt nun die Frage des Anschauungsunterrichtes. Dieser Anschauungsunterricht, wie er heute gefordert wird, ist in seinem Extrem aus dem Materialismus herausgewachsen. Man will einfach alles vor das Auge hinstellen. Man glaubt an nichts anderes, als was vor dem Auge ist; so soll auch alles vor das Kind hingestellt werden. Aber nicht nur diejenigen Schwierigkeiten entstehen, die Sie hervorgehoben haben, sondern auch andere, die auf der Lehrerseite entstehen. Man nehme einmal die Hilfsbücher zur Hand, die für Lehrer geschrieben sind, in denen Anleitung gegeben wird zum Anschauungsunterricht. Die Banalitäten und Trivialitäten, die man da aufgetischt bekommt, sind geradezu Ungeheuerlichkeiten. Da wird instinktiv immerfort angestrebt, alles auf ein möglichst niedriges Niveau zu schieben. Das ist der Anschauungsunterricht, in dem man dem Kinde nichts mehr beibringt, als was es selber schon weiß. Das ist der denkbar schlechteste Unterricht, der in dieser Weise Anschauung liefert. Der Unterricht ist der beste, der nicht nur für das kindliche Alter sorgt, sondern für das ganze Leben des Menschen. Wenn das Leben nicht so ist, daß man noch im vierzigsten, fünfzigsten Jahr etwas von seinem Inder-Schule-Sitzen hat, dann war der Unterricht schlecht. Man muß auf den Schulunterricht zurückblicken können in einer Weise, daß lebendige Kräfte in diesem Rückerinnern liegen. Wir wachsen ja auch, indem unsere Gliedmaßen größer werden und sich auch sonst manches umgestaltet in uns; alles an uns wächst heran. Wenn wir dem Kinde Begriffe beibringen, Vorstellungen und Anschauungen beibringen, die nicht wachsen, die bleiben, bei denen wir den großen Wert darauf legen, daß sie so bleiben, wie sie sind, dann versündigen wir uns gegen das Prinzip des Wachstums. Wir müssen die Dinge so an das Kind heranbringen, daß sie ins lebendige Wachstum hineingestellt werden. Das können wir wiederum nicht mit dem platten, banalen Anschauungsunterricht, sondern dann, wenn wir als Erziehende dem Kinde gegenübertreten, da kommen dann Imponderabilien in Betracht. Ich gebrauche sehr häufig ein solches Beispiel wie dieses: Nehmen wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff, - man kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus in einem bestimmten Lebensalter —: den Begriff der Unsterblichkeit. Man kann das versinnlichen an Naturvorgängen, zum Beispiel an dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in der Puppe, nur daß sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. - Das ist ein Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen können auf zwei verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daß man sich denkt: Ich bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hinstellen für diesen Begriff. Ich bin selbstverständlich über die Sache längst hinaus, aber das Kind soll auf diese Weise die Unsterblichkeit der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer Weise. — Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht weil das Vorgebrachte falsch wäre, sondern weil man nicht in der richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in anthroposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein Bild, durch das ich mich gescheiter fühle als das Kind, sondern eine Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf einer höheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes. Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das Kind etwas davon. Man kann nicht bloß sagen, man solle das so oder so machen, sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelenverfassung, die man selber hat als Lehrer — die ist das Wichtige. Da kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem platten Anschauungsunterricht, der immer unpersönlicher und unpersönlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die wichtige Rolle als selbstverständliche Autorität spielen sollte, schaltet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach auf Autorität hin dem Kinde überliefern soll. Man kann nicht alles auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen — zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom Anschauungsunterricht, auch nicht von bloßen Geboten ausgehen, die kann man nur auf dem Wege der selbstverständlichen Autorität dem Kinde übermitteln. Und es gehört zu den bedeutsamsten Erlebnissen, die man im späteren Leben haben kann, wenn man etwas aufgenommen hat im achten, neunten, zwölften Jahr, weil es eine verehrte Persönlichkeit als richtig ansieht — dieses Verhältnis zur verehrten Persönlichkeit gehört zu den Imponderabilien des Unterrichtes, der Erziehung —, man wird dreißig Jahre alt, und bei einem bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergründen des menschlichen Bewußtseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, was man eigentlich vor zwanzig oder dreißig Jahren aufgenommen hat, damals auf Autorität hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hinüberwachsen dessen, was man in der Kindheit aufgenommen hat. Deshalb ist all dieses Diskutieren über mehr oder weniger Anschauung nicht so wichtig. Die Dinge müssen sich am Objekt selber ergeben. Auch das Diskutieren über mehr oder weniger Denken und so weiter, das ist auch wenig wichtig. Das Wichtige ist, daß Lehrer an ihren richtigen Platz gestellt werden, daß in der richtigen Weise das Menschliche zusammengefügt wird in einer Schulorganisation. Das ist das, worin das Ziel hauptsächlich gesehen werden muß. Mit Lehrplänen oder mit irgendetwas, was in Paragraphen gefaßt werden kann, kann man im wirklichen Leben - und das Unterrichts- und Erziehungsleben ist ein wirkliches Leben — doch nichts anfangen. Denn wenn sich drei oder sechs oder zwölf Menschen zusammensetzen, gleichgültig, wie ihre Antezedenzien sind, aus welchem Kreise, aus welcher Vorbildung sie kommen, sie werden einen ideal schönen Lehrplan ausarbeiten können. Wenn man irgendwie aus dem Nachdenken heraus paragraphenmäßig so etwas zusammenstellt, so kann das ideal schön werden, es kann das Wunderbarste drinnenstehen. Ich spotte nicht, es braucht nicht schlecht zu sein, es kann außerordentlich schön und großartig sein, darauf kommt es aber nicht an. Es kommt darauf an, daß sich in der Schule drinnen, die eine Anzahl von Lehrern hat, das lebendige Leben abspielt; jeder von diesen Lehrern hat seine besonderen Fähigkeiten, das ist das Reale, mit dem muß gearbeitet werden. Was nützt es, wenn der Lehrer darauf hinschauen kann: das und das ist das Lehrziel. - Das ist doch nur eine Abstraktion. Das, was er den Kindern als Persönlichkeit sein kann dadurch, daß er in einer gewissen Weise in der Welt drinnen steht, darauf kommt es an.
Die Schulfrage ist in unserer gegenwärtigen Zeit im wesentlichen eine Lehrerfrage, und von diesem Gesichtspunkte aus sollten alle mehr ins Detail gehenden Fragen, wie die Frage nach dem Anschauungsunterricht und dergleichen, behandelt werden. Kann man also zum Beispiel Kinder in ganz extremer Weise durch Anschauungsunterricht unterrichten? — Ich muß sagen, ich empfinde schon ein leises Grauen, wenn ich diese Torturen mit den Rechenmaschinen in einer Klasse sehe, wo man sogar Dinge, die auf ganz andere Weise gepflegt werden sollen, in Anschauungsunterricht umwandeln will. Wenn man bloß mit dem reinen Anschauungsunterricht weitergehen will, so erzielt man — natürlich sind das Dinge, die eine vorurteilslose Beobachtung ergibt —, man erzielt ungeschickte Kinder. — Mit Phänomenologie, mit Phänomenalismus hat das nichts zu tun: um einen ordentlichen Phänomenalismus auszubilden, muß man erst recht denken können. In der Schule hat man es mit pädagogischer Methodik, nicht mit wissenschaftlicher Methodik zu tun. Aber man muß wissen, wie eng ein ordentliches Denken nicht bloß mit dem Gehirn und dem Kopf des Menschen zusammenhängt, sondern mit dem ganzen Menschen. Es hängt von der Art und Weise, wie jemand denken gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf natürliche Weise beibringen kann, arbeitet man für die körperliche Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Körperlichkeit hinein diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daß die Kinder statt des gewöhnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsunterricht übergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Empfindung hineinbekommen die künstlerische Gestaltung der Fläche. Das leitet dann wiederum hinüber zur mathematischen Auffassung der Fläche in späteren Jahrgängen. Dieses Sich-Hineinleben in die Sachen nicht durch bloßen Anschauungsunterricht für die Sinne, sondern durch einen Zusammenlebe-Unterricht mit der ganzen Umwelt, der für den ganzen Menschen erzielt wird, das ist es, worauf hingearbeitet werden muß.
Ich wollte nur darauf aufmerksam machen, daß solche Fragen in das Ganze des pädagogischen Denkens hineingestellt werden sollen, und daß man heute viel zu viel im Speziellen herumdiskutiert.
Rudolf Steiner (im Anschluß an andere Fragen): Was vorhin gesagt und oftmals betont worden ist, muß festgehalten werden: Die Waldorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Daß ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis umsetzt. So handelt es sich jetzt zunächst bei dem, was in der Waldorfschule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein pädagogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein. Daher hat die Waldorfschule auch niemals den Anspruch gemacht darauf — bis jetzt —, den religiösen Unterricht der anvertrauten Kinder selbst in die Hand zu nehmen. Was schließlich der eine oder andere Anthroposoph für eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfragen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, daß Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehört, nur in pädagogischer Praxis wirken will. Aus diesem Grunde wurde, wie die Schule eingerichtet wurde, der Religionsunterricht der katholischen Kinder dem katholischen Pfarrer übergeben und der Religionsunterricht der evangelischen Kinder dem evangelischen Pfarrer. Nun ergab es sich — das kam einfach aus den gegenwärtigen Zeitverhältnissen heraus —, daß eine ganze Menge Dissidenten-Kinder da waren, die eigentlich ohne Religion aufgewachsen wären. Für diese wird nun ein Religionsunterricht erteilt, der aber als solcher sich nicht zur Schule rechnet, sondern der sich neben den evangelischen und katholischen Religionsunterricht als freier Religionsunterricht hinstellt. Wir haben immerhin den Erfolg, daß Kinder, die sonst einfach bei keinem Religionsunterricht zugelassen würden, dadurch nun doch mit einem religiösen Leben aufwachsen. Das ist ein freier Religionsunterricht, der von demjenigen erteilt wird, der etwas davon versteht und der dazu berufen ist wie die anderen, die den katholischen und evangelischen Unterricht erteilen. Das muß aber streng festgehalten werden, daß die Absichten der Waldorfschule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. Es soll nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern Anthroposophie will nur pädagogische Praxis darin werden. Daher erledigen sich die diesbezüglichen Fragen, sie haben keine Bedeutung. Anfangs handelte es sich darum, daß man einen entsprechenden Weg finden mußte zu dem, was aus der Praxis heraus folgt. Man hat über die Art und Weise, wie ein sieben-, acht-, neunjähriges Kind unterrichtet werden muß, seine Anschauungen, die sachgemäß sind. Diese Dinge glaubten wir eben aus rein sachlichen Grundsätzen entscheiden zu müssen. Nun ist ja die Waldorfschule natürlich keine Institution für Eremiten oder Sekten, sondern sie ist eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die für das gegenwärtige, ganz praktische Leben aus den Kindern tüchtige Menschen machen will. Daher handelt es sich darum, den Unterricht so einzurichten, daß man auf der einen Seite den streng pädagogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Seite handelt es sich darum, daß die Waldorfschule eben nicht irgendeine Institution von Sonderlingen ist. Ich habe dann die Sache so ausgearbeitet, daß man vom Schuleintritt bis zur vollendeten dritten Klasse in den einzelnen Jahrgängen absolut freie Hand hat, aber mit der vollendeten dritten Klasse sind die Kinder soweit, daß sie in jede Schule übertreten können. Vom neunten bis zum zwölften Jahr hat man wiederum freie Hand, dann muß das Kind wiederum soweit sein, daß es in jede andere Schule übertreten kann, ebenso mit der Vollendung der Volksschule. Wir errichten bis jetzt jedes Jahr eine Klasse; was weiter wird, muß studiert werden.
Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus parteimäßigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in pädagogische Praxis umzusetzen. Das Ideal wäre, daß die Kinder zunächst — weil ja Anthroposophie nur für Erwachsene ausgebildet ist, wir haben keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine solche haben zu wollen —, nicht wüßten, daß es eine Anthroposophie gibt, sondern daß sie objektiv gehalten würden, und durchaus so also in das Leben hineingestellt würden. Diese Dinge sind nicht im Ideal zu erreichen: auch wenn sich der Lehrer noch so viel bemüht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, die es auch gibt, in die Schule hinein. Das muß durchaus festgehalten werden, daß es sich niemals darum handeln kann, daß die Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will die Kinder zu dem machen, wodurch sie tüchtige Menschen in der unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hineingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich handelt, daß sie da tüchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstverständlich, daß die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen in die Schule hineinträgt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpädagogik kann das nicht geschehen. Parteimäßiges wird in die Waldorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus.
Frage: Ist die Methodik, die der Pfarrer vornimmt, nicht etwas dem übrigen Unterricht Entgegengesetztes? Gibt es da nicht einen Zwiespalt?
Rudolf Steiner: Vollkommen kann man im Leben nichts erreichen. Es wäre sehr angenehm, wenn wir nicht nur einen evangelischen, sondern auch einen katholischen Pfarrer fänden, der nach unserer Methodik unterrichten würde. Unsere Schule will, wie gesagt, nur pädagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung. Damit kann das andere Hand in Hand gehen. Nun ist es ja selbstverständlich, daß im freien Religionsunterricht — weil ja nach einem solchen, nur von Anthroposophen zu haltenden, gefragt worden ist —, auch nach unserer Methodik vorgegangen wird. Es wäre uns ja sehr lieb, wenn der evangelische und katholische Unterricht auch so erteilt würden, das haben wir aber noch nicht erreicht.
Frage: Wie ist im Unterricht für Anthroposophenkinder der Stoff inhaltlich?
Rudolf Steiner: Der Stoff ist so bestimmt, daß der Versuch gemacht wird, auch da durchaus auf das kindliche Alter Rücksicht zu nehmen. Das ist das, was pyschologisch immer zugrunde liegt. Darum handelt es sich ja bei allen Dingen, daß sie am wirksamsten an das Kind herangebracht werden, wenn man genau das Lebensalter trifft, in dem sie herangebracht werden sollen, in dem das Innere des Kindes am meisten auf die Dinge resonniert. Es handelt sich darum, daß man in der Tat im siebten, achten Lebensjahr am wenigsten etwas mit objektiver Evangelien- oder Bibelkunde, mit der Katechismuskunde aber gar nichts erreicht. Das wird vom Kinde nicht aufgenommen. Ein anthropologisches Gesetz ist das. Dagegen wird vom Kinde in diesem Lebensalter sehr gut alles Religiöse aufgenommen, das sich unmittelbar aus einer gewissen Gestaltung der Naturvorgänge heraus bilden läßt; alle ethischen und echt religiösen Begriffe, die sich aus den Naturvorgängen gestalten lassen. Man kann das Kind vor allen Dingen auf dem Umwege über Naturbilder zum religiösen Empfinden führen. Heraufleiten zum eigentlich christlichen Empfinden kann man das Kind dann eigentlich erst vom achten Jahr an, ja sogar erst gegen das neunte Jahr. Da fängt es eigentlich erst zu begreifen an, was zum Beispiel hinter der Gestalt des Christus Jesus steht. In diese Begriffe, die man da dem Kinde beibringen muß, wenn es begreifen soll den Inhalt der Evangelien, in die wächst es erst hinein. Es ist gut, wenn es einen Unterbau hat und erst gegen das neunte Jahr entsprechend eingeführt wird in den Inhalt der Evangelien, und dann allmählich weiter hinaufgeführt wird in die tieferen Geheimnisse des Christentums. Es muß betont werden, daß ja auch dieser freie Religionsunterricht im eminentesten Sinne ein durch und durch christlicher ist, daß also die verschiedenen Konfessionen, die daran teilnehmen, in ein wirkliches Christentum eingeführt werden. Es ist da schon so, daß man ja selber, eben vom anthroposophischen Gesichtspunkte aus, zu der [christlichen] Überzeugung gekommen ist, wenn man Lehrer ist an der Waldorfschule. Man ist von dieser Seite in das Christentum hereingekommen. Man wird vielleicht die Worte anders stellen, aber die Kinder werden in ein wirkliches Christentum eingeführt. Ebenso, wie wir frei lassen den evangelischen und katholischen Religionsunterricht, so lassen wir auch vollständig frei den freien, nach anthroposophischer Seite hin gehaltenen Religionsunterricht. Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafür zu agieren, daß die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hineinkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das Bestreben, dem äußeren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daß es etwa auf solchen Umwegen zustande käme, daß [man sagte, daß] diese Schule eine Weltanschauungsschule sei. Man will das zunächst nicht sein. Deshalb sind wir vorsichtig in bezug auf den freien Religionsunterricht und erteilen ihn nur, weil er eben verlangt wird.