6. Religious and Moral Education in the Light of Anthroposophy

Education for Life: Self-Education and Pedagogical Practice
GA 297a

4 November 1922, The Hague

Automated Translation

The spiritual science of Anthroposophy, which I had the honor of speaking about here in The Hague last Tuesday and yesterday evening, does not just pursue cognitive goals, nor just the goal of deepening our knowledge of the human being in scientific, moral, and religious terms. It also has practical goals. And it was requested that I speak this evening about one of these practical goals, about the goal of education.

Since this spiritual science strives above all to achieve a true knowledge of the whole, the complete human being - the human being in relation to his physical, his soul and his spiritual being - it can also impart knowledge of human nature in practical life, knowledge of human nature in relation to all ages. And for the art of education, knowledge of human nature in relation to the child itself is, of course, essential.

The question of education is essentially a question of the teacher. It is a question of the teacher in so far as it concerns whether the teacher, whether the educator, is able to solve the human riddle in practice with the child. Perhaps it is in this riddle of childhood that we most clearly perceive the meaning of that ancient saying, which is written like a motto over human knowledge: the saying that the solution to the riddle of the world lies within man himself.

Many people are afraid that if a solution to the riddle of the world were pointed out, human knowledge would then have nothing more to do. But if one is of the opinion that man himself is the solution to all the countless secrets that the universe holds, so to speak, as the ultimate goal of this world development, then one knows that one has to seek the solution to the riddles of the world in man, but man himself, if one wants to get to know him, again requires immeasurable effort, immeasurable work, to gain insight into his nature.

If one is so inclined towards the human being in the world that an immortal is hidden in him, then one also comes to have the shy reverence for the child that one must have as a teacher and educator if one wants to approach this child in the right way.

Today, with regard to the knowledge of human nature, I will endeavor to refrain from the arguments that I have been making in recent days about the knowledge of the human spirit and the spirit of the world. I will try to express the spiritual-scientific content in the most popular terms possible, so that those of our honored listeners who were not present in the last few days can also follow the arguments.

The point is this: anyone who deepens their views on life through what can give them a real – not abstract – knowledge of the human soul and spirit sees, above all, major divisions in the life of the human being; they see that they have to structure the entire life of the human being into epochs. These epochs are not always regarded with the proper interest and deep insight that they deserve. But anyone who wants to have a truly human relationship with a child as an educator or teacher must have a thorough knowledge of these epochs.

We see such an epoch in the child's life coming to a close around the age of seven, when the child gets the second teeth. The person who is a judge of character regards these second teeth only as the external symbol of a significant change in the child's physical, mental and spiritual development. And anyone who is able to practise the art of education in a proper and professional manner will also see a change in the child's mental characteristics and spiritual abilities as the teeth change. Let us just consider the fact that a metabolic turnover also takes place in the human organism at a later age, that after eight or nine years we no longer have the same material composition, the same substances within us, that we had before. If we consider this, we must nevertheless say to ourselves: What happens in the seventh year during the change of teeth is a powerful development of strength that the organism does not repeat in later life and that is also not a one-off event or an event that occurs over a short period of time. Anyone who has an insight into the development of the human organism knows how everything is prepared in the most intimate metabolic processes during the first seven years of life, which then, so to speak, finds its conclusion, its end point, in the second teeth.

And with regard to the soul, we see how, for example, memory, but also imagination, works differently with these second teeth – above all in terms of its nature – than it did before. We see how memory previously developed to a high degree unconsciously, as if from the depths of the child's physical being, and how it later becomes more spiritual. These things must be delicately hinted at, for they hardly lend themselves to a rough approach.

But what is especially important for the educator above all is that the child in the first years of life, up to the change of teeth, is completely devoted to the outside world as an imitative being. The child's relationship to the outer world is based on the fact – I do not say this to express a paradox, but to describe something very real – that in the first seven years of life, almost in these seven years, the child is almost entirely a sensory organ, that it perceives the environment not only with its eyes and ears, but that its whole organism is given over to the environment, similar to the sensory organs in later life. And just as the images of external things and processes are prepared in the sense organs, which are then only mentally recreated within, so it is the case with the child's organism that the child, as an imitative being, wants to imitate inwardly everything it sees outside. It wants to give itself completely to the outside world. It wants to imitate within itself everything that presents itself outside. The child is a complete sensory organ. And if one were to look into a child's organism with the clairvoyant sense, with the exact clairvoyance of which I have spoken in recent days, one would perceive, for example, how taste, which for an adult is experienced on the tongue and palate, extends much further into the organism in a child. Thus, one does not err when one says: In the infant, for example, it is the case that he also experiences breast milk with his whole body according to the taste.

We must enter into such intimacies of the human physical life if we really want to gain the delicate knowledge necessary for the art of education.

And when we look at how the child is an imitator through and through, then we understand, I would say in every single aspect, how the child learns to speak. We can literally follow how the child is led to follow, step by step, through imitation, what is struck as a sound, and to make its own inner being similar to what is perceived externally. And we can look into all the details of the child and see everywhere how the child is completely a sensory organ, completely an imitator, completely devoted to the sensory world around it.

In this respect, we can understand the child in relation to certain things that should not be judged in the same way as in the older child or even in the adult. I will illustrate this with an example. A father once asked me - this really happened in real life -: “What should I do with my boy? He stole money from his mother.” I asked the father: How old is the child? The child was not yet six years old. I had to say to the father: He who really understands the child cannot speak of theft here; the child had – as it turned out in the conversation with the father – seen daily how the mother took money out of the drawer. The child is an imitator; it also took money because it saw her do it. The entire action is exhausted in imitation, because the child did not attach any importance to having some of the so-called stolen money himself. He bought sweets with it and even gave them to other children. Hundreds of such examples could be given.

The mental life of the child after the change of teeth presents itself differently. We see how the child begins to give itself not only to sensory impressions, but to live completely within these sensory impressions and to make itself inwardly similar to what it sees around it. The child now begins to listen to what is said to it in words. But what the child encounters in its environment is needed in such a way that it is carried by the human personality. Therefore, we may say: until the second dentition has changed, the child is an imitative being; from the second dentition onwards - and this essentially lasts until sexual maturity - it becomes a being that no longer imitates but follows what comes to it through the imaginations of the personalities around it. And the teacher and educator must above all ensure that what he says to the child actually becomes a norm and guiding principle for the child. With the change of teeth, the imitative life transitions into a life in which the child, through his natural sense of right and wrong, wants to follow self-evident authority.

All teaching and education in this second phase of life, from the change of teeth to sexual maturity, must be geared towards this natural sense of authority. At this age, the child learns to recognize as true that which the beloved, authoritative personality presents as true. What is beautiful, what is good, is felt to be sympathetic by the child or followed in dependence, in authoritative dependence on the beloved educational personality. And if we want to teach a child something between the ages of seven and fourteen or fifteen that will be fruitful for the child throughout his or her life, then we must be able to clothe everything we teach the child during this time in this authoritative element.

My dear audience, anyone who, like me, was able to refer yesterday to his “Philosophy of Freedom”, written more than thirty years ago, will not assume that he wants to focus too much on the authoritarian principle. But anyone who loves freedom above all else, who sees in freedom the self-evident law of social life, must point out, based on a true understanding of the human being, that the period between the ages of seven and fourteen is the time when a child thrives solely by being able to draw strength and inspiration from a personality that it perceives as a self-evident authority. Thus we would like to say: in the first seven years of life – this is all approximate, more or less – the child is an imitative, intuitive creature; in the second seven years of life, from the change of teeth to sexual maturity, the child is a being that listens to its human environment and naturally wants to be placed under an authority.

Anyone who, like the anthroposophical spiritual science referred to here, follows the development of the human being in terms of body, soul and spirit, knows what an enormous significance it has for later life, and perhaps even for old age, if the human being was able to reverence, even if only in the form of a special education for a short time. For example, if one was able to hear about a personality highly revered in the family when one was eight or nine years old, and to really absorb some of that reverence through hearing about them. And then the day approaches when one is supposed to see them for the first time. That day when everything is clothed in shyness and reverence and one expectantly gets the door opened to see this personality for the first time. If one knows how such an experience works, when the soul, in relation to authority, is surrendered to the outer world, as in the first years of childhood the whole human being is surrendered as a sense being — then one knows what a benefit one does to the child during the sculptural age when one lets him experience a great deal of this shy reverence for the self-evident authority.

One must observe such things if one wants to become an educator or teacher out of knowledge of human nature. Then one will consider above all that the human being is not only a spatial organism, in which the individual limb of his body stands in spatial interaction with some other distant limb, but that the human being is also a temporal organism. Knowledge of human nature cannot be acquired without being oriented towards the human being as a time organism. If you take any limb of the right hand, it is in interaction with every other limb of this spatial organism in the human being through an inner overall organization. But if you look at what a person is first in childhood, then in later childhood, in the period of youth and maidenhood, in adulthood, in declining age, then in old age - then everything is intimately connected in time. And anyone who, as an educator and teacher, only looks at the child's present life, at the eight- to nine-year-old child, is not fully fulfilling their duty. Only those who know that what they do for the seven- to eight-year-old child continues to have an effect in the temporal organism, which is a unity - from the child, from the middle-aged person, from the elderly person - and that what that which is kindled in the soul during childhood continues to work, but becomes different, metamorphosed: only those who can form an idea of the way in which this changes, transforms, can educate in the true sense of the word.

I would like to give you an example. You see, it is considered so important that a child understand everything that is taught to him with his still-tender mind. This contradicts the principle of self-evident authority. But anyone who only wants to convey to the child what it can immediately grasp with its delicate mind does not consider the following example. It means a great deal if, in one's eighth or ninth year, one has accepted something as a matter of course and authority as true, beautiful, good, that an honored authority describes as beautiful, good, and true, and one has not yet fully understood it. In the thirty-fifth year, or perhaps even later, it comes up from the depths of the soul. One has become more mature in the meantime. Now one understands it, now one brings it up, now one illuminates it with mature life experience.

Something like this – when, at a later age, one understands out of maturity what one had previously accepted only out of love for authority, when one feels such a reminiscence coming up in later life and only now understands it – something like this signifies a flare-up of new life forces, an enormous principle in the soul, of which one is just not always fully aware.

In another way, I can make it even clearer what I actually mean by the principle that one should educate in such a way that what one brings up works for the whole of life. You know that there are people who enter into any environment where other people are and work like a blessing just by their presence. They do not need to exert themselves much in speaking, their words are breathed out, warmed through by something that has a blessing effect on other people. As a rule, these people will be of mature or advanced age, and will be able to exert such a blessing effect through their mere presence in a very special sense.

Those who study the human being not only in the present moment, but really throughout their entire life – which is a difficult study. In physiology, in the ordinary study of man, it is easier to study only the present moments or short periods of time. But those who whole human life, knows how such a blessing effect, which comes from later in life, is usually connected with the fact that the person in question was able to worship, to look, to look devoutly at another person as a child. And I would like to express it paradigmatically by saying that no one who has not learned to fold their hands as a child can effectively use them to bless in old age. Folded hands in children contain the spiritual seeds of hands that bless in old age. The human being is not only a spatial organism, but also a temporal one, and everything is connected in the temporal life, just as the individual limbs are connected in the spatial organism in interaction.

Anyone who fully understands this will also avoid teaching the child such concepts that cannot be changed in later life. It is so easy for the teacher or educator to be tempted to approach the child with the greatest possible certainty, to give him or her concepts and ideas with sharp contours. This would be just like putting the delicate hands of the child, which are still to grow and change, in brackets so that they cannot grow. Just as the child's physical organism must grow, so too must the forces of growth inherent in what the teacher, the educator, has taken into his soul. We can only bring this into the child if we also shape the education and teaching artistically during the compulsory school age.

By way of illustration, I would like to point out how we at the Waldorf School - which was founded a few years ago by Emil Molt in Stuttgart and which I run - incorporate this artistic principle into our teaching. I can only give you a brief sketch of it today.

For example, when teaching reading, we do not assume that we can directly teach the child what letters are. These letters are, after all, something quite alien to human nature. Just think of how, in earlier times, there was a pictographic writing, a pictographic writing that arose primarily from the fact that what had been perceived was imitated in the picture. In this way, writing was very close to what was perceived. Writing had something directly to do with the human being. In the course of the development of civilization, the forms of letters have become detached from the human being. There is no need to study history to such an extent that the old pictographic script is brought to life again in school. But it is good for the teacher to let their artistic imagination run free, to let the children draw and paint forms that reflect what the child feels, in which the child lives.

Thus, at the Stuttgart Waldorf School, we do not start with learning to read or learning to write in the usual way, but rather artistically, with painting and drawing. We develop the forms of the letters out of this drawing, and in fact we always develop out of the artistic realm first. We also let the children work with paints, even though this is more difficult and must be developed out of the dirty. We begin with the artistic realm and develop writing out of it, and only then reading. And in this way an artistic quality should permeate the entire lesson.

This can happen right up to the point when the children learn arithmetic, if the teachers are there for it, those teachers who have become experts through a real deepening of their own soul treasures by absorbing the guiding forces of a real anthroposophical spiritual science into their minds, into their knowledge, into their feelings, into their will. Those who have assimilated spiritual science in this living way can work from the spirit to transform all teaching into an artistic activity. But when the teacher of this childhood stage becomes completely artistic in his dealings with the child, then he works not so much through what he knows, but through the nature of his personality. He works through his individuality. And the child receives through this in his mind something that has the power of growth in it, just as the physical organism has the power of growth in it. Later on, in one's thirties or forties, one is then in a position not only to think back, as if remembering, to the fixed concepts one was taught at school and which one should recall. No, these concepts have grown with one, have changed. This is how we must work as teachers; we must be able to treat the child as an educator.

In this way we exercise authority, but at the same time we work in the truest sense of the word for the freedom of the child; for we must always be clear in our own minds that we are true educators only when we can also guide in the right way those people who will one day be more capable than we are as teachers. It could well be that we find ourselves teaching in a school, let us say in a class with two geniuses. And if we as teachers are not geniuses ourselves, we must educate the children in such a way that we do not hinder the development of their genius. If we educate in the sense and spirit that I have just mentioned, that we artistically bring to the child with our personality what it needs, just as in earlier years it needed to imitate what it perceived through the senses, so now it needs that what we ourselves are as teachers, then we will be no more of an obstacle to the forces that may not even be in us than a mother carrying the germ of a child within her is an obstacle to genius if she is not a genius herself. We become custodians of the child's qualities and will not be tempted to impose on the child what we ourselves are. That is the worst educational principle, to want to make children into an image of ourselves. We will not be tempted to do so if we acquire knowledge of human nature in the sense of spiritual insight, and if the child is a mystery for us to solve at every stage of life.

My only regret is that we cannot yet have a kindergarten so that younger children too can be educated in these principles. We are not yet able to do so for financial reasons. But those who are teachers at the Stuttgart Waldorf School feel how what is revealed in the human physical organism as soul and spirit through the gaze, through the physiognomy, through the word, through everything possible, makes use of the body — which is by no means neglected in this education — how it has descended from divine spiritual heights and united with what has become of it from the father and mother in the hereditary current through conception or through birth. Anyone who approaches the child with the feeling that this child has descended from the spiritual world to you, and that you are to solve its riddle from day to day, from hour to hour, has in his mind the loving devotion to the child's development that is necessary to guide this child through all possible imponderables on its path through life. And it is such imponderables – that is, those things that cannot be grasped in a rough and ready way – that are often involved in education and teaching. It is truly not only that which a systematizing educational science wants to accept as prevailing between the educator and the child.

I would like to illustrate what I mean with another example. Let us assume that a teacher has the task of teaching a child in a childlike, simple way about the immortality of the human soul. This must be taught to the child, who is between the change of teeth and sexual maturity and is preferably attuned to receiving images – not yet abstract concepts – and who wants to accept everything on the basis of self-evident authority, precisely through an image.

Now this image can be presented to the child in two ways. You can say: I, the teacher, am terribly clever. The child is still terribly foolish. I have to teach it about the immortality of the soul. I will use an image. I will say to the child: look at the butterfly chrysalis, the butterfly will crawl out of it. It will crawl out as a visible being. Just as the butterfly crawls out of the chrysalis as a visible being, so your soul will separate from the physical body at death, as from a chrysalis, and fly away into the spiritual world.

Of course I am not saying that this is philosophical proof. It is certainly not that. But a view can be taught to the child in this way. I can do it – as I said – the way I have just described it. I say, I know all this well, because I am clever and the child is stupid. I teach it to the child. It is a foolish comparison, but the child should believe it.

Now, my esteemed audience, you will not achieve anything by approaching the child in this way, because the child may remember it, but what you are supposed to achieve, raising the soul's level, filling the soul with a life-giving content, you cannot do that in this way. But it can be done in another way, if you do not say to yourself: You are clever as a teacher, the child is foolish, but if you say to yourself - forgive me for speaking so paradoxically -: Perhaps the child is even much cleverer than you are in the subconscious depths of his soul. Perhaps you are the foolish one and the child is cleverer. In a sense this is true, because who knows how the still unformed internal organs, namely the brain, are shaped by the still unconscious soul, the dreaming soul of the child, how an immensely significant wisdom is formed in the earliest years of childhood. Anyone who has an appreciation for such things, who is not a crude philistine and cannot appreciate such things, still says to himself: All the wisdom we acquire in life, no matter how beautiful machines it may produce, is not as far advanced as the unconscious wisdom of the child.

Teachers who work in anthroposophical settings believe that the butterfly can emerge from the chrysalis, because they say to themselves: I am not making this comparison, nature itself is making this comparison. What happens at a higher level, the release of the immortal soul from the body, is modeled in nature by the deity itself in the butterfly emerging from the chrysalis. If I imbue what I hold in front of the child as an image with my own feelings, then I give the child what is right, I give it life force with it. Nothing that I do not myself believe in with all my might can have the right effect on the child. These are the imponderables that should be at work between the teacher and the child, the unspoken, that which lies only in the exchange of feelings, the supersensible in teaching. If that is not there, then, I would say, only the gross, not the imponderable, is at work, and then we do not give the human being what is right for the path of life.

I wanted to use these things to point out, above all, how an artistic element, I would like to say a pious mood towards the human being, belongs in education and teaching. This is particularly evident when we turn our attention to the religious and moral education that we want to give the child. And here anthroposophical spiritual science, which I have had the opportunity to speak about here in The Hague during the past few days, shows us how, precisely in relation to the religious and moral element present in the human being, this temporal organism has its great significance for the whole human being and his earthly life. If we can gain insight into the attitude of the very young child, who imitates everything, towards his whole external world, and if we can put ourselves in this child's place, then we cannot characterize it other than by saying that the child is completely given over to the external world; he loses himself to the external world. Just as the eye loses itself in the outer world of colors and light, so the child loses itself in the outer world. The inner world dawns only very gradually. Out of dreams that are still completely absorbed in the outer world, more definite ideas gradually emerge.

Now, my dear audience, when you have truly appreciated this mood in the child, do you know what it is? It is in truth the pious mood, it is in truth the religious mood, placed in the midst of the sense world. However strong a tomboy the child may be in other respects, in relation to its relationship to the sense world, in relation to its devotion to the sense world, the child is religiously minded. It wants to be itself wholly what it beholds in its surroundings. There is not yet any religion in which the child finds itself. But this mood, which is present in the child especially in the first years and gradually fades away until the change of teeth, this mood, which is no longer present when the self-evident sense of authority sets in with the change of teeth, reappears in a remarkable way later on for the insightful teacher.

When children reach primary school age between the ages of nine and ten, the truly insightful teacher and educator may be faced with their greatest challenge. For it is then that they will notice that most of the children entrusted to them approach them and have a particular need for them, that they do not always have explicit questions but often have unspoken ones, living only in their feelings. These questions can take on hundreds of thousands of forms. It is much less important to give the child a specific answer. Whether one gives one answer or another is not as important as the content of the answer. What is most important, however, is that you instill the right trust in the child with the right feeling, that you approach the child with the right feeling at just the right moment, which for children always occurs between the ages of nine and ten.

I can characterize this moment in the most diverse ways. When we teach the child, we notice that before this moment, which lies between the ages of nine and ten, he does not yet properly distinguish himself from his environment, does not properly experience himself as an ego - even if he has long been saying “I” to himself. In this moment of life, he really learns to distinguish himself from his environment. We can now no longer just influence the child with fairy tales and all kinds of lessons, in which we bring the outside world to life. We can now already draw attention to the fact that the child distinguishes himself from the outside world as “I”.

But something else of fundamental importance occurs, which is deeply connected with the moral development. This occurs: in the early days of that epoch of life in which the child is subject to authority, he takes this authoritative personality as it is. Between the ages of nine and ten – it does not even need to be conscious of this, it can happen deep within the feeling, in the subconscious, as it is called, but there it is – the child sees itself forced, through its development, to look through the authoritative personality at what this authoritative personality itself is based on. This authoritative personality says: This is true, this is good, this is beautiful. Now the child wants to feel and sense where this comes from in the authoritative personality, what the knowledge of the good, true and beautiful is, the will in the true, good and beautiful. This comes from the fact that what I would like to say in the depths of the soul has been retained during the change of teeth and even afterwards, which in early childhood was, if I may use the strange word, a sensual-pious surrender to the outside world, because that has disappeared there in the depths of the soul and now emerges spiritually as if from the depths of the human being. What was sensual in the infant until the change of teeth, what as sensual is the germ of all later religious feeling towards the world, that emerges soulfully between the ages of nine and ten, becomes a soul need.

Knowing this, and reckoning with the fact that, just as one lovingly tends the plant germ so that it becomes a plant, one now has before one, in soul form, that which was once prepared in the child in a sensually germinal way, and has to be cared for in soul form, gives one a special relationship with the child. And in this way one lays the religious germ in the child.

Then the educators will notice that in later life, towards the seventeenth or eighteenth year, what has emerged as a religious feeling in the soul, that then emerges spiritually, that it is absorbed into the will, so that the person builds up their religious ideals during this time.

You see, it is extremely important to understand these things at the fundamental level if we want to educate and teach in a meaningful, truthful and realistic way. After all, nature has taken care of the physical organism of the human being, otherwise we might not be sure whether - especially if the people concerned are modern futuristic painters - people might even think of putting their ear in the wrong place or something similar. Such things could well happen if nature had not provided for the whole corresponding organization of the human being. So we, as teachers and educators, must take care of the time organism. We must not try to cultivate the religious sense of the child's soul in any other way than in preparation for the moment between the ages of nine and ten. We must handle this time body of the child with care. We must say to ourselves: Whatever religious feelings and concepts you teach the child before that remains external to him; he accepts them on authority. But between the ages of nine and ten something awakens in him. If you perceive this and direct the feelings that then arise of their own accord out of the soul in the religious sense, you make the child into a religiously true human being. There is so little real psychology of the age today, otherwise people would know where the false religious feelings and sentiments that are present in social life today come from: because it is believed that anything can be developed in a person at any age, because it is not known what exactly needs to be brought out of the child's soul between the ages of nine and ten.

If we organize the entire curriculum in such a way that by the age of twelve the child has absorbed so much from the natural sciences – entirely in keeping with primary school education and teaching – that he has an overview of some physical and botanical concepts and so on, not in a scientific but in a thoroughly childlike sense, then at this age, around the age of twelve, we can look at the child and the child treated accordingly – that conflict that arises when, on the one hand, we look up to the divine governance of the world, to which the child can be guided between the ages of nine and ten, and that contrast that arises when we only take note of the external – not moral, not divine-spiritual – unfolding of forces in the natural phenomena that manifest themselves before us. These natural phenomena present themselves to us without appearing to be permeated by moral principles, without our directly perceiving the divine in them.

This is what brought modern people into the conflict in the first place, which on the one hand directs the mind to the religious sources of existence, and on the other hand to knowledge of nature. Around the age of twelve, our knowledge of human nature tells us that we can gently address these conflicts in the maturing child, but that we are also in a position - because the soul-religious feelings are still so strong, so fresh, so full of life, so youthful, as they can only be in a twelve-year-old child, then to be able to guide the child in the right way, so that in later life he does not need to see nature itself as divinized, but can find the harmony between nature and the divine-spiritual essence of the world.

It is important that one allows this conflict to arise around the twelfth year, again taking into account the right development of the temporal organism in man, because it can be most effectively bridged by the forces that are present in the human soul at that time.

In turn, for anyone who is able to observe social life today in truth — not lovelessly, but with a genuine psychology — the art of education offers the insight that many people cannot overcome the conflict mentioned because they were not led into this conflict at the right age and helped to overcome it.

The main thing is that the teacher and educator know about the life of the human being in general, so that when they encounter an individual child or young person, they can recognize what is right at the right time and know how to orient themselves at the right time.

Religious experience also lies within the human being itself. We cannot graft it into him; we have to extract it from the soul. But just as we cannot eat with our nose, but have to eat with our mouths, so we have to know that we cannot teach the religious to a person at any age, but only at the appropriate age. This is something we learn primarily through a true knowledge of the spirit: to bring the right thing to the child at the right age. Then the child takes that which is appropriate to his abilities.

And when we look at this child development and know how everything between the change of teeth and sexual maturity is geared to the personal relationship between teacher and child, and how there must be something thoroughly artistic in this personal relationship , then we will also see that for the child it must initially be a kind of pleasure and displeasure, sympathy and antipathy, which in turn develops out of imponderables in the face of self-evident authority.

The teacher either talks to the child in stories, in parables – there are hundreds of possible ways – about what he finds morally good and what he finds morally evil. If he is really able to develop an artistic education, then the artistic element between the educator and the child works in such a way that the child, precisely through this inclination towards the self-evident authority, learns to look with sympathy to good and antipathy to evil, and that between about seven and fourteen years of age a moral sense develops in the child out of pleasure and displeasure.

It is completely wrong to try to get the child to obey rules during these years. We either enslave the child or make it malicious, stubborn, and rebellious against the rules. It does not understand why it should follow the commandments. But it can like or dislike what the self-evident authority finds right or wrong, good or evil, and it can learn to follow it with sympathy or antipathy. And this sympathy and antipathy becomes the self-evident content of the soul.

What develops in a scholastic way during this period of life, what has been established in the child's moral sense between the ages of seven and fourteen in the manner indicated, only comes to the fore in the seventeenth or eighteenth year as a volitional impulse, provided that the personality is present later on who, through his own enthusiasm for moral ideals, for beautiful human ideals, shines forth for the young person as a later guide in life - as a volitional impulse only appears in the seventeenth or eighteenth year.

Just as the plant germ is not yet the plant, but the plant germ must first come into being for the plant to arise, so too must the moral will in a healthy way be able to become the ripe fruit of the moral person in the sixteenth or seventeenth year, with all its strength, if the moral feeling has developed between the seventh and fourteenth year, in the process of clinging to the self-evident authority.

And what is the safest way for us to develop this moral sense? If we direct all instruction, all education, in such a way that the child learns to develop a feeling above all else. If possible, the education of even the very young child, long before the change of teeth, can take care of this if we direct this child in such a way that it learns to develop feelings of gratitude towards everything it receives in life. The feeling of gratitude is underestimated today. This feeling of gratitude connects people with the world and allows people to recognize themselves as a part of the world. If a child is guided in such a way that it can develop a clear feeling of gratitude for the smallest of things, then the child does not shut itself away in selfishness, but becomes altruistic and connects with its surroundings. Then one arrives at directing the lessons in such a way, even at school age, that the child gradually receives its physical existence, its soul existence, its spiritual existence, so to speak, in gratitude from the powers of the world, from the physical, from the soul and from the spiritual powers of the world, and that this feeling of gratitude spreads into a feeling of gratitude towards the world from whose bosom one has sprung.

Thus can the feeling of gratitude towards parents, educators, towards all the environment, be transferred into the great feeling of gratitude towards the divine rulers of the world.

This feeling of gratitude must be there before any knowledge that a person can ever acquire. Any knowledge, no matter how logically justified, that does not at the same time lead to the feeling of gratitude towards the world, is detrimental to a person's development, and in a sense maims them mentally and spiritually.

This is shown by spiritual science, which I have had the honor of representing here these days: that every, even the highest, even the most exact knowledge, can lead to feelings, but above all to feelings of gratitude. And if you have planted the feeling of gratitude in the child, then you will see that you have planted the soil for moral education. For if one has cultivated this feeling of gratitude and this feeling of gratitude proves to be compatible with all knowledge, then the child's feeling easily becomes one of love, as one must have it for all other people, and ultimately for all creatures in the world. One will be able to develop love most surely out of the feeling of gratitude.

And in particular, one will be able – again from that point in time, which lies between the ninth and tenth year of life – to gradually transform authority into an authority imbued with love. The teacher's whole behavior must be organized in such a way that this authority, which at first, I would say, is neutral in the face of love, becomes a matter of course, a matter of obedience, a free obedience when the child is nine or ten years old, so that the child follows in love the self-evident authority, in a love that it already awakens in itself, in a love that it already understands.

If one has developed feelings of gratitude and love in the right way in one's soul, then later on one is also able to bring the moral sense of the child or young person to the point where the person now life really sees that which is the very basis of his human dignity to the highest degree: he sees that which elevates him above the mere sensual world, above the mere physical world, which lifts him up to a truly spiritual existence.

In these days I have tried to describe the spiritual world from a supersensible knowledge in certain respects. The spiritual researcher can acquire knowledge of this spiritual world. But with our moral inner life, we also stand in a spiritual way in our ordinary life at all times when we feel the moral with the necessary strength and the necessary purity. But we achieve this if we teach the child a very definite knowledge of human nature. And we should not dismiss any child from the school that is the general school of life, the general elementary school, without a certain knowledge of human nature. We should dismiss the child only when we have imbued it to a certain degree – and it is only possible to this degree – with the motto: “Know thyself”.

Of course, this “know thyself” can be brought to an ever higher level through all possible science and wisdom. But to a certain extent, every elementary school should teach the child to fulfill the “know thyself”. To a certain extent, the human being should recognize himself as body, soul and spirit. But this knowledge of the human being, as it follows from real knowledge of the spirit, establishes a true connection between good and between human beings.

Why does today's recognized science not go as far as to recognize this connection? Because it does not fully recognize the human being. But just as one would not be a complete human being if one lacked blood circulation in some organ - the organ would have to atrophy - so one learns, when one really looks at the whole human being in terms of body, soul and spirit, to recognize that good is what makes a human being human in the first place, and that evil is something that comes from the human being remaining incomplete.

A child who has been guided through life with gratitude and love ultimately comes to understand that a person is only complete when they see themselves as the embodiment of the divine order of the world, of good in the world, in their earthly existence. If one has based moral education on gratitude and thus overcome selfishness in a healthy way – not through mystical-moral declamation or sentimentality – if one has transformed gratitude into love in a healthy, non-sentimental way, then in the end one will be able to young person who loves the world to the realization that the person who is not good as a whole person in body, soul and spirit is just as crippled in the spiritual as someone who is crippled in having one leg missing. One learns to recognize the good in the imagination, in the etheric knowledge of the spirit as the complete human being.

And so, just as if you were to find a diagram of the nervous or circulatory system, a fleeting glance at which resembles a shadow of the human being itself, so too, when you form an image of the good through intuitive knowledge, this is the model for the whole human being.

But here moral education unites with religious education. For only now does it make sense that God is the source of good and man is the image, the likeness of God. Here, religious and moral education will lead to man feeling - and incorporating this feeling into his will - that he is only a true man as a moral man, that if he does not want the moral, he is not a real complete man. If you educate a person in such a way that he can honestly feel that he is being robbed of his humanity if he does not become a good, moral person, then you will give him the right religious and moral education.

Do not say that one can easily speak of these things, but that they must remain an ideal because the outside world can never be perfect. Of course the outside world cannot be perfect. He who speaks out of the spirit of spiritual science knows that quite certainly and quite exactly. But what can permeate us as an attitude, in that we teach or educate, what can give us enthusiasm in every moment and with this enthusiasm brings us to be understood by the childlike soul, that we find the way to the childlike will, that lies nevertheless in what I have just hinted at - in a true knowledge of human nature, which culminates in the sentence: The truly complete human being is only the morally good human being, and the religious impulses permeate the morally good human being.

Thus all education can be brought to a climax in moral and religious education. But here too we must realize that the human being carries within him a time organism, and that in order to educate the child we must, in a spirit of spiritual insight, learn to observe this time organism hour by hour, week by week, year by year. We must lovingly enter into the details.

I have thus indicated to you how guidelines can be obtained from a spiritual knowledge for a part of practical life, for education. I am not just describing something that exists in gray theory. I have already indicated to you that those educational principles which I could only sketch out very briefly have been applied for years at the Stuttgart Waldorf School, that from the outset what I have suggested here for religious education permeates the entire curriculum, a curriculum that is based on the pre-service training of the Stuttgart Waldorf School teachers. And I may add that now, looking back over the first years of the school's development, we can say, even if everything remains imperfect in the outer life, that it is possible to make these principles practical principles so that they reveal themselves in the unfolding of the child's life.

And so these impulses of religious and moral education also show themselves, just as the fruitfulness of the impulses of physical education shows itself on the other side, guided from the spiritual and soul side, for example in the application of the art of eurythmy in school. I mention this only because it has been shown how children naturally find their way into this eurythmic art, just as they find their way into speaking the sounds at an earlier age, and to show you that those who want to see religious and moral education practised in such a way, as discussed today, do not want to neglect physical education at all. On the contrary, anyone who looks at the life of the child with such reverence and spiritual activity does not neglect physical education either, because he knows that the spiritual and soul-like is expressed in the body down to the individual blood vessels and that anyone who neglects it is, so to speak, pushing the spirit back from the sensory world into which it wants to manifest itself.

Above all, the child is a unity of body, soul and spirit, and only those who understand how to educate and teach the child in this totality as a unit, based on genuine observation of human beings, are true teachers and educators.

This is what we are striving for at the Waldorf School in Stuttgart and what has already been practically proven to a certain extent in relation to what I have tried to show you today as just one side of education. But what must always be said with regard to this area and other areas of life – and it is obvious to turn our gaze to the whole of social life, which is stuck in so many dead ends today, it is obvious from the point of view of education – is this: social conditions today can only experience the desirable improvement if we place people in social life in the right way, not just by improving external institutions. When all this is considered, the importance of a true, realistic art of education becomes clear; and it is this kind of realistic art of education that Waldorf school education, Waldorf school didactics, wants to introduce into the world as a prime example of an art of education.

It has already experienced a great deal of success, and anyone who is enthusiastic about a realistic art of education based on spiritual science naturally wants it to be widely adopted. For it is built, I would say, on an archetypal truth. Education is also something that must be seen as part of the social life of human beings. For this social life is not only the coexistence of people of the same age, it is the coexistence of young and old. And finally, part of social life is the coexistence of the teacher, the educator, with the child. Only when the teacher sees the whole human being in the child and can, in a prophetic, clairvoyant way, see what depends on each individual educational and teaching activity that he undertakes in terms of happiness and destiny for the whole of life, will he educate in the right way. Because all life, and therefore also the life of education and teaching that takes place between people, must be based on the principle that Everything that happens between people only happens right when the whole person can always give themselves to the whole person in right love.

But this must also be true in the whole field of education. Therefore, in the future, the art of teaching will be based on a secure and realistic foundation when the teacher is able to bring his best humanity to the best humanity in the child, when the relationship between teacher and child develops in the most beautiful sense of the free relationship between human beings, but also in the relationship given in the necessity of the world.

6. Die Religiöse und Sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie

Die anthroposophische Geisteswissenschaft, von der ich am letzten Dienstag und gestern abend hier im Haag sprechen durfte, verfolgt nicht bloß Erkenntnisziele, nicht bloß das Ziel, den Menschen wissenschaftlich, sittlich, religiös zu vertiefen, sondern sie verfolgt im wesentlichen auch praktische Ziele. Und es wurde gewünscht, daß ich am heutigen Abend über eines dieser praktischen Ziele, über das Erziehungsziel, sprechen soll.

Indem diese Geisteswissenschaft vor allen Dingen bestrebt ist, eine wirkliche Erkenntnis des ganzen, des vollen Menschen zu erreichen - des Menschen in bezug auf seine körperliche, auf seine seelische, auf seine geistige Wesenheit -, kann sie auch im praktischen Leben Menschenkenntnis vermitteln, Menschenkenntnis in bezug auf alle Lebensalter. Und für die Erziehungskunst ist ja vor allen Dingen Menschenkenntnis in bezug auf das Kind selbst notwendig.

Die Erziehungsfrage ist im wesentlichen eine Lehrerfrage. Eine Lehrerfrage insofern, als es sich darum handelt, ob der Lehrer, ob der Erzieher in der Lage ist, das Menschenrätsel praktisch am Kinde zu lösen. Vielleicht bemerkt man es an diesem Kindesrätsel am allermeisten, was das uralte Wort bedeutet, das wie eine Devise über die menschliche Erkenntnis geschrieben worden ist: das Wort, daß im Menschen selber die Lösung des Weltenrätsels liege.

Viele Menschen haben nämlich eine Art von Angst davor, daß, wenn auf eine Lösung des Weltenrätsels hingewiesen würde, die menschliche Erkenntnis dann ja nichts mehr zu tun hätte. Wenn man aber der Anschauung ist, daß auf alle die unzähligen Geheimnisse, die das Weltenall birgt, der Mensch selbst gewissermaßen als das Endziel dieser Weltentwicklung die Lösung ist, so weiß man dann zwar, daß man im Menschen die Lösung der Weltenrätsel zu suchen hat, aber der Mensch selber erfordert, wenn man ihn kennenlernen will, wiederum unermeßliche Mühe, unermeßliche Arbeit, um in sein Wesen Einblick zu erhalten.

Wenn man dem Menschen in der Welt gegenüber so gestimmt ist, daß in ihm gewissermaßen ein Unsterbliches verborgen ist, dann gelangt man dazu, auch dem Kinde gegenüber jene scheue Ehrfurcht zu haben, die man als Lehrer und Erzieher haben muß, wenn man in der rechten Art an dieses Kind herantreten will.

Nun werde ich mich heute bemühen, mit Bezug auf die Menschenerkenntnis dem Kinde gegenüber von den Auseinandersetzungen abzusehen, die ich in den letzten Tagen über die Erkenntnis des menschlichen Geistes und des Geistes der Welt gemacht habe. Ich will versuchen, das Geisteswissenschaftliche in möglichst populäre Formen zu kleiden, damit auch diejenigen der verehrten Zuhörer den Auseinandersetzungen folgen können, die in den letzten Tagen nicht anwesend waren.

Es handelt sich ja vor allen Dingen darum: Derjenige, der seine Lebensanschauungen durch das vertieft, was ihm eine wirkliche nicht eine abstrakte - Erkenntnis der Menschenseele und des Menschengeistes geben kann, der sieht vor allen Dingen im Leben des Menschen große Einschnitte; er sieht, daß er das gesamte Leben des Menschen in Lebensepochen gliedern muß. Nicht immer sieht man auf diese Lebensepochen mit dem richtigen Interesse und mit dem tiefen Einblick hin, mit dem man eigentlich darauf hinblicken sollte. Aber wer ein wirkliches, tief menschliches Verhältnis als Erzieher, als Lehrer zu dem Kinde haben will, der muß eine gründliche Erkenntnis gerade dieser Lebensepochen haben.

Wir sehen eine solche Lebensepoche beim Kinde abgeschlossen so ungefähr um das siebte Lebensjahr herum, wenn das Kind die zweiten Zähne bekommt. Diese zweiten Zähne betrachtet derjenige, der Menschenkenner ist, ja nur als das äußere Symbol für einen bedeutungsvollen Umschwung sowohl im Körperlichen wie im Seelischen und Geistigen des Kindes. Und wer sach- und fachgemäß die Erziehungskunst auszuüben versteht, der sieht mit dem Zahnwechsel auch eine Umänderung der seelischen Eigentümlichkeiten und der geistigen Fähigkeiten des Kindes vor sich gehen. Denken wir nur einmal daran, daß im menschlichen Organismus ja auch im späteren Lebensalter ein Umsatz, ein Stoffwechselumsatz stattfindet, daß wir jeweilig nach acht, neun Jahren nicht mehr dieselbe Stoffzusammensetzung, dieselben Stoffe in uns haben, die wir vorher hatten. Wenn wir das bedenken, so müssen wir aber uns dennoch sagen: Was mit dem siebten Jahre im Zahnwechsel vor sich geht, ist eine mächtige Kraftentwicklung, die der Organismus im späteren Lebensalter nicht wiederholt und die auch nicht ein einmaliges Geschehen oder ein Geschehen über einen kurzen Zeitraum ist. Wer eine Anschauung von der Entwicklung des menschlichen Organismus hat, der weiß, wie sich in den ersten sieben Lebensjahren alles dasjenige aus den intimsten Vorgängen des Stoffwechsels heraus vorbereitet, was dann gewissermaßen seinen Abschluß, seinen Schlußpunkt in den zweiten Zähnen findet.

Und wir sehen in bezug auf das Seelische, wie mit diesen zweiten Zähnen zum Beispiel das Gedächtnis, aber auch das Vorstellen anders wirkt - vor allen Dingen der Art nach -, als es früher gewirkt hat. Wir sehen, wie das Gedächtnis vorher im hohen Grade unbewußt wie aus den Tiefen des körperlichen Wesens des Kindes heraus sich entwickelt hat und wie es später geistiger wird. Auf diese Dinge muß zart hingedeutet werden, denn einer groben Anschauung bieten sie sich kaum dar.

Aber was gerade für den Erzieher vor allen Dingen wichtig ist, ist, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin ganz und gar als nachahmendes Wesen an die Außenwelt hingegeben ist. Das Verhältnis des Kindes zur Außenwelt beruht darauf - ich sage das nicht, um ein Paradoxon auszusprechen, sondern um etwas ganz Wirkliches zu treffen -, daß das Kind in den ersten sieben Lebensjahren, annähernd in diesen sieben Lebensjahren, fast ganz Sinnesorgan ist, daß es die Umwelt nicht nur mit den Augen, mit den Ohren wahrnimmt, sondern daß sein ganzer Organismus an die Umwelt hingegeben ist, ähnlich wie im späteren Leben die Sinnesorgane. Und wie in den Sinnesorganen sich die Bilder von äußeren Dingen und Vorgängen vorbereiten, die dann im Innern nur seelisch nachgebildet werden, so ist es beim kindlichen Organismus dagegen so, daß das Kind als nachahmendes Wesen alles das, was es außen sieht, innerlich nachahmen will. Es will sich ganz und gar an die Außenwelt hingeben. Es will alles dasjenige in seinem Inneren imitieren, was sich außen darbietet. Ganz Sinnesorgan ist das Kind. Und würde man mit demjenigen hellseherischen Sinn, mit jener exakten Clairvoyance, von der ich in den letzten Tagen gesprochen habe, in den kindlichen Organismus hineinsehen, so würde man wahrnehmen, wie zum Beispiel der Geschmack, der sich für den erwachsenen Menschen an Zunge und Gaumen auslebt, beim Kinde viel weiter in den Organismus hineinreicht. So geht man nicht fehl, wenn man sagt: Beim Säugling zum Beispiel ist es so, daß er auch mit dem ganzen Körper die Muttermilch nach dem Geschmacke erlebt.

Man muß schon auf solche Intimitäten des menschlichen physischen Lebens eingehen, wenn man wirklich jene zarte Erkenntnis gewinnen will, die für die Erziehungskunst notwendig ist.

Und wenn man darauf hinschaut, wie das Kind ganz und gar Nachahmer ist, dann begreift man, ich möchte sagen in jedem einzelnen Zuge, wie das Kind sprechen lernt. Man kann förmlich verfolgen, wie das Kind veranlaßt wird, dasjenige, was angeschlagen wird als Laut, im Innern Stück für Stück nun auch durch Nachahmung zu verfolgen und sein eigenes Inneres dem äußerlich Wahrgenommenen ähnlich zu machen. Und man kann so in alle Einzelheiten des Kindes hineinschauen und wird überall sehen, wie das Kind ganz Sinnesorgan, ganz Nachahmer ist, ganz hingegeben ist an die sinnliche Außenwelt.

Man kann in dieser Beziehung das Kind verstehen in bezug auf gewisse Dinge, die nicht so wie beim älteren Kinde oder gar wie beim Erwachsenen beurteilt werden dürfen. Ich will das durch ein Beispiel verdeutlichen. Ein Vater fragte mich einmal - das hat sich wirklich im Leben zugetragen -: Ja, was soll ich mit meinem Knaben machen? Der hat der Mutter Geld gestohlen. - Ich fragte den Vater: Wie alt ist das Kind? - Das Kind war noch nicht sechs Jahre alt. Ich mußte zum Vater sagen: Wer das Kind wirklich versteht, der kann hier nicht von Diebstahl sprechen; das Kind hat — wie sich im Wechselgespräch mit dem Vater herausstellte - täglich gesehen, wie die Mutter aus der Schublade Geld herausnahm. Das Kind ist Nachahmer; es nahm auch Geld heraus, weil es das gesehen hat. In der Nachahmung ist die ganze Handlung erschöpft, denn das Kind hatte überhaupt gar keinen Wert darauf gelegt, selber von dem sogenannten gestohlenen Gelde etwas zu haben. Es hat dafür Näschereien gekauft und sie sogar an andere Kinder verteilt. Solche Beispiele könnten zu Hunderten angeführt werden.

Anders stellt sich das Seelenleben des Kindes nach dem Zahnwechsel vor uns hin. Da sehen wir, wie das Kind beginnt, sich nicht bloß den sinnlichen Eindrücken hinzugeben, sich gewissermaßen ganz in diese sinnlichen Eindrücke hineinzuleben und sich innerlich dem ähnlich zu machen, was es außen sieht. Das Kind beginnt nun auf dasjenige hinzuhorchen, was ihm in Worten vorstellungsgemäß entgegentritt. Aber es braucht das, was ihm in seiner Umgebung entgegentritt, so, daß es getragen wird von der menschlichen Persönlichkeit. Daher dürfen wir sagen: Bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein nachahmendes Wesen; vom Zahnwechsel ab - und das dauert im wesentlichen bis zur Geschlechtsreife - wird es ein Wesen, welches sich nun nicht als Nachahmer, sondern als Folger nach demjenigen richtet, was ihm durch Vorstellungen von den Persönlichkeiten seiner Umgebung entgegentritt. Und der Lehrer und Erzieher muß vor allen Dingen darauf sehen, daß dasjenige, was er dem Kinde gegenüber spricht, tatsächlich für das Kind Norm, Richtschnur wird. Das nachahmende Leben geht mit dem Zahnwechsel in ein Leben über, in dem das Kind durch seine natürliche Gesetzmäßigkeit der selbstverständlichen Autorität folgen will.

Aller Unterricht und alle Erziehung muß für dieses zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das selbstverständliche Autoritätsgefühl hin orientiert sein. Das Kind lernt in diesem Lebensalter dasjenige, was wahr ist, als Wahres anerkennen, weil die geliebte autoritative Persönlichkeit es als wahr darstellt. Was schön ist, was gut ist, wird von dem Kinde sympathisch empfunden oder befolgt in Anlehnung, in autoritativer Anlehnung an die geliebte erzieherische Persönlichkeit. Und wenn wir dem Kinde zwischen dem siebten und vierzehnten bis fünfzehnten Jahre etwas so beibringen wollen, daß das durch das ganze Leben hindurch für das Kind fruchtbar wird, dann müssen wir alles, was wir dem Kinde in dieser Zeit beibringen, in dieses autoritative Element kleiden können.

Meine sehr verehrten Anwesenden, man wird bei jemandem, der wie ich gestern hinweisen durfte auf seine vor mehr als dreißig Jahren geschriebene «Philosophie der Freiheit», nicht voraussetzen, daß er zu stark auf das autoritative Prinzip hinweisen möchte. Allein, gerade wer die Freiheit über alles liebt, der in der Freiheit das selbstverständliche Gesetz des sozialen Lebens erblickt, der muß aus einer wirklichen Menschenerkenntnis darauf hinweisen, daß zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre für das Kind diejenige Zeit da ist, in der es einzig und allein dadurch gedeiht, daß es sich an einer Persönlichkeit aufrichten und aufranken kann, die es als selbstverständliche Autorität empfindet. So möchten wir sagen: das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren - das ist alles approximativ, annähernd so - ein nachahmendes Sinnenwesen; in den zweiten sieben Lebensjahren vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Kind ein auf seine menschliche Umgebung hinhorchendes Wesen, das sich selbstverständlich unter eine Autorität gestellt sehen will.

Wer so wie die hier gemeinte anthroposophische Geisteswissenschaft den Menschen nach Leib, Seele und Geist in seiner Entwicklung verfolgt, der weiß, was es für das spätere Leben, vielleicht noch für das Greisenalter für eine ungeheure Bedeutung hat, wenn der Mensch in der Lage war, während des angedeuteten Lebensabschnittes eine besondere Ehrfurcht - wenn auch nur in einer besonderen Ausbildung kurze Zeit hindurch - zu empfinden, zum Beispiel wenn man in der Lage war, daß oftmals, als man acht oder neun Jahre alt war, von einer in der Familie hoch verehrten Persönlichkeit gesprochen wurde, von der man durch das Sprechen wirklich etwas von scheuer Ehrfurcht ihr gegenüber aufgenommen hat. Und dann naht der Tag, an dem man sie zum ersten Mal sehen soll, jener Tag, an dem sich alles in Scheuheit und Ehrfurcht kleidet und man erwartungsvoll die Türe geöffnet bekommt, um diese Persönlichkeit zum ersten Mal zu sehen: wenn man weiß, wie solch ein Erlebnis wirkt, wenn die Seele auch in bezug auf das Autoritätsgefühl so ganz an die Außenwelt hingegeben ist, wie in den ersten Kindesjahren der ganze Mensch als Sinneswesen hingegeben ist — dann weiß man, welche Wohltat man dem Kinde während des schulptlichtigen Alters erweist, wenn man es recht viel erleben läßt von dieser scheuen Ehrfurcht gegenüber der selbstverständlichen Autorität.

Auf solche Dinge muß man hinschauen, wenn man aus Menschenerkenntnis heraus Erzieher oder Unterrichter werden will. Dann wird man vor allen Dingen in Erwägung ziehen, daß der Mensch nicht nur ein Raumesorganismus ist, bei dem das einzelne Glied seines Leibes mit irgendeinem anderen entfernten in RaumesWechselwirkung steht, sondern daß der Mensch auch ein Zeitorganismus ist. Menschenkenntnis kann nicht erworben werden, ohne daß man auf den Menschen als auf einen Zeitorganismus hinorientiert ist. Wenn Sie irgendein Glied der rechten Hand nehmen, so steht das durch eine innere Gesamtorganisation in Wechselwirkung mit jedem anderen Gliede dieses Raumesorganismus im Menschen. Wenn Sie aber auf dasjenige hinschauen, was der Mensch zuerst in der Kindheit ist, dann in der späteren Kindheit, in der Jünglings- und Jungfrauen-Zeit, im Erwachsenen-Alter, im abnehmenden Alter, dann im Greisen-Alter - so steht da zeitlich alles in einem innigen Zusammenhange. Und wer als Erzieher und Unterrichter nur auf das gegenwärtige Leben des Kindes schaut, auf das acht- bis neunjährige Kind schaut, der genügt nicht im vollen Sinne seiner Pflicht. Nur wer da weiß, daß dasjenige, was er dem sieben- bis achtjährigen Kinde tut, weiter wirkt in dem Zeitorganismus, der eine Einheit ist - aus dem Kinde, aus dem Menschen im mittleren Alter, aus dem Menschen im Greisenalter —, und daß dasjenige, was in der Kindheit in der Seele sich entzündet, weiter wirkt, aber anders wird, sich metamorphosiert: nur wer sich eine Vorstellung machen kann über die Art und Weise, wie sich das verändert, verwandelt, der kann im rechten Sinne des Wortes erziehen.

Ich möchte mich durch ein Beispiel ausdrücken. Sehen Sie, man legt so großen Wert darauf, daß das Kind schon alles, was man ihm beibringt, mit seinem noch zarten Verstand verstehe. Das widerspricht dem Prinzip der selbstverständlichen Autorität. Wer aber dem Kinde nur das überliefern möchte, was es unmittelbar mit seinem zarten Verstande auffassen kann, der bedenkt zum Beispiel das Folgende nicht. Es bedeutet viel, wenn man in seinem achten bis neunten Jahre etwas auf selbstverständliche Autorität hin als ein Wahres, Schönes, Gutes hingenommen hat, das eine verehrte Autorität eben als schön, als gut, als wahr bezeichnet, und man hat das noch nicht völlig verstanden. Im fünfunddreißigsten Jahre, vielleicht noch später, kommt das aus den Tiefen der Seele herauf. Man ist mittlerweile reifer geworden in seinem Leben. Jetzt versteht man es, jetzt holt man es herauf, jetzt beleuchtet man es mit der reifen Lebenserfahrung.

So etwas - wenn man im späteren Alter aus der Reife heraus das versteht, was man früher nur aus Liebe zur Autorität aufgenommen hat, wenn man eine solche Reminiszenz im späteren Lebensalter heraufkommen fühlt und jetzt erst versteht -, so etwas bedeutet ein Aufflackern neuer Lebenskräfte, ein ungeheures Prinzip in der Seele, dessen man sich nur nicht immer voll bewußt wird.

In anderer Weise kann ich noch klarer machen, was ich eigentlich meine mit dem Grundsatze, man solle so erziehen, daß dasjenige, was man heranzieht, für das ganze Leben wirkt. Sie wissen, es gibt Menschen, die in irgendeine Umgebung, wo andere Menschen sind, hineintreten und wie segnend allein durch ihre Gegenwart wirken. Sie brauchen sich nicht viel anzustrengen durch Reden, ihre Worte sind durchhaucht, durchwärmt von etwas, was auf die anderen Menschen wie segnend wirkt. Es werden in der Regel Menschen im gereiften Alter oder im Greisenalter sein, die in ganz besonderem Sinne solch eine segnende Wirkung durch ihre bloße Anwesenheit auszuüben vermögen.

Wer den Menschen nicht nur dem gegenwärtigen Augenblicke nach studiert, sondern wirklich das ganze Leben des Menschen, was ein schweres Studium ist — es ist leichter in der Physiologie, in der gewöhnlichen Menschenkunde, nur die gegenwärtigen Augenblicke oder kurzen Zeiträume zu studieren -, wer nun aber den Blick auf das ganze menschliche Leben wendet, der weiß, wie in der Regel solche segnende Wirkung, die vom späteren Alter ausgeht, damit zusammenhängt, daß der betreffende Mensch als Kind in der Lage war, zu verehren, hinzuschauen, andächtig hinzuschauen zu einem anderen Menschen. Und ich möchte es paradigmatisch so aussprechen, daß ich sage: Niemand, der nicht als Kind seine Hände falten gelernt hat, kann sie wirksam im Alter zum Segnen anwenden. Gefaltete Hände bei den Kindern enthalten die seelischen Keime zu segnenden Händen im Alter. Der Mensch ist nicht nur ein Raumesorganismus, der Mensch ist ein Zeitorganismus, und alles hängt im zeitlichen Leben zusammen, so wie im Raumesorganismus die einzelnen Glieder in Wechselwirkung zusammenhängen.

Wer das voll durchschaut, der wird es auch vermeiden, dem Kinde solche Begriffe beizubringen, die sich dann im späteren Leben nicht ändern können. Man wird ja so leicht als Erzieher, Unterrichter dazu verführt, möglichst schon mit aller Bestimmtheit an das Kind heranzutreten, ihm Begriffe, Vorstellungen mit scharfen Konturen zu geben. Das wäre gerade so, wie wenn wir die zarten Hände des Kindes, die noch wachsen sollen, die sich wandeln sollen, in Klammern einspannen würden, so daß sie nicht wachsen können. Wie der physische Organismus des Kindes wachsen muß, so muß dasjenige, was der Lehrer, der Erzieher in seine Seele hineingeheimnißt, Wachstumskräfte in sich haben. Das bringen wir in das Kind nur hinein, wenn wir die Erziehung, den Unterricht auch während des volksschulpflichtigen Alters künstlerisch gestalten.

Ich möchte da zur Illustration auf die Art und Weise hinweisen, wie wir in der Waldorfschule - die vor einigen Jahren durch Emil Molt in Stuttgart begründet worden ist und die von mir geleitet wird nach den Grundsätzen, über die ich nur in flüchtiger Skizze heute vor Ihnen sprechen kann - dieses artistische, dieses künstlerische Prinzip in den Unterricht hineinbekommen.

Da gehen wir zum Beispiel beim Lesen nicht davon aus, daß wir dasjenige, was Buchstaben sind, unmittelbar dem Kinde beibringen. Diese Buchstaben sind ja der menschlichen Natur etwas ganz Fremdes. Denken Sie nur daran, wie in früheren Zeiten eine Bilderschrift bestanden hat, eine Bilderschrift, die vor allen Dingen dadurch entstanden ist, daß im Bilde dasjenige nachgeahmt wurde, was wahrgenommen worden war. Da war die Schrift ganz nahe bei dem, was man wahrnahm. Da hatte die Schrift etwas unmittelbar mit dem Menschen Zusammenhängendes. Im Verlaufe der Zivilisationsentwicklung haben sich die Buchstabenformen losgelöst vom Menschen. Man braucht nun nicht etwa die Geschichte so weit zu studieren, daß man die alte Bilderschrift wieder in der Schule lebendig werden läßt. Aber es ist gut für den Lehrer, seine künstlerische Phantasie so wirken zu lassen, daß er zunächst das Kind malen läßt, Formen zeichnen läßt, die durchaus dasjenige wiedergeben, was das Kind empfindet, in dem das Kind lebt.

So gehen wir in der Stuttgarter Waldorfschule nicht vom Lesenlernen oder gewöhnlichen Schreibenlernen aus, sondern künstlerisch von einem Malerischen, von einem Zeichnerischen. Wir entwickeln die Buchstabenformen erst aus diesem Zeichnerischen heraus, entwickeln überhaupt zuerst auf diese Weise aus dem Künstlerischen heraus. Wir lassen das Kind auch mit Farben hantieren - wenn das auch schwieriger ist und erst aus dem Schmutzigen heraus entwickelt werden muß. So beginnen wir mit dem Künstlerischen und entwickeln daraus das Schreiben und dann erst das Lesen. Und so soll überhaupt ein Künstlerisches über den ganzen Unterricht ausgegossen werden.

Das kann bis in das Rechnenlernen hinein geschehen, wenn die Lehrkräfte dazu da sind, jene Lehrkräfte, die aus einer wirklichen Vertiefung ihrer eigenen Seelenschätze dadurch Kenner geworden sind, daß sie die Richtkräfte einer wirklichen anthroposophischen Geisteswissenschaft in ihr Gemüt, in ihre Erkenntnis, in ihr Empfinden, in ihr Wollen aufgenommen haben. Wer so Geisteswissenschaft als Lebendiges aufgenommen hat, der kann auch aus dem Geiste heraus wirken für ein Verwandeln allen Unterrichts in ein Künstlerisches. Wenn aber der Unterrichter, wenn der Lehrer für dieses Kindesalter im Verkehr mit dem Kinde ganz künstlerisch wird, dann wirkt er ja nicht so sehr durch das, was er weiß, sondern er wirkt durch die Art und Weise, wie seine Persönlichkeit ist. Er wirkt durch seine Individualität. Und das Kind erhält dadurch in seinem Gemüte etwas, was Wachstumskräfte in sich hat, wie der körperliche Organismus Wachstumskraft in sich hat. Man gelangt dann als Mensch dazu, später im dreißigsten bis vierzigsten Jahre nicht bloß gedächtnismäßig zurückdenken zu müssen an das, was man in der Schule an festen Begriffen bekommen hat, an die man sich erinnern soll, — nein, diese Begriffe sind mit einem gewachsen, sind anders geworden. So müssen wir ja als Lehrer wirken; wir müssen als Erzieher das Kind so behandeln können.

Dadurch wirken wir in Autorität, aber zu gleicher Zeit im wahrsten Sinne des Wortes für die Freiheit des Kindes; denn wir müssen in jedem Augenblicke uns doch klar darüber sein, daß wir nur dann wirkliche Erzieher sind, wenn wir auch diejenigen Menschen in der richtigen Weise die Lebensbahn geleiten können, welche einmal fähiger sein werden, als wir als Lehrer sind. Es könnte sich ja herausstellen, daß wir als Lehrer an einer Schule sitzen, sagen wir in einer Klasse, in der zwei Genies sind. Und wenn wir als Lehrer nicht selber Genies sind, so müssen wir das betreffende Kind so erziehen können, daß wir ihm keine Hindernisse bieten für die Entwicklung seiner genialen Fähigkeit. Wenn wir in dem Sinne und aus der Gesinnung heraus erziehen, wie ich es eben jetzt angeführt habe, daß wir künstlerisch mit unserer Persönlichkeit dem Kinde das entgegenbringen, was es braucht so wie es in früheren Jahren die Nachahmung des sinnengemäß Wahrgenommenen brauchte, so jetzt dasjenige, was wir vielleicht selber individuell als Lehrer sind -, dann werden wir ihm so wenig ein Hindernis der Kräfte sein, die in uns selbst vielleicht gar nicht sind, wie die Mutter, die den Kindeskeim in sich tragen muß, dem Genie ein Hindernis sein kann, wenn sie nicht selbst ein Genie ist. Wir werden zu Pflegern der kindlichen Eigenschaften und werden gar nicht in die Versuchung kommen, dem Kinde etwa das aufzudrängen, was wir selber sind. Denn das ist der schlechteste Erziehungsgrundsatz, wenn wir die Kinder zu einem Abbild von uns selber machen wollen. Dazu kommen wir nicht in Versuchung, wenn wir uns Menschenkenntnis im Sinne einer geistigen Erkenntnis erwerben, und das Kind uns in jedem Lebensalter ein zu lösendes Rätsel ist.

Ich bedaure nur, daß wir nicht auch schon einen Kindergarten haben können, so daß auch die jüngeren Kinder in diesen Erziehungsgrundsätzen erzogen werden könnten — das können wir aus pekuniären Gründen noch nicht. Diejenigen aber, die an der Stuttgarter Waldorfschule Lehrer sind, die empfinden es, wie das, was im menschlichen physischen Organismus sich als Seelisch-Geistiges durch Blick, durch Physiognomie, durch das Wort, durch alles Mögliche offenbart, sich des Körpers bedient - der durchaus bei dieser Erziehung nicht vernachlässigt wird —, wie das heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Höhen und sich mit dem vereinigt hat, was ihm von Vater und Mutter in der Vererbungsströmung durch die Empfängnis beziehungsweise durch die Geburt geworden ist. Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, — der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten. Und um solche Imponderabilien - das heißt dasjenige, was man nicht in der groben Vorstellung fassen kann - handelt es sich vielfach im Erziehen und im Unterrichten. Es ist wahrhaftig nicht bloß dasjenige zwischen dem Erzieher und dem Kinde waltend, was eine systematisierende Erziehungswissenschaft gelten lassen will.

Ich möchte Ihnen wiederum durch ein Beispiel illustrieren, was ich sagen will. Nehmen wir einmal an, ein Lehrer hätte die Aufgabe, einem Kinde in kindlicher, einfacher Form etwas beizubringen über die Unsterblichkeit der Menschenseele. Das muß man dem Kinde, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vorzugsweise auf die Entgegennahme von Bildern - noch nicht von abstrakten Begriffen - eingestellt ist und das alles auf selbstverständliche Autorität hinnehmen will, eben durch ein Bild beibringen.

Nun kann man dieses Bild in einer zweifachen Weise an das Kind herantreten lassen. Man kann sagen: Ich, der Lehrer, bin furchtbar gescheit. Das Kind ist noch furchtbar töricht. Ich habe es zu unterrichten über die Unsterblichkeit der Seele. Ich werde ein Bild gebrauchen. Ich werde dem Kinde sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an, da kriecht der Schmetterling heraus. Der kriecht als ein sichtbares Wesen heraus. Ebenso, wie der Schmetterling als ein sichtbares Wesen aus der Schmetterlingspuppe herauskriecht, so löst sich deine Seele im Tode von dem physischen Leib wie aus dem Puppenzustande, fliegt in die geistige Welt.

Ich sage selbstverständlich nicht, daß das ein philosophischer Beweis ist. Das ist er ganz gewiß nicht. Aber eine Anschauung kann man dadurch dem Kinde beibringen. Ich kann das — wie gesagt - so machen, wie ich es eben beschrieben habe. Ich sage, ich weiß das alles gut, denn ich bin gescheit, das Kind ist dumm. Ich bringe das dem Kinde bei. Es ist ein törichter Vergleich, aber das Kind soll daran glauben.

Nun, meine verehrten Anwesenden, man wird nichts erreichen, wenn man in dieser Weise an das Kind herankommt, denn das Kind wird sich vielleicht gedächtnismäßig das merken; aber dasjenige, was man erreichen soll, Hebung des Seelenniveaus, Erfüllung der Seele mit einem lebenskräftigen Inhalte, das kann man auf diese Weise nicht. Aber man kann es auf andere Weise, wenn man sich jetzt nicht sagt: Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist töricht, sondern wenn man sich sagt - verzeihen Sie, wenn ich so paradox spreche -: Vielleicht ist das Kind sogar in den unterbewußten Tiefen seiner Seele viel gescheiter als du bist. Vielleicht bist du der Törichte, und das Kind ist gescheiter. - In gewisser Beziehung stimmt das ja, denn wer weiß, wie die noch unausgebildeten inneren Organe, namentlich das Gehirn, von der noch unbewußten Seele, träumenden Seele des Kindes gestaltet werden, wie da eine ungeheuer bedeutsame Weisheit gerade in den frühesten Kindesjahren gestaltet. Wer eine Einschätzung für solche Dinge hat, wer nicht ein plumper Philister ist und für solche Dinge keine Schätzung haben kann, der sagt sich dennoch: Alle unsere Weisheit, die wir uns im Leben erwerben, mag sie noch so schöne Maschinen erzeugen, sie ist noch nicht so weit, wie die unbewußte Weisheit des Kindes ist.

Wer als Lehrer auf anthroposophischem Boden steht, der glaubt nämlich selber an das Ausschlüpfen des Schmetterlings aus der Puppe, denn er sagt sich: Nicht ich mache diesen Vergleich, sondern die Natur selber macht diesen Vergleich. Was auf einer höheren Stufe das Auslösen, das Loslösen der unsterblichen Seele vom Leibe ist, das hat die Gottheit selber in der Natur in dem aus der Puppe auskriechenden Schmetterling vorgebildet. Durchdringe ich mit dem eigenen Gefühle, was ich als Bild dem Kinde vorhalte, dann gebe ich dem Kinde das Rechte, dann gebe ich ihm Lebenskraft damit. Nichts, an das ich nicht selber mit aller Gewalt glaube, wirkt auf das Kind im rechten Sinne. Das sind die Imponderabilien, die zwischen dem Unterrichtenden, Lehrenden und dem Kinde wirken sollen, das Unausgesprochene, dasjenige, was nur im Gefühlsaustausch liegt, das Übersinnliche im Unterrichten. Ist das nicht da, dann wirkt, ich möchte sagen nur das Grobgewichtige, nicht das Imponderabile, dann geben wir dem Menschen nicht das Rechte auf den Lebensweg mit.

Ich wollte durch diese Dinge vor allem darauf hinweisen, wie ein künstlerisches Element, ich möchte sagen fromme Stimmung gegenüber der Menschenwesenheit, in das Erziehen, in das Unterrichten hineingehört. Das zeigt sich ganz besonders, wenn wir unseren Blick auf die religiöse und auf die sittliche Erziehung richten, die wir dem Kinde angedeihen lassen wollen. Und da zeigt uns die anthroposophische Geisteswissenschaft, von der ich in diesen Tagen hier im Haag zu Ihnen sprechen durfte, wie gerade in bezug auf das religiöse und auf das sittliche Element, das im Menschen vorhanden ist, dieser Zeitorganismus seine große Bedeutung für den ganzen Menschen und seinen irdischen Lebenslauf hat. Kann man die Stimmung, die in dem ganz kleinen Kinde, das ein nachahmendes Wesen ist, gegenüber seiner ganzen Außenwelt vorhanden ist, schauend kennenlernen und kann man sich in diese Stimmung hineinversetzen, dann kann man sie nicht anders als dadurch charakterisieren, daß man sagt: Das Kind ist eben ganz der Außenwelt hingegeben; es verliert sich an die Außenwelt. Wie sich das Auge an die äußere Farbenwelt, an die äußere Lichtwelt verliert, so verliert sich das Kind an die Außenwelt. Das Innere dämmert nur ganz allmählich auf. Aus noch ganz in der Außenwelt lebenden und webenden Träumen tauchen allmählich die bestimmteren Vorstellungen auf.

Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, diese Stimmung beim Kinde richtig gewürdigt — wissen Sie, was das ist? Das ist in Wahrheit die fromme Stimmung, das ist in Wahrheit die religiöse Stimmung, die religiöse Stimmung mitten in die Sinneswelt hineingestellt. Mag das Kind im übrigen noch so ein starker Wildfang sein: in bezug auf sein Verhältnis zur Sinneswelt, in bezug auf seine Hingabe an die Sinneswelt ist das Kind religiös gestimmt. Es will selber ganz dasjenige sein, was es in seiner Umgebung schaut. Es ist noch keine Religion, in der das Kind ist. Aber diese Stimmung, die im Kinde gerade in den ersten Jahren vorhanden ist und bis zum Zahnwechsel hin allmählich ganz abglimmt, diese Stimmung, die dann nicht mehr vorhanden ist, wenn das selbstverständliche Autoritätsgefühl mit dem Zahnwechsel eintritt - sie taucht für den einsichtigen Lehrer in einer merkwürdigen Weise später wiederum auf.

Wenn das Kind im volksschulpflichtigen Alter zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre steht, dann steht der wirklich einsichtige Erzieher und Unterrichter vielleicht vor seiner allergrößten Aufgabe. Denn dann wird er bemerken, daß die meisten Kinder, die ihm anvertraut sind, an ihn herankommen und ihn ganz besonders brauchen, daß sie nicht immer ausgesprochen, sondern oftmals unausgesprochen, bloß in Empfindungen lebend, an ihn Fragen zu stellen haben. Diese Fragen können Hunderte, Tausende von Formen annehmen. Es kommt viel weniger darauf an, daß man dann dem Kinde eine bestimmte Antwort gibt. Mag man die eine oder die andere Antwort geben, auf den Inhalt der Antwort kommt es nicht so stark an. Worauf es aber ganz besonders ankommt, das ist, daß man mit dem richtigen Seelengefühl das richtige Vertrauen in dem Kinde auslöst, daß man mit dem richtigen Empfinden gerade im richtigen Augenblick, der für die Kinder immer zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eintritt, dem Kinde entgegentritt.

Ich kann diesen Augenblick in der verschiedensten Weise charakterisieren. Wenn wir dem Kinde Unterricht erteilen, so bemerken wir, daß es vor diesem Augenblick, der etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr liegt, noch nicht sich selber ordentlich von der Umwelt unterscheidet, nicht ordentlich sich als Ich erlebt - wenn es auch längst «Ich» zu sich sagt. In diesem Augenblicke des Lebens lernt es sich so recht unterscheiden von der Umwelt. Wir können jetzt nicht mehr bloß auf das Kind wirken mit Märchen, mit allerlei Unterricht, wobei wir die Außenwelt beleben. Wir können jetzt schon die Aufmerksamkeit darauf richten, daß das Kind sich von der Außenwelt als «Ich» unterscheidet.

Aber noch etwas wesentlich anderes tritt ein, das ganz tief mit dem moralisch sich Entwickelnden zusammenhängt. Das tritt ein: In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre - es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbewußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwickelung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist. Diese autoritatiive Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. — Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wahren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was ich möchte sagen in den Untergründen der Seele - sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrauchen darf, sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch herauftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis.

Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzenkeim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein besonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.

Dann werden die Erzieher wiederum merken, daß im späteren Lebensalter, so gegen das siebzehnte bis achtzehnte Jahr hin, dasjenige, was seelisch gemütvoll als religiöse Empfindung zutage getreten ist, daß das dann geistig zutage tritt, daß es sich in den Willen ergiefßt, so daß der Mensch seine religiösen Ideale in dieser Zeit aufbaut.

Sehen Sie, es ist außerordentlich wichtig, diese Dinge im Fundamente zu durchschauen, wenn man sinnvoll und wahrheits-, wirklichkeitsgemäß erziehen und unterrichten will. Für den physischen Organismus des Menschen hat ja die Natur gesorgt, sonst könnte man vielleicht gar nicht sicher sein, ob nicht - insbesondere wenn die Betreffenden moderne futuristische Maler sind — es den Menschen sogar einfiele, das Ohr einmal an eine falsche Stelle zu setzen oder dergleichen. Solche Dinge könnten schon passieren, wenn nicht die Natur für die ganze entsprechende Organisation des Menschen gesorgt hätte. So müssen wir als Lehrer und Erzieher für den Zeitorganismus sorgen. So müssen wir nicht versuchen, den religiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vorbereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm äußerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus der Seele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeitpsychologie, sonst würden die Menschen wissen, wo die unrichtigen religiösen Empfindungen und Gefühle, die heute im sozialen Leben vorhanden sind, herkommen: weil man glaubt, man könne in jedem Lebensalter beim Menschen jedes Mögliche entwickeln, weil man nicht weiß, was gerade zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre aus der Seele des Kindes herausgeholt werden muß.

Wenn man nun den ganzen Unterricht so einrichtet, daß das Kind um das zwölfte Lebensjahr herum so viel von Naturwissenschaft aufgenommen hat - durchaus entsprechend dem volksschulmäßigen Erziehen und Unterrichten -, daß es einen Überblick hat über manche physikalischen, über manche Begriffe der Botanik und so weiter, nicht im wissenschaftlichen, sondern durchaus im kindlichen Sinne, dann darf in diesem Lebensalter so um das zwölfte Jahr herum bei dem Kinde hingesehen werden - und das Kind demgemäß behandelt werden -, nach jenem Konflikt, der entsteht, wenn man auf der einen Seite hinaufschaut zu der göttlichen Weltenlenkung, zu der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr hat hingelenkt werden können, und jenem Gegensatz, der sich ergibt, wenn wir nur von den äußeren - nicht von moralischen, nicht von göttlich-geistigen Kraftentfaltungen her -, im Offenbaren vor uns hintretenden Naturerscheinungen Kenntnis nehmen. Diese Naturerscheinungen treten ja vor uns hin, ohne daß sie uns von moralischen Prinzipien durchsetzt erscheinen, ohne daß wir das Göttliche in ihnen unmittelbar wahrnehmen.

Das brachte ja die modernen Menschen überhaupt in jenen Konflikt hinein, der auf der einen Seite das Gemüt zu den religiösen Quellen des Daseins hinauflenkt, auf der anderen Seite zur Naturerkenntnis. Um das zwölfte Lebensjahr herum merken wir aus wirklicher Menschenkenntnis heraus bei dem heranreifenden Kinde, daß wir da leise diese Konflikte anschlagen dürfen, daß wir aber auch in der Lage sind - weil jetzt die seelisch-religiösen Empfindungen so stark, so frisch, so lebensvoll, so jugendlich noch sind, wie sie eben nur beim zwöltjährigen Kinde sein können -, dann in der rechten Weise das Kind herüberlenken zu können, so daß es im ganzen späteren Lebensalter die Natur selber nicht entgöttlicht zu sehen braucht, sondern den Einklang zwischen der Natur und dem göttlich-geistigen Wesen der Welt finden kann.

Es kommt darauf an, daß man - wiederum mit Berücksichtigung der rechten Entwicklung des Zeitorganismus’ im Menschen - gerade um das zwölfte Jahr herum diesen Konflikt anschlagen läßt, weil er sich durch diejenigen Kräfte, die da gerade in der menschlichen Seele sind, eben wirksamst überbrücken läßt.

Wiederum bietet sich dem, der in Wahrheit — nicht lieblos, sondern mit einer echten Psychologie - das soziale Leben heute zu betrachten weiß, aus einer solchen Erziehungskunst heraus die Erkenntnis dar, wie zahlreiche Menschen über den angedeuteten Konflikt nicht hinwegkommen, weil sie nicht im rechten Lebensalter in diesen Konflikt hineingeführt und über ihn hinweggebracht worden sind.

Das ist die Hauptsache, daß der Lehrer und Erzieher das Leben des Menschen im allgemeinen kennt, um, wenn es ihm bei dem einzelnen Kinde, bei dem einzelnen jungen Menschen entgegentritt, das Rechte in der rechten Zeit bemerken zu können und sich in der rechten Zeit zu orientieren versteht.

Auch das religiöse Erleben liegt durchaus im Menschen selbst. Wir können es nicht in ihn hineinpfropfen, wir müssen es aus der Seele herausholen. Aber ebenso, wie wir nicht mit der Nase essen können, sondern mit dem Munde essen müssen, so müssen wir wissen, daß wir nicht in jedem Lebensalter das Religiöse dem Menschen beibringen können, sondern in dem entsprechenden Lebensalter. Das lernt man vor allem durch eine wirkliche Geisterkenntnis: im rechten Lebensalter das Rechte an das Kind heranzubringen. Dann nimmt sich das Kind dasjenige, was seinen Fähigkeiten gemäß ist.

Und wenn wir hinschauen auf diese kindliche Entwicklung und richtig wissen, wie zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife alles auf den persönlichen Verkehr des Lehrers mit dem Kinde abgestellt ist, wie in diesem persönlichen Verkehr aber etwas durchaus Künstlerisches liegen muß, dann werden wir auch einsehen, daß es zunächst für das Kind eine Art von Gefallen und Mißfallen, Sympathie und Antipathie sein muß, was sich wiederum aus Imponderabilien heraus der selbstverständlichen Autorität gegenüber entwickelt.

Der Lehrer redet dem Kinde entweder in Erzählungen, in Gleichnissen - hunderterlei Arten sind ja möglich - von dem, was er moralisch gut, was er moralisch böse findet. Ist er wirklich so, daß er eine artistische, eine künstlerische Erziehung entwickeln kann, dann wirkt das künstlerische Element zwischen dem Erzieher und dem Kinde so, daß das Kind eben gerade durch dieses Hinneigen zu der selbstverständlichen Autorität mit Sympathie auf das Gute, mit Antipathie auf das Böse sehen lernt, daß sich aus Gefallen und Mißfallen ungefähr zwischen dem siebten und dem vierzehnten Jahre ein moralisches Fühlen, ein sittliches Empfinden beim Kinde entwickelt.

Es ist ganz falsch, dem Kinde in diesen Jahren mit Geboten beizukommen. Da versklaven wir es entweder, oder wir machen es boshaft, halsstarrig, auflehnend gegen die Gebote. Es versteht nicht, warum es Gebote befolgen soll. Aber was die selbstverständliche Autorität richtig oder unrichtig, gut oder böse findet, das kann ihm gefallen oder mißfallen, das kann es mit Sympathie oder Antipathie verfolgen lernen. Und diese Sympathie und Antipathie wird zum selbstverständlichen Inhalt der Seele.

Was sich schulmäßig in diesem Lebensalter entwickelt, was zwischen dem siebten und vierzehnten Jahre an moralischem Gefühl in der angedeuteten Weise in dem Kinde sich festgelegt hat, das kommt nun — wenn nur später diejenige Persönlichkeit da ist, die durch die eigene Begeisterung für moralische Ideale, für schöne Menschheitsideale dem jungen Menschen voranleuchtet als ein späterer Führer im Leben - als Willensimpuls erst im siebzehnten, achtzehnten Lebensjahre zum Vorscheine.

Mit derselben Notwendigkeit, mit der der Pflanzenkeim noch nicht die Pflanze ist, aber der Pflanzenkeim erst da sein muß, damit die Pflanze entsteht, kann das sittliche Wollen in gesunder Weise die reife Frucht des sittlichen Menschen im sechzehnten, siebzehnten Jahre mit aller Kraft werden, wenn im Anranken an die selbstverständliche Autorität sich das sittliche Gefühl zwischen dem siebten und vierzehnten Lebensjahr entwickelt hat.

Und dieses sittliche Gefühl, wie entwickeln wir es am sichersten? Wenn wir die ganze Unterweisung, die ganze Erziehung so lenken, daß das Kind vor allen Dingen ein Gefühl entwickeln lernt. Womöglich kann dafür schon die Erziehung des ganz kleinen Kindes lange vor dem Zahnwechsel sorgen, wenn wir dieses Kind so lenken, daß es gegenüber allem, was es im Leben empfängt, Dankesgefühle entwickeln lernt. Das Dankesgefühl unterschätzt man heute. Dieses Dankesgefühl verbindet den Menschen mit der Welt, läßt den Menschen sich selber als ein Glied der Welt erkennen. Lenkt man das Kind so, daß es gegenüber den geringsten Kleinigkeiten deutliches Dankesgefühl entwickeln kann, dann schließt sich das Kind nicht in Egoismus ab, dann wird das Kind altruistisch, dann verbindet sich das Kind mit der Umgebung. Dann gelangt man dazu, den Unterricht auch im schulpflichtigen Alter so zu lenken, daß das Kind nach und nach wirklich sein physisches Dasein, das ihm gegeben ist, sein seelisches, sein geistiges Dasein gewissermaßen in Dankbarkeit von den Mächten der Welt, von den physischen, von den seelischen, von den geistigen Mächten der Welt, entgegennimmt und daß sich dieses Dankesgefühl in ein Gefühl des Dankes gegenüber der Welt, aus deren Schoße man entsprossen ist, ausbreitet.

So kann man das Dankesgefühl gegenüber den Eltern, Erziehern, gegenüber all der Umgebung, hinüberleiten in das große Dankesgefühl gegenüber den göttlichen Lenkern der Welt.

Dieses Dankgefühl, das muß durchaus vor der Erkenntnis, die sich ein Mensch nur je aneignen kann, vorhanden sein. Jede Erkenntnis —- mag sie noch so logisch gerechtfertigt sein -, die nicht zugleich als Erkenntnis in das Gefühl der Dankbarkeit gegenüber der Welt einmündet, gereicht dem Menschen zum Nachteil seiner Entwicklung, verstümmelt ihn gewissermaßen seelisch und geistig.

Das zeigt die Geisteswissenschaft, die ich in diesen Tagen hier vertreten durfte: daß jede, auch die höchste, auch die exakteste Erkenntnis, in Gefühle, vor allen Dingen aber in Dankgefühle einmünden kann. Und hat man in das Kind das Dankesgefühl gepflanzt, dann wird man sehen, daß man den Boden für die sittliche Erziehung gepflanzt hat. Denn wenn man dieses Dankesgefühl gepflegt hat und sich dieses Dankesgefühl mit aller Erkenntnis als vereinbar erweist, dann wird das Gefühl des Kindes leicht zu dem Durchdrungensein von Liebe, wie der Mensch sie haben muß zu allen anderen Menschen, zum Schlusse zu allen Geschöpfen der Welt. Man wird die Liebe am sichersten aus dem Dankesgefühl heraus entwickeln können.

Und insbesondere wird man in der Lage sein — wiederum von jenem Zeitpunkte an, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre liegt -, die Autorität allmählich in eine liebedurchtränkte Autorität übergehen zu lassen. Es muß eben das ganze Verhalten des Lehrers so eingerichtet werden, daß jene Autorität, die zuerst, ich möchte sagen der Liebe gegenüber neutral ist, ein selbstverständliches Folgen, ein selbstverständliches Gehorchen ist, ein freies Gehorchen wird, wenn das Kind neun oder zehn Jahre alt wird, so daß das Kind in Liebe der selbstverständlichen Autorität folgt, in einer Liebe, die es schon in sich selber erweckt, in einer Liebe, die es schon versteht.

Hat man so Dankgefühl und Liebesgefühl in der Seele in richtiger Weise entwickelt, dann ist man später auch in der Lage, das sittliche Empfinden des Kindes oder des jungen Menschen so weit zu bringen, daß der Mensch nun im sittlichen Leben wirklich das sieht, wodurch gerade im höchsten Maße seine menschliche Würde begründet wird: er sieht das, was hinweghebt über die bloße sinnliche Welt, über die bloße physische Welt, was ihn emporhebt zu einem wirklich geistigen Dasein.

Ich habe in diesen Tagen die geistige Welt aus einer übersinnlichen Erkenntnis heraus nach gewissen Seiten hin zu schildern versucht. Der Geistesforscher kann sich Erkenntnisse dieser geistigen Welt erwerben. Allein, mit unserem sittlichen inneren Erleben stehen wir auch im gewöhnlichen Leben jederzeit in einem Geistigen darinnen, wenn wir das Sittliche mit der nötigen Stärke, mit der nötigen Reinheit empfinden. Das aber erreichen wir, wenn wir dem Kinde eine ganz bestimmte Menschenkenntnis beibringen. Und wir sollten eigentlich ohne ein gewisses Maß von Menschenkenntnis kein Kind aus der Schule, die die allgemeine Lebensschule, die allgemeine Volksschule ist, entlassen. Wir sollten das Kind erst entlassen, wenn wir es bis zu einem gewissen Grade - eben bis zu diesem Grade ist es ja auch nur möglich - erfüllt haben mit dem: «Erkenne dich selbst».

Natürlich wird man dieses «Erkenne dich selbst» durch alle mögliche Wissenschaft und Weisheit zu einem immer höheren Grad bringen können. Aber bis zu einem gewissen Grad soll jede Volksschule das Kind mit der Erfüllung des «Erkenne dich selbst» entlassen. Bis zu einem gewissen Grade soll sich der Mensch als Leib, Seele und Geist erkennen. Diese Menschenerkenntnis aber, wie sie aus wirklicher Geisterkenntnis folgt, stellt einen wahren Zusammenhang zwischen dem Guten und zwischen dem Menschen her.

Warum bringt es denn die heutige anerkannte Wissenschaft nicht bis zu einer Erkenntnis dieses Zusammenhanges? Weil sie den Menschen nicht vollständig erkennt. Aber ebenso, wie man kein vollständiger Mensch wäre, wenn einem für irgendein Organ die Blutzirkulation fehlte - das Organ müßte verkümmern -, so lernt man, wenn man wirklich den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist betrachtet, erkennen, daß das Gute dasjenige ist, was den Menschen erst zum Menschen macht, und daß das Böse etwas ist, was aus dem unvollständig gebliebenen Menschen kommt.

Ein richtig durch Dankbarkeit, durch Liebe hindurchgegangenes Kind lernt zuletzt auch begreifen, daß ein Mensch erst vollständig ist, wenn er sich als den Ausführer der göttlichen Weltordnung, des Guten in der Welt in dem irdischen Dasein betrachtet. Hat man das sittliche Erziehen auf Dankbarkeit begründet und damit den Egoismus in gesunder Weise überwunden - nicht durch mystischmoralische Deklamation oder durch Sentimentalität -, hat man die Dankbarkeit in gesunder, nicht in sentimentaler Weise, in Liebe übergeführt, so wird man zuletzt den die Welt liebenden jungen Menschen zu der Erkenntnis überführen können, daß der nicht gute Mensch als ganzer Mensch nach Leib, Seele und Geist ebenso verkrüppelt ist im Geistigen, wenn er sich nicht zum Träger des Guten macht, wie irgend jemand verkrüppelt ist, dem ein Bein fehlt. Das Gute lernt man in der Imagination, in der ätherischen Geisterkenntnis als den vollendeten Menschen erkennen.

Und so, wie, wenn Sie das Nervensystem oder das Blutsystem irgendwo aufgezeichnet finden, das flüchtig angesehen wie ein Schatten des Menschen selber ausschaut, so ist, wenn Sie für imaginative Erkenntnis das Gute zum Bilde bringen, dieses das Vorbild des ganzen Menschen.

Hier aber vereinigt sich die sittliche Erziehung mit der religiösen. Denn erst jetzt bekommt es einen Sinn, daß Gott der Quell des Guten und der Mensch das Abbild, das Ebenbild des Gottes ist. Hier wird religiöse und sittliche Erziehung dazu führen, daß der Mensch fühlt - und dieses Gefühl in seinen Willen aufnimmt -, daß er nur als sittlicher Mensch ein wahrer Mensch ist, daß, wenn er das Sittliche nicht will, er kein wirklicher vollständiger Mensch ist. Lernt man den Menschen so erziehen, daß er sich seines Menschentums selber ganz ehrlich gefühlsmäßig beraubt glauben kann, wenn er nicht ein guter, ein sittlicher Mensch wird, dann wird man ihm die richtige religiöse und die richtige sittliche Erziehung angedeihen lassen.

Sagen Sie nicht, daß man leicht von diesen Dingen sprechen könne, daß sie aber ein Ideal bleiben müssen, weil die Außenwelt eben niemals etwas Vollkommenes sein kann. Gewiß kann die Außenwelt nichts Vollkommenes sein. Das weiß derjenige, der aus dem Geist der Geisteswissenschaft heraus spricht, ganz gewiß und ganz genau. Aber was uns als Gesinnung durchdringen kann, indem wir lehren oder erziehen, was uns in jedem Augenblicke Begeisterung geben kann und uns mit dieser Begeisterung dahin bringt, daß wir von der kindlichen Seele empfindend verstanden werden, daß wir den Weg finden zu dem kindlichen Willen, das liegt dennoch in dem, was ich eben angedeutet habe - in einer wahren Menschenkenntnis, die in dem Satze gipfelt: Der wirkliche vollständige Mensch ist nur der sittlich gute Mensch, und den sittlich-guten Menschen durchdringen die religiösen Impulse.

So kann man alle Erziehung in der sittlichen, der religiösen Erziehung gipfeln lassen. Aber auch da muß man wissen, daß der Mensch einen Zeitorganismus in sich trägt und daß man in geisterfüllter Menschenerkenntnis diesen Zeitorganismus in jeder Stunde, in jeder Woche, in jedem Jahre, in dem man das Kind zu unterrichten, zu erziehen hat, beobachten lernen muß, daß man liebevoll in Einzelheiten eingehen muß.

Ich habe Ihnen damit angedeutet, wie aus einer Geisterkenntnis heraus Richtlinien gewonnen werden können für ein Stück des praktischen Lebens, für das Erziehen. Ich schildere Ihnen nicht bloß etwas, was in grauer Theorie dasteht. Ich habe Ihnen schon angedeutet, daß diejenigen Erziehungsgrundsätze, die ich nur ganz skizzenhaft schildern konnte, seit Jahren in der Stuttgarter Waldorfschule angewendet werden, daß da von vornherein dasjenige, was ich hier für die religiöse Erziehung angedeutet habe, den ganzen Lehrplan durchdringt, einen Lehrplan, der aufgebaut ist auf einer seminaristischen Vorerziehung der Lehrerschaft der Stuttgarter Waldorfschule. Und ich darf hinzufügen, daß wir immerhin jetzt, zurückschauend auf einige Jahre der Entwicklung der Waldorfschule - wenn auch natürlich im äußeren Leben alles unvollkommen bleibt -, sagen können: Es ist möglich, diese Grundsätze zu praktischen Grundsätzen zu machen, so daß sie sich in der Entfaltung des kindlichen Lebens zeigen.

Und so zeigen sich auch diese Impulse des religiösen, des sittlichen Erziehens, wie sich auf der anderen Seite die Fruchtbarkeit der Impulse der körperlichen Erziehung zeigt, die von geistig-seelischer Seite aus geleitet wird, zum Beispiel in der Anwendung der eurythmischen Kunst in der Schule. Ich erwähne das nur aus dem Grunde, weil sich wirklich gezeigt hat, wie sich die Kinder selbstverständlich in diese eurythmische Kunst hineinfinden, wie sie in einem früheren Lebensalter sich in das Sprechen der Laute hineinfinden, und um Ihnen zu zeigen, daß, wer in einer solchen Weise die religiöse, die sittliche Erziehung gepflogen sehen will, wie heute auseinandergesetzt, keineswegs die körperliche Erziehung vernachlässigen will. Im Gegenteil, wer so mit lebendiger Ehrfurcht, aber auch mit geisterfüllter Tätigkeit auf das Leben des Kindes hinschaut, der vernachlässigt auch die körperliche Erziehung nicht, denn er weiß, daß sich im Körperlichen bis in die einzelnen Blutbahnen hinein das Geistig-Seelische auslebt und daß derjenige, der sie vernachlässigt, gewissermaßen den Geist aus der Sinneswelt zurückschiebt, in die hinein er sich offenbaren will.

Das Kind ist vor allen Dingen eine Einheit von Leib, Seele und Geist, und nur wer das Kind in dieser Totalität als Einheit aus echter Menschenbeobachtung heraus zu erziehen und zu unterrichten versteht, der ist wahrer Lehrer und Erzieher.

Das ist dasjenige, was in Stuttgart in der Waldorfschule angestrebt wird und was bis zu einem gewissen Grade eben schon in bezug auf das, was ich versuchte, Ihnen heute für eine Seite des Erziehungswesens wenigstens anzudeuten, praktisch bewährt ist. Was man aber immer wiederum diesem Gebiete und anderen Gebieten des Lebens gegenüber sagen muß - und es liegt ja nahe, den Blick auf das gesamte soziale Leben hinzuwenden, das heute in so vielen Sackgassen steckt, es liegt gerade vom Erziehungsstandpunkt aus nahe -, ist dieses: Die sozialen Verhältnisse können heute doch nur dadurch die wünschenswerte Verbesserung erfahren, daß wir die Menschen in der richtigen Weise in das soziale Leben hineinstellen, nicht bloß durch Verbesserung äußerlichen Institutionen. Wenn man das alles bedenkt, dann sieht man eben die Wichtigkeit einer wahren, einer wirklichkeitsgemäßen Erziehungskunst; und eine solche wirklichkeitsgemäße Erziehungskunst will die Waldorfschulpädagogik, die Waldorfschuldidaktik, ich möchte sagen als ein Musterbeispiel einer Erziehungskunst, in die Welt hineinstellen.

Sie hat ja schon manche Nachfolgeschaft erfahren, und wer für eine auf geisteswissenschaftlicher Grundlage ruhende, wirklichkeitsgemäße Erziehungskunst begeistert ist, möchte natürlich vor allen Dingen, daß sie recht viel Nachfolgeschaft erfährt. Denn sie ist aufgebaut, ich möchte sagen auf einer Urwahrheit. Auch das Erziehungswesen ist etwas, was man als einen Teil des sozialen Zusammenlebens der Menschen anschauen muß. Denn dieses soziale Zusammenleben ist ja nicht nur das Zusammenleben von gleichaltrigen Menschen, es ist das Zusammenleben von Alten und Jungen. Und schließlich ist auch ein Teil des sozialen Lebens das Zusammenleben des Lehrers, des Erziehers mit dem Kinde. Nur wenn der Lehrer in dem Kinde schon den ganzen vollen Menschen sieht und gewissermaßen prophetisch, hellseherisch vorausschauen kann, was aus jeder einzelnen Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit, die er unternimmt, an Glück und Schicksal für das ganze Leben abhängt, wird er in der richtigen Weise erziehen. Denn alles Leben, deshalb auch das Erziehungs- und Unterrichtsleben, das sich zwischen Menschen abspielt, muß auf dem Grundsatze ruhen: Alles, was zwischen Mensch und Mensch geschieht, geschieht nur dann richtig, wenn der ganze Mensch sich immer dem ganzen Menschen in rechter Liebe hingeben kann.

Das aber muß auch auf dem ganzen Gebiete des Unterrichtswesens wahr werden. Daher wird die Unterrichtskunst in der Zukunft dann auf eine sichere, auf eine wirklichkeitsgemäße Grundlage gestellt sein, wenn der Lehrer sein bestes Menschliches an das beste Menschliche im Kinde heranzubringen vermag, wenn in dem Verhältnis des Lehrers zum Kinde im schönsten Sinne das freie, aber auch das in der Weltennotwendigkeit gegebene Verhältnis zwischen Mensch und Mensch sich entwickelt.

The Rudolf Steiner Archive

Education for Life: Self-Education and Pedagogical PracticeGA 297a