The Rudolf Steiner Archive

Sechsundvierzigste Konferenz

Am 5. Februar reiste Rudolf Steirer von Dornach nach Stuttgart, wo er eine lange Abendsitzung des Dreißiger-Kreises mitmachte. Es ging nicht nur um die Probleme der Anthroposophischen Gesellschaft in Deutschland, sondern auch um seine Bitte, ihn von zu vielen Aufgaben in Stuttgart zu entlasten, damit er sich der Waldorfschule und der gesamten Anthroposophischen Gesellschaft widmen könne.

Steiner blieb noch bis zum 9. Februar in Stuttgarts hauptsächlich wegen Angelegenheiten der Gesellschaft.

Themen: Der therapeutische Charakter der Pädagogik. Der dreigliedrige Mensch. Großköpfige und kleinköpfige Kinder als Ausdruck der Denkungsart. Oberer und unterer Mensch, Stoffwechsel und Gedankentätigkeit. Temperamente und Dreigliedrigkeit. Ober die Missstimmung im Kollegium gegenüber den Konferenzen. Disziplin-fragen — äußere Disziplin ist leichter als eine, die durch den Wert des Unterrichtes entsteht. über Probleme des Grammatikunterrichts.

Bemerkungen: Diese Konferenz, hat im ersten Teil Vortragscharakter und ist von Bedeutung für die Waldorfpraxis. Rudolf Steiner brachte schulhygienische Gesichtspunkte vor, wie es einmal mit Kolisko verabredet worden war. — Seit den Auseinandersetzungen im Januar sprach Steiner Probleme direkter an_ Das war wohl nicht immer leicht; er sprach jedoch ohne Rücksicht auf Personen. Das Problem des Grammatikunterrichts zum Beispiel war, dass die Lehrer die Grammatik selber nicht lebendig beherrschten; Steiner meinte, er würde als Schüler Krakeel schlagen, «weil ich nicht wissen würde, warum man mir diese Sachen an den Kopf wirft.

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Vorsitz: Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER: [Wir wollen heute.] schulhygienische Fragen [besprechen], wie es einmal mit Kolisko verabredet worden ist. Ich werde zwar bei diesem Beginn noch nicht auf Einzelheiten der Schülerbehandlung eingehen können, weil dazu notwendig ist, einiges Prinzipielle vorauszuschicken. Allein dies wird doch die Grundlage bilden können für ein weiteres Eingehen, das dann auch so geschehen müsste, dass man gewissermaßen typische Fälle herausgreifen würde, die vielleicht sogar dadurch sich ergeben könnten, dass Sie selbst dann einzelne Fragen stellen, die Sie wünschen behandelt zu sehen.

Vorerst möchte ich Sie aber darauf aufmerksam machen, dass ja unsere ganze Waldorfschul-Pädagogik einen therapeutischen Charakter trägt. Die (ganze] Unterrichts- und Erziehungsmethode selbst ist ja daraufhin orientiert, gesundend auf das Kind zu wirken. Das heißt, wenn man die pädagogische Kunst so einrichtet, dass in jeder Zeit der kindlichen Menschheitsentwicklung das Richtige getan wird, dann ist in der Erziehungskunst, in der pädagogischen Behandlung der Kinder etwas Gesundendes. Wird nämlich das Kind vor dem Zahnwechsel in der richtigen Weise zu einem nachahmenden Wesen gemacht, greift dann die Autorität in der richtigen Weise ein und bereitet die Urteilsbildung in entsprechender Weise vor, so wirkt das alles durchaus gesundend auf den kindlichen Organismus.

Was aber vor allen Dingen ganz besonders notwendig ist bei der Hinorientierung unseres ganzen Verhaltens in der Schule auf eine gewisse Hygiene, das ist, dass dem Lehrer selbst wie in Fleisch und Blut übergegangen ist die Dreigliederung des menschlichen Organismus. Der Lehrer soll gewissermaßen instinktiv bei jedem Kinde ein Gefühl davon haben, ob bei ihm eines der drei Glieder des menschlichen Organismus, das Nerven-Sinnessystem oder das rhythmische System oder das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem, in seiner Tätigkeit überwiegt, und ob man durch eine Anspornung eines der anderen Systeme etwas zum Ausgleichen eines schädlichen Überwiegens tun soll.

Betrachten wir deshalb einmal heute diesen dreigliedrigen Menschen auch nach dem Gesichtspunkt hin, der ganz besonders für den Lehrer und Erzieher wichtig ist. Wir haben das Nerven-Sinnessystem. Wir fassen es nur dann in der richtigen Weise auf, wenn wir uns dessen bewusst sind, dass eigentlich im Nerven-Sinnessystem eine Gesetzmäßigkeit herrscht, die nicht die physisch-chemische Gesetzmäßigkeit der irdischen Materialität ist, dass sich durch das Nerven-Sinnessystem der Mensch heraushebt aus der Gesetzmäßigkeit der irdischen Materialität. Das Nerven-Sinnessystem ist nämlich in seiner Formung ganz ein Ergebnis des vorirdischen Lebens. Der Mensch hat dasjenige Nerven-Sinnessystem, das er in Gemäßheit seines vorirdischen Lebens mitbekommen hat, sodass, weil eigentlich alle materielle Gesetzmäßigkeit des Nerven-Sinnessystems aus der irdischen Materialität herausgehoben ist, dieses Nerven-Sinnessystem auch geeignet ist, alle Tätigkeit, die sich auf das Seelisch-Geistige bezieht, in Abgesondertheit zu entwickeln.

Das genau Entgegengesetzte ist der Fall beim Gliedmaßen-StoffwechseIsystern. Das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem ist von allen drei Systemen des Menschen am meisten darauf angewiesen, die äußeren materiellen Prozesse in sich fortzusetzen, sodass also, wenn man dic Prozesse kennenlernt, die auf der Erde sich abspielen durch Physik und Chemie, so lernt man kennen, welche Prozesse sich in den Menschen hinein fortsetzen, insofern er ein Gliedmaßen-Stoffwechselsystem hat; man lernt aber gar nichts kennen über die Gesetze, die in seinem Nerven-Sinnessystem sind.

Das rhythmische System steht zwischen beiden darinnen und gleicht gewissermaßen schon naturgemäß die beiden Extreme aus.

Die Dinge sind aber so, dass sie bei jedem Menschen, und eigentlich am meisten hei den Kindern, individuell gestaltet sind. Es überwiegt die Tätigkeit des einen Systems immer die andere, und man muss zur Ausgleichung das Nötige tun. Dazu ist es notwendig, dass man eine Möglichkeit sich aneignet, aufmerksam zu sein, wie die Kinder sich äußern, sodass die Äußerung dann für einen gewissermaßen die Offenbarung wird, was man mit dem Kinde zu tun hat, um es völlig harmonisch gesund zu bekommen.

Und da handelt es sich darum, dass man zum Hygienischen in der Tat sich klarzumachen hat, dass zum Beispiel auf das Nerven-Sinnessystem in günstiger Weise gewirkt werden kann, wenn man gerade die richtige Kochsalzmenge den Speisen beimengt, die die Kinder zu genießen haben. Sodass also, wenn man bemerkt, ein Kind ist gewissermaßen leicht dazu geneigt, unaufmerksam zu sein, flüchtig hinwegzugehen über dasjenige, was man als Lehrer entwickelt vor dem Kinde — das Kind ist, man könnte auch sagen, zu sehr ein Sanguiniker oder ein Phlegmatiker —, dann wird man auf irgendeine Weise es bewirken müssen, dass das Kind die Bildekräfte angeregt bekommt, die es befähigen, stärker aufmerksam zu sein auf die Außenwelt, und das geschieht durch Beibringung des Salzigen. Man wird nachgehen können, wenn man, sagen wir, Kinder hat in der Schule, die unaufmerksam sind, die Flüchtigkeit entwickeln, man wird nachgehen können und finden, dass dann der Organismus nicht in der richtigen Weise Salziges verarbeitet.

Es wird oftmals nicht hinreichen, wenn der Fall ganz besonders auffällig liegt, dass man den Rat gibt, in die Speisen soll Salz aufgenommen werden. Man wird bemerken, dass aus irgendeiner Unkenntnis oder Schlampigkeit heraus die Eltern die Speisen zu wenig salzen; da kann man mit Ratschlägen bei der Hand sein. Es kann aber auch sein, dass der Organismus als solcher die Salzaufnahme verweigert. In einem solchen Falle kommt man der richtigen Salzaufnahme zu Hilfe dadurch, dass man in einer entsprechend sehr verdünnten Dosierung Bleiverbindungen verwendet. Denn Blei ist dasjenige, was den menschlichen Organismus anregt, das Salzartige in der richtigen Weise zu verarbeiten, bis zu einer gewissen Grenze hin. Geht es über diese Grenze hinaus, so wird der Organismus natürlich krank davon. Es handelt sich darum, dass man es zur richtigen Grenze bringt, und man muss bemerken, dass ein Kind gewissermaßen, ich will sagen, die ersten Spuren einer gehirnrachitischen Anlage hat. Das haben viele Kinder. Dann merkt man, dass man den ganzen Heilungsprozess in die Linie bringen muss, die ich jetzt angedeutet habe.

Nun besteht tatsächlich ein großer Mangel bei vielen Erziehungssystemen, dass man eben auf solche Dinge gar nicht achtet, dass man zum Beispiel schon das Äußere der Kinder gar nicht beachtet. Man wird sich vor eine Schule hinstellen können und wird bemerken können, man hat großköpfige Kinder und kleinköpfige Kinder vor sich. Die großköpfigen Kinder sind in der Regel diejenigen, die so behandelt werden müssen, wie ich es Ihnen dargelegt habe. Die Kleinköpfigen werden nicht so zu behandeln sein, sondern so, wie ich es Ihnen nachher sagen werde. An der besonders physisch großen Kopfausbildung zeigt sich also dasjenige, was ich jetzt an Mängeln durch Flüchtigkeit und durch zu starkes Phlegma angedeutet habe.

Nun haben wir dann diejenigen Kinder, die, ich möchte sagen, die entgegengesetzte Anlage haben, deren Gliedmaßen-Stoffwechselsystem nicht stark genug in die Tätigkeit des ganzen Menschen eingreift. Ich möchte sagen, solche Kinder besorgen ja organisch ihren Stoffwechsel, aber sie dehnen dasjenige nicht genügend aus in ihr ganzes menschliches Wesen, was eben der Stoffwechsel für den ganzen menschlichen Organismus sein soll. Solche Kinder zeigen äußerlich der Beobachtung, dass sie gerne brüten, dass sie aber auch wiederum von äußeren Eindrücken zu stark irritiert werden, dass sie zu stark reagieren auf äußere Eindrücke. Solche Kinder werden in ihrem ganzen organischen System dadurch gebessert, dass man sorgt dafür, dass dieses organische System in der richtigen Weise seine Zuckermenge bekommt.

Bitte, studieren Sie nur einmal die Entwicklung der Kinder nach folgender Richtung hin. Es gibt Eltern, die überfüttern ihre Kinder, solange sie klein sind, mit allerlei Bonbons und so weiter. Diese Kinder werden, wenn sie zur Schule kommen, immer solche Kinder, die sich seelisch und geistig und damit auch körperlich nur mit sich selbst beschäftigen wollen; die da brütend werden, wenn sie nicht genug Süßigkeit in ihrem Organismus fühlen, die nervös, irritiert werden, wenn ihnen eben zu wenig Zucker zukommt. Da muss man aufmerksam sein, weit, wenn solche Kinder dauernd zu wenig Zucker bekommen, so zerfällt allmählich der Organismus. Er wird brüchig, die Gewebe werden spröde, er verliert nach und nach sogar die Fähigkeit, den Zucker in den Nahrungsmitteln in der richtigen Weise zu verarbeiten. Man muss dann dafür sorgen, dass den Nahrungsmitteln in der richtigen Weise Zucker zugesetzt wird. Aber es kann auch so sein, dass der ganze Organismus gewissermaßen sich weigert, die Zuckerstoffe in der richtigen Weise zu verarbeiten. Da muss man dann wieder diesem Organismus zu Hilfe kommen dadurch, dass man Silber fein dosiert gibt.

Nun sehen Sie, für den Lehrer und Erzieher kann aber das ganze seelisch-geistige Leben des Kindes zu einer Art Symptomatik werden für die richtige oder unrichtige Organisation des Körpers. Wenn ein Kind zu wenig Anlage zeigt zum unterscheidenden Vorstellen, wenn es alles zusammenwirft im Vorstellen, wenn es nicht ordentlich unterscheiden kann, so ist das Nerven-Sinnessystern nicht in Ordnung. Man hat also an der Mühe, die man hat mit dem Kinde, um es zum Unterscheiden zu bringen, zugleich ein Symptom, dass das Nerven-Sinnessystern nicht in Ordnung ist, und man muss sich so verhalten, wie ich es ihnen [eben] beschrieben habe.

Hat ein Kind zu wenig Fähigkeit zum synthetischen Vorstellen, zum konstruktiven Vorstellen, kann es sich nicht die Dinge verbild-lichen, ist es namentlich in der Kunst eine Art kleiner Botokude, wie es ja bei den heutigen Kindern sehr häufig der Fall ist, dann ist das ein Symptom für das Nicht-in-Ordnung-Sein des Gliedmaßen-Stoffwechsels.ystems, und man muss nach der anderen, nach der zuckerigen Seite nachhelfen. Das ist überhaupt sehr wichtig, dass man auch in hygienisch-therapeutischer Beziehung darauf sieht, ob das unterscheidende Vorstellen oder das künstlerisch-synthetische Vorstellen beim Kinde fehlt.

Nun kommt dazu noch etwas anderes. Denken Sie sich, Sie haben ein Kind, dem dieses unterscheidende Vorstellen deutlich fehlt, das kann dann auch ein Zeichen dafür sein, dass das Kind seinen astralischen Leib und sein Ich zu sehr ablenkt von der Nerven-Sinnesorganisation, und man hat dann nötig, dafür zu sorgen, dass das Kind in irgendeiner Weise den Kopf abgekühlt bekommt, zum Beispiel dass das Kind am Morgen eine kühle Abwaschung bekommt.

Ist das andere der Fall, dass das Kind unkünstlerisch ist, dass das synthetische, konstruktive Vorstellungselement fehlt, dass es nicht warm empfindet bei dem, was man ihm beibringen will, dann will der astralische Leib nicht richtig eingreifen in den Stoffwechsel-Glied-maßenorganismus, und dann muss man versuchen, dem dadurch abzuhelfen, dass man dafür sorgt, dass das Kind die Unterleibsorgane zur geeigneten Zeit richtig durchwärmt erhält.

Man darf solche Dinge nicht unterschätzen. Diese Dinge sind außerordentlich wichtig. Und man sollte zum Beispiel das wirklich nicht als eine Art Abirrung ins Materialistische ansehen, wenn ein Kind gar keine Anlage zum Beispiel zum Malen hat, oder keine Anlage zum Musikalischen zeigt, man sollte es nicht als eine Abirrung ins Materialistische ansehen, wenn man den Eltern rät, sie sollen dem Kinde zwei- bis dreimal in der Woche am Abend, sodass es in der Nacht das behält, einen warmen Bauchumschlag machen.

Sehen Sie, man hat heute eben zu stark eine Verachtung für die materiellen Maßnahmen, man überschätzt die abstrakt intellektuellen Maßnahmen. Aber man sollte diese falsche Ansicht von heute dadurch korrigieren, dass man sich vorhält, dass die göttlichen Mächte ihren Geist für die Erde dazu verwenden, alles auf materielle Weise zu erreichen. Die göttlich-geistigen Mächte lassen es im Sommer warm und im Winter kalt werden; das sind geistige Wirksamkeiten, die durch materielle Mittel von den göttlich-geistigen Mächten erreicht werden. Würden die Götter das durch Menschenerziehung erreichen sollen oder durch moralische Unterweisung, was sie mit dem Menschen dadurch erreichen, dass er im Sommer schwitzt und im Winter friert, so würde es falsch sein. Sie müssen also nicht unterschätzen das Einwirken durch materielle Mittel auf die Kinder. Solche Dinge muss man stets im Auge haben. Nun ist ein anderes Symptom für, ich möchte sagen, denselben organischen Fehler, dass beim Mangel an synthetischem Denken auftritt das Blasswerden der Kinder. Die Kinder werden einem blass in der Schule, Das Blasswerden der Kinder ist in einer ähnlichen Weise zu behandeln wie der Umstand, dass der astralische Leib nicht in das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem richtig hineinwill. Und man wird durch dieselben Mittel erreichen, dass das Blasswerden nachlässt, weil das Kind dadurch, dass man ihm, sagen wir, warme Bauchumschläge gibt, tatsächlich sein ganzes StoffwechseI-Gliedmaßensystem in Schwung versetzt, sodass dann der ganze Stoffwechsel durch alle Systeme des Organismus hindurch in einer regeren Weise sich entwickelt.

Entwickelt er sich zu stark durch das System durch, sodass man nur eine Kleinigkeit notwendig hat bei einem Kinde, das dasitzt — man sagt nur etwas Weniges, das Kind bekommt gleich einen roten Kopf, ärgert sich furchtbar —, das ist genau ebenso zu behandeln, wie dass der Astralleib und das Ich nicht ordentlich in das Nerven-5innes]system hineinwollen, und man hat nötig dann, wie gesagt, kühle Abwaschungen des Kopfes am Morgen mit dem Kinde vornehmen zu lassen.

Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, dass er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne voraussieht und prophylaktisch wirken kann. Das ist natürlich welliger dankbar als das Heilen, wenn der Krankheitsprozess da ist, aber es ist für das kindliche Alter das wesentlich Wichtigere.

Nun aber handelt es sich natürlich darum, dass man unter Umständen die Dinge, die man beim kindlichen Organismus gerade durch Anwendung eines Prozesses, der nach der oder jener Richtung hin heilend wirkt, dass man diesen wieder zurückdämmen muss. Sehen Sie, ich möchte sagen, wenn Sie ein Kind in der Weise, wie wir es angegeben haben, eine Zeit lang mit Blei behandeln, müssen Sie den Prozess, der da im ganzen Organismus angerichtet wird, wieder vernarben. Haben Sie also ein Kind eine Zeit lang mit Blei behandelt, und haben Sie das erreicht, was Sie wollen, ist es gut, wenn Sie, nachdem das Kind eine Zeit lang mit Blei behandelt worden ist, es dann kurz mit irgendwelchen Kupferverbindungen behandeln, damit kein Rest zurückbleibt von dem Prozess, der durch das Blei hervorgerufen worden ist.

Haben Sie die Notwendigkeit gehabt, das Kind eine Zeit lang mit Silber zu behandeln, so behandeln Sie es hinterher, damit der Prozess innerlich vernarbt, mit Eisen.

Nun möchte ich noch dieses sagen: Wenn man merkt, dass ein Kind gewissermaßen sich in seinem Organismus verliert, also nicht die gehörige innerliche Festigkeit hat, sagen wir zum Beispiel, das Kind leidet zu stark an Diarrhöe, oder das Kind ist ungeschickt in seiner Gliederbewegung, es schlenkert mit den Armen und Beinen, wenn es Dinge angreift, so lässt es sie wieder fallen, solche Dinge sind der erste Keim zu stark die Gesundheit irritierenden Prozessen im späteren Menschenleben. Man sollte nie darüber hinweggehen, wenn ein Kind häufiger Durchfall hat oder zu stark Wasser lässt, oder die Gegenstände so ungeschickt angreift, dass es sie wieder fallen lässt, oder überhaupt im Angreifen der Gegenstände Ungeschicklichkeiten zeigt. Man sollte nie über eine solche Sache einfach hinweggehen. Der Lehrer sollte zum Beispiel immer ein scharfes Auge darauf haben — er wirkt dadurch, ich möchte sagen, als hygienischer Arzt —, er sollte ein scharfes Auge darauf haben, stets zu beobachten, wie das Kind geschickt oder ungeschickt seinen Griffel hält oder die Kreide hält, wenn es an der Tafel schreibt. Ich erwähne diese Dinge aus dein Grunde, weil man durch vorübergehendes Ermahnen in diesen Dingen nicht viel erreicht. Da kann nur derjenige wirken, der dauernd in einer Klasse seine Tätigkeit hat. Dagegen können Sie durch äußere therapeutische Mittel außerordentlich viel erreichen. Geben Sie dem Kinde dünn dosiert Phosphor in einem solchen Falle, so werden Sie sehen, dass es Ihnen verhältnismäßig leicht wird, dann mit Ermahnungen bezüglich Ungeschicklichkeiten, ja bezüglich der organischen Schwächen, die ich Ihnen geschildert habe, [mit dem Kinde] zurechtzukommen. Phosphor, oder wenn die Sache mehr innen sitzt, zum Beispiel, wenn das Kind, sagen wir, zu leicht Darmgase entwickelt, Schwefel. Wenn es mehr nach außen sichtbar wird, dann Phosphoriges. Raten Sie in einem solchen Falle den Eltern, dem Kinde in die Nahrungsmittel etwas hineinzugeben, was in farbig blühenden Pflanzenblüten drinnen seinen Sitz hat. Also radikal gesprochen, nehmen Sie zum Beispiel ein Kind, das stark bettnässt, dann werden Sie gewiss in der therapeutischen Behandlung viel erreichen durch eine Phosphorkur, aber auch diätetisch geradezu dadurch, dass Sie raten, etwas schwachen Paprika oder Pfeffer den Speisen zuzusetzen, so lange es nötig ist. Man muss das erwägen an der Art und Weise, wie sich das Kind nachher gibt.

Es ist bei diesen Dingen aber wirklich notwendig, dass in der richtigen Weise das Lehrerkollegium zusammenwirkt. Wir sind ja in der glücklichen Verfassung, mit Herrn Dr. Kolisko ein ärztliches Mitglied des Lehrerkollegiums zu besitzen, und ohne sich mit ihm zu besprechen, sollen einzelne Indikationen nicht gemacht werden, weil schon eine gewisse Vorkenntnis in chemisch-physiologischen Dingen notwendig ist, wenn man zum richtigen Urteil kommen soll. Aber für jeden Lehrer ist es notwendig, ein Auge auszubilden für diese Dinge.

Bei solcher Gelegenheit aber, meine lieben Freunde, muss man doch immer wieder und wieder erwähnen, dass vor allen Dingen schon durch den Unterricht selber dafür gesorgt werden sollte, dass das Sinnes-Nervensystem auf der einen Seite und das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem auf der anderen Seite sich in der richtigen Weise zueinander verhalten, Dass sie sich nicht in der richtigen Weise verhalten, zeigt sich durch jede Unregelmäßigkeit des rhythmischen Systems. Merkt man in der geringsten Weise beim Kinde eine Unregelmäßigkeit in der Atmung, eine Unregelmäßigkeit in der Zirkulation, so sollte man das sofort bemerken, denn dieses System ist das organische Barometer für das unrichtige Zusammenwirken, ich möchte sagen, des Kopf- und des Gliedmaßen-Stoffwechselorganismus. Man sollte dann, wenn man so etwas bemerkt, erstens sich sofort fragen, was ist da nicht in Ordnung im Zusammenwirken der beiden Systeme; zweitens aber sollte man — ich will heute nicht eingehen auf einzelne Dinge, Hygienisches des Schulzimmers, davon wollen wir das nächste Mal reden; ich will heute [nur] etwas Prinzipielles sagen —, ebenso sollte man wirklich sich ganz klar darüber sein, dass man im Unterricht in der entsprechenden Weise abwechseln muss zwischen einem Element, das das Kind dazu bringt, an seine Peripherie, an seine Körperperipherie zu gehen, und dann wieder einem solchen, das es dazu bringt, in sich hineinzugehen.

Ein Lehrer in der Klasse, der zwei Stunden unterrichten kann, ohne dass er in diesen zwei Stunden die Kinder irgendwie zum Lachen bringt, ist ein schlechter Lehrei; weil er die Kinder niemals dazu veranlasst, an die Oberfläche ihres Körpers zu gehen. Ein Lehrer, der es nicht dazu bringt, in leisester Weise wenigstens die Kinder zu rühren durch etwas, dass sie in sich gehen, ist auch ein schlechter Lehrer, denn es muss ein Abwechseln sein, extrem gesprochen, zwischen humorvoller Stimmung, indem die Kinder lachen, es braucht nicht zum Lachen zu kommen, sie müssen innerlich lustig sein — und [tragischer], gerührter Stimmung, Weinen, sie brauchen nicht zu flennen, aber sie müssen in sich gehen. Das ist dasjenige, was notwendig ist, Stimmung hineinzubringen in den Unterricht. Das ist eine hygienische Maßregel, diese Möglichkeit, Stimmung hineinzubringen in den Unterricht.

Tragen Sie Ihre eigene Schwere, die in Ihrem Privatleben berechtigt sein mag, in den Unterricht hinein, so sollten Sie eigentlich lieber nicht Erzieher sein. Es ist durchaus nötig, dass man die Kinder auch an die Körperperipherie des Erlebens bringt. Wenn man es nicht anders kann, so versuche man wenigstens, am Ende der Stunde irgendeinen Schwank zu erzählen. Wenn man sie in der ganzen Stunde in der ernstesten Weise angestrengt hat, dass sie förmlich eine Art von Hautkrampf in ihrem Gesicht bekommen haben vor Anstrengung ihres Gehirns, so erzählt man ihnen wenigstens [am Schluss] irgendeine Schnurre; das ist etwas, was durchaus notwendig ist.

Nur gibt es ja die Möglichkeit, nach allen Richtungen hin gegen diese Dinge zu sündigen. Sie können zum Beispiel gegen die ganze gesundheitliche Verfassung des Kindes sündigen, wenn Sie es eine Stunde beschäftigen mit dem, was man gewöhnlich Grammatik nennt. Die Kinder brauchen sich nur zu beschäftigen mit der Unterscheidung von allem, was man Subjekt, Objekt, Attribut, Indikativ, Konjunktiv und so weiter nennt, mit all den Dingen, die es nur halb interessieren, dann versetzt man das Kind in die Lage, dass, während es da unterscheiden muss, ob irgendetwas Indikativ ist oder Konjunktiv, dass es dazu sein ganzes Frühstück, von der Seele unbeeinflusst, in seinem Organismus kochen lässt, und man kultiviert dann für eine Zeit, die vielleicht fünfzehn bis zwanzig Jahre später liegt, eine richtige Magenverstimmung bei dem Kinde, wie Darmkrankheiten und so weiter. Die Gedärmkrankheiten kommen sehr häufig von dem Unterricht in Grammatik. Das ist schon etwas, was außerordentlich wichtig ist. Und wirklich, die ganze Stimmung, die der Lehrer in die Schule hineinträgt, die ist durch unzählige feine Verstrickungen so, dass sie sich überträgt auf die Kinder.

Nun, in dieser Beziehung ist ja in den früheren Auseinandersetzungen, die hier gepflogen worden sind, bei dieser oder jener Gelegenheit viel gesagt worden. Und gerade nach dieser Richtung bedarf auch die innere Belebung unseres Waldorfschulunterrichts noch eben mancher Verbesserung. Und wenn ich da etwas in einer positiven Weise sagen sollte, würde ich dennoch immer wieder betonen müssen, dass es in höchstem Grade wünschenswert wäre — ich weiß, Ideale lassen sich nicht gleich erfüllen —, dass es wünschenswert wäre, dass der Waldorflehrer ohne Konzept den Unterricht erteilte, dass er also wirklich so weit vorbereitet ist, dass er den Unterricht ohne Konzept erteilen kann, ohne dass er nötig hat, während des Unterrichts in irgendeiner Weise zu etwas für ihn Notiertem seine Zuflucht zu nehmen. Denn es wird sogleich dieser notwendige innere Kontakt mit der Schülerschaft unterbrochen, wenn der Lehrer notwendig hat, in Notizen nachzuschauen. Das sollte er eigentlich niemals haben. So etwas ist ein Ideal. Ich spreche das nicht in der Form eines Tadels aus, sondern in der Form, dass ich Sie eben auf etwas, was von fundamentaler Bedeutung ist, aufmerksam mache. Diese Dinge sind alle wichtig auch in hygienischer Beziehung; denn die Stimmung des Lehrers lebt durchaus in der Stimmung der Kinder weiter, und ein klares Bild von dem, was man vorbringen will, muss man eigentlich in die Klasse hineintragen. Dann bekommt man Kinder, welche wirklich über manche Stoffwechselstörungen leichter hinwegkommen als Kinder, die in einer Klasse sitzen, in der der Lehrer alles, was er vorbringt, aus dem Buche vorbringt.

Es ist ja so, dass in älteren Zeiten der Menschheitsentwicklung das Lehren überhaupt als ein Heilen aufgefasst worden ist. Man betrachtete den menschlichen Organismus so, dass er eigentlich immer die Tendenz hat, durch sich selbst ins Krankhafte zu verfallen, das man dadurch, dass man ihn unterrichtet und erzieht, fortwährend zu heilen hat. Wenn man sich mit diesem Bewusstsein durchdringt, dass eigentlich jeder Lehrer in gewissem Sinne der Arzt seiner Kinder ist, dann ist das außerordentlich gut.

Nur muss der Lehrer die Kunst verstehen, damit er gesunde Kinder in der Schule hat, sich zu überwinden. Man sollte eigentlich suchen, sich, das heißt seinen Privatmenschen, wirklich nicht in die Klasse hineinzutragen, sondern man sollte ein Bild von dem haben, was man wird durch den Stoff, den man in irgendeiner Stunde behandelt. Dann wird man durch den Stoff etwas. Dasjenige, was man selber durch den Stoff wird, das wirkt außerordentlich belebend auf die ganze Klasse. Der Lehrer sollte fühlen, dass, wenn er selbst indisponiert ist, er durch den Unterricht die Indisposition wenigstens bis zu einem gewissen Grade überwindet, und dann wird er in der denkbar günstigsten Weise auf die Kinder wirken. Aus der Stimmung heraus sollte er unterrichten: Für mich selber ist der Unterricht etwas Heilsames. Ich werde aus einem morosen Menschen ein lustiger Mensch, während ich unterrichte.

Es ist so, dass, wenn man einen solchen Zusammenhang sich denken kann — denken Sie einmal, Sie gehen in eine Klasse herein, und in dieser Klasse sitzt ein Kind; es geht aus der Schule nach Haus. Es hat — natürlich durch etwas ganz anderes, ich will nicht sagen durch den Unterricht, das kommt bei Waldorflehrern nicht vor —, es hat es nötig, von seinen Eltern, wenn es nach Hause kommt, ein Brechmittel zu bekommen. Gewiss nicht durch den Unterricht! Das kommt ja nur in anderen Schulen vor. Sie können [aber] nicht wissen, wenn Sie in dieser Stimmung in eine Klasse hineingehen: Der Unterricht macht mich [selbst] aus einem morosen Menschen zu einem innerlich lustigen Menschen — [ob] Sie nicht gerade dadurch dem Kinde, das ein Brechmittel hätte bekommen sollen, das ersparen. Es kann seine Sache verdauen, indem Sie ordentlich in der Klasse sind. Überhaupt die. moralische Verfassung des Lehrers hat eine große hygienische Bedeutung.

Das sind die Dinge, von denen ich heute habe zu Ihnen sprechen wollen. Die werden nun zunächst weiter verarbeitet werden.

Ist vielleicht im Anschluss daran das eine oder das andere, was Sie gerne mich fragen würden? Sie können noch bis zum Ende dieser Besprechung bleiben, Herr Doktor! #Als Gast war anwesend: Ernst Lehrs.]

PAUL BALMIANN fragt nach dem Zusammenhang der drei Systeme mit den Temperamenten.

RUDOLF STEINER: Das phlegmatische und sanguinische Temperament hängt zusammen mit dem Nerven-Sinnessystem; das cholerische und melancholische mit dem StoffwechsellGliedmaßenjsystem.

VIOLETTA PIINCKE: [Es wurde von flüchtigen Kindern gesprochen, dass die Großköpfigen so sind. Ich habe aber in meiner Klasse ein sehr flüchtiges Kind, das kleinköpfig ist.]

RUDOLF STEINER: Ein kleiner Kopf hängt zusammen mit dem Brüten, dem Nachdenken, während Großköpfige [mehr] flüchtig sind. Wenn das nicht stimmt, so beurteilen Sie das nicht richtig. Ein Kleinköpfiges, das sehr flüchtig ist, ist sicher nicht nach richtigen Anschauungen beurteilt. Diese Dinge sind orientierend. Man muss geradezu nach den richtigen Anschauungen erst die Natur anschauen. Zeigen Sie es mir einmal Sie können nämlich manchmal ein brütendes Kind für oberflächlich nehmen. Beim Kinde ist das leicht möglich.

ERICH SCHWEBSCH: Haben diese Angaben eine bestimmte Altersgrenze?

RUDOLF STEINER: Sie gelten etwa bis zum siebzehnten, achtzehnten Lebensjahr.

HANNS STRAUSS. fragt wegen L. W., einer Schülerin der oberen Klassen, die öfters Essigwasser zu trinken begehrt.

RUDOLF STEINER: Man kann das so durchschauen, dass das Kind gar keine Anlage hat zu irgendwelcher Konzentration. Es fehlt ihr die Fähigkeit der Konzentration ganz. Und nun ist sie aber doch ab und zu dazu veranlasst, sich irgendwie zu konzentrieren, nicht nur von außen, sondern durch ihren eigenen Organismus, und das will sie sich vorn Halse schaffen dadurch, dass sie das Essigwasser verlangt. Sie ist so, dass sie sich nicht konzentrieren kann. Der Körper verlangt das manchmal. Nun will sie sich das erobern dadurch, dass sie Essigwasser trinkt. Man soll ihr da nicht entgegenkommen. Sie möchte sich nicht konzentrieren. Der Körper verlangt das manchmal.

HANS RUTZ: Was ist mit Kindern, die sich absolut nicht konzentrieren können?

RUDOLF STEINER: Bei denen ist es sogar nicht schlecht, wenn man versucht, aber in einer mäßigen Weise, ihnen Zuckeriges beizubringen, also sie auf eine süße Diät, nicht auf eine salzige zu stellen.

HANS RUTZ fragt wegen E. O., eines Mädchens in der 1. Klasse.

RUDOLF STEINER: Die müsste so behandelt werden, dass man versucht, die Eltern zu veranlassen, ihr warme Bauchumschläge zu geben, vielleicht sogar feuchtwarm, durch längere Zeit hindurch, sodass der astralische Leib gründlicher sitzt im Gliedmaßen-Stoffwechselmenschen. Silber ist das Rechte bei ihr. Sie ist eben darauf angewiesen, dass man bei ihr das Gliedmaßen-Stoffwechselsystem veranlasst, die Tätigkeit des astralischen Leibes aufzunehmen. Silber, Bauchumschläge und so weiter. Sie ist ein Kind, das gar nicht in sich lebt; sie lebt gar nicht in ihrem Stoffwechsel. Man muss das ganze Bild vor sich haben, wenn man die einzelnen Fälle behandeln will.

EUGEN KOLISKO: Ich hatte mir gedacht, dass man es später so organisiert, dass man jeden Tag die Kinder vornimmt.

RUDOLF STEINER: Ich habe das heute für den kindlichen Organismus spezialisiert.

Vielleicht wäre es gut, wenn man das nun mit dem Ärztekurs so durchgehen würde; das kann dann weiter spezialisiert werden.

[Wegen eines Schülers:] So etwas kann eine Krisis sein.

Wir haben den Bericht über die Verwaltungs-Neuregelung, der geliefert worden ist.

ERICH SCHWEBSCH: Ich habe den Bericht aufgesetzt, der das fixiert, was bei der Konferenz besprochen worden ist. Es ist dasjenige, womit das vorbereitende Komitee [seine Arbeit] als vorläufig beendet betrachtet. Das Weitere, was zu erfolgen hätte, würde Sache des Verwaltungsausschusses sein.

RUDOLF STEINER: Es würde gut sein, wenn wir die Freunde veranlassen würden, falls es notwendig ist, sich bei den einzelnen Punkten zu äußern.

Zwischenbemerkung: Die Buben der 10. Klasse sind gekommen, um zu wachen, und sogar geblieben, um zu wachen.

PAUL BAUMANN [der zur Zeit amtierende Verwaltungsrat, der den Vorsitz über die Konferenzen turnusgemäß innehat]: Es scheint mir wichtig, auf eine neue Einstellung bei unseren Konferenzen hinzuarbeiten. Mir scheint sie notwendig aus pädagogischen und gesellschaftlichen Gründen. ich habe die feste Absicht, allen diesen Gründen gegen die Konferenz auf die Spur zu kommen, um die wöchentlichen Konferenzen zu rechtfertigen.. Es sollte niemand hier sein, der die Meinung hat, die Konferenz sei nicht notwendig. Es handelt sich darum, die Gründe aus dem Wege zu schaffen. Die Gleichgültigkeit, mit der wir bisher in die Konferenz gekommen sind, muss verschwinden. Ich hoffe, dass wir darauf kommen dadurch, dass wir versuchen, mit den Kollegen immer in Verbindung zu treten. Ich denke, wir können von vorneherein in die Konferenzen die Stimmung hereinbringen, die die Konferenz wichtig erscheinen hisst. Es scheint mir hier ein Unterschied sein zu müssen zwischen meeting und Konferenz, aber ich meine, in den Konferenzen kann wieder etwas zustande kommen, was früher in viel stärkerem Maße vorhanden war, als unsere anfänglichen Stunden in uns nachwirkten. Das ist nicht ein neuer Gedanke von mir. Es ist unmöglich, zugleich zu überwachen die Hausarbeit und die Fühlungnahme mit den Kollegen. Ich machte mir die Mühe, möglichst vielen nachzulaufen, man kommt vielen Dingen auf die Spur. Ich möchte vorschlagen, sich mit allen Wünschen an mich zu wenden. Die Verwaltungsangelegenheiten werden wir uns bemühen, nicht vor die Konferenz zu bringen. Pädagogische Themen stellen. Erscheinungen bei den Kindern beim Übergangsalter.

Die Eltern haben gefragt, ob sie einen Vortrag bekommen.

RUDOLF STEINER: Es ist so sehr notwendig, dass erst die Anthroposophische Gesellschaft so weit gebracht wird, dass sie bestehen kann, dass man es zurückstellen muss.

PAUL BAUMANN: Für einen Jahresbericht können wir die einzelnen Kollegen bitten, bestimmte Gebiete aus den Klassen zu bearbeiten. Wir könnten einen Jahresbericht bekommen, der synthetisch nicht so viel enthält.

Wir dachten an eine Schultagung. Ich wollte fragen, ob wir künstlerisch etwas machen könnten? Ich würde das mit Ausstellung künstlerischer Leistungen machen.

RUDOLF STEINER: Ja, ja, man sollte das machen. Wenn die Sache einmal da ist, kann man darüber sprechen.

PAUL BAUMANN: Wir werden mit den einzelnen Kollegen in engere Fühlung treten. Wir werden Umfrage halten, und die Einzelnen geben ihre Wünsche an. Wir können ein Verhältnis aufstellen der Verheirateten und Unverheirateten. Das sind die Punkte, die ich mir notiert habe. Es war nicht möglich, die Arbeit so zu leisten, dass alles möglich war. Die Fühlungnahme ist die Hauptaufgabe.

RUDOLF STEINER: Ich habe eine Art Starrkrampf bekommen wegen der Missstimmung gegen die Konferenz.

HERMANN VOM BARAVALLE: Viele Dinge, die fruchtbar in einzelnen Gesprächen behandelt werden können, sollen nicht vor das Plenum kommen. Es sind die schlechten Kräfte bei den Konferenzen zum Ausdruck gekommen. Ich dachte nach, wie es gestaltet werden könnte, dass die schönsten [Kräfte in den] Konferenzen zum Ausdruck kommen könnten.

RUDOLF STETNER: Ist es nicht so, wie es bei allen solchen Dingen ist, dass eigentlich derjenige, der unzufrieden ist mit den Zusammenkünften oder was immer, viel dazu beitragen kann, sie besser zu machen, indem er persönlich in der Konferenz selbst sich bemüht, es besser zu machen? Wenn die Konferenz zu hässlich erscheint, können Sie sich nicht bemühen, sie möglichst schön zu machen? Wenn Sie also selber bemerken, dass es Ihnen schwer wird, dass Sie etwas abschütteln müssen nach der Konferenz, so wird die Sache besser, wenn Sie sich so verhalten, dass die anderen sich wohlfühlen, wenn sie weggehen. Bei der nächsten Konferenz werden Sie sich auch wohlfühlen_ Man sollte von den Konferenzen nichts verlangen, sondern mehr die Meinung haben, man sollte geben. Die Kritik an solchen Dingen ist nicht das Fruchtbare, sondern die Versuche, die Sache in sich selbst zu verbessern.

Vieles von dem, was Sie gesagt haben, liegt wirklich auf dem Gebiete, das schon mehr Nachdenken erfordern würde, als man ihm hier in der Schule widmet: das gegenseitige Verkehren in der Lehrerschaft. Man kann jetzt wirklich sagen, dass man, immer Ausnahmen abgerechnet und Dinge, die im Einzelnen verbessert werden können, dies nicht bedenkend, kann man immerhin sagen, der Unterricht hat in der letzten Zeit wieder etwas Befriedigendes bekommen, hat sich sehr gehoben. Dagegen waltet über dem Lehrerkollegium, namentlich im gegenseitigen Verkehr, eine gewisse Kälte, eine Frostigkeit. Und nur dann können die Konferenzen Missstimmung hervorrufen, wenn diese Frostigkeit eine zu große ist. Aber gegen diese Frostigkeit sollte wirklich angegangen werden bei allem, was gegenseitiger Verkehr der Lehrer ist.

Wenn Sie sagen, man kann sich bei den Konferenzen nicht kennenlernen, so erscheint es mir sonderbar bei einer Körperschaft, die immer beieinander ist vom Morgen bis zum Abend, nach jeder Pause sich trifft, in jeder Pause Gelegenheit hat, durch gegenseitiges Sich-Belächeln, freundlich gegeneinander reden, warme Dinge austauschen, die .so viel Gelegenheit hat, einen gewissen Schwung zu entwickeln, ich kann nicht verstehen, wie man da erst nötig hat, sich an die Konferenzen zu wenden. In den Konferenzen gibt man sich das Beste, was man sich geben kann. Das ist dasjenige, dass zu viel aneinander vorübergegangen wird im Kollegium, dass man nicht sich gegenseitig genügend belächelt. Man kann gegenseitig sich einmal derb die Wahrheit sagen, das fördert die Verdauung, das schadet nichts, wenn es am richtigen Orte geschieht. Aber man muss solch ein gegenseitiges Verhalten haben, dass jeder von dem anderen weiß, der fühlt nicht nur mit mir so, weil ich ihm sympathisch bin oder unsympathisch, sondern weil ich mit ihm Zusammen ein Waldorfschullehrer bin. Das ist auch das, was im Allgemeinen in Stuttgart für die Anthroposophie notwendig ist. Die Leute begegnen sich hier in der Anthroposophischen Gesellschaft so, wie sie sich auch sonst begegnen würden. Aber dasjenige, was notwendig ist, dass man sich auch begegnet in einer gewinnenden Weise, indem man selbst Anthroposoph ist, und der andere ist es, wenn man selbst Lehrer der Waldorfschule ist, und der andere ist es, das gibt ein besonderes Timbre im Lächeln und im Vorwürfemachen, in jeder Äußerung, die gegenseitig gemacht wird, wenn man sich in den Zwischenpausen begegnet. Sauertöpfische Gesichter sehe ich zu viel Das ist eben etwas, worauf die Aufmerksamkeit gelenkt werden muss.

Deshalb habe ich eine Art von Starrkrampf bekommen, wie von Missstimmung bei den Konferenzen gesprochen worden ist, da dann auch sonst irgendetwas von Missstimmung gegeneinander vorhanden sein muss oder von Gleichgültigkeitsstimmung. Ich kann nicht verstehen, wie nicht eigentlich die Stimmung herrschen kann: Ich bin todfroh, wenn ich mit allen Waldorflehrern um einen Tisch herumsitze. Das wäre die richtige Stimmung: Nun war schon acht Tage keine Konferenz; ich bin heilfroh, dass ich mit allen zusammensitzen kann. Wenn man das sieht, dass es nicht so ist, bekommt man eine Art von Starrkrampf. Es gibt doch keinen Waldorflehrer, der nicht einen anderen Waldorflehrer mit Wohlwollen ansieht. Man braucht nicht Gewissensfragen vor dem Plenum erledigen. Wenn man so steht wie die Mitglieder des Kollegiums, so kann man sagen: Das machen wir eben einzeln ab. Ich könnte mir vorstellen, dass alles taktvoll verlaufen würde.

Gewiss, es ist ganz schön, wenn die Lehrer ab und zu zu einer Art Picknick zusammenkommen. Die Konferenzen sind schon etwas, was der Einzelne sehen sollte, möglichst anregend für alle zu machen, sodass er keine Veranlassung, hat, zu schimpfen. Wenn einem die Idee kommt, zu schimpfen, so müsste er denken: Donnerwetter, was muss ich tun, damit die Sache das nächste Mal besser ist? — Oder man müsste eine Art von Sonderling sein, und das ist man nur, wenn man Stimmung gegen die Konferenz haben sollte. Sind sonst noch Malkontenten?

CAROLINE VON HEYDEBRAND: Die Disziplinfrage wird immer besprochen, ohne dass etwas Positives herauskommt.

RUDOLF STEINER: Im Allgemeinen ist es so, dass in den I. Klassen die Disziplin so ist, dass man manches dagegen einwenden könnte. In den höheren Klassen ist doch gegen die Disziplin nicht so furchtbar viel einzuwenden. Und ich weiß nicht, wie Sie eigentlich noch stärkere Musterkinder haben sollten. Sie haben doch Durchschnittskinder! Und in gewissem Sinne kann ich doch nur sagen — von diesem abgesehen, dass in den 1. Klassen die Kinder unruhig sein müssen —, ich habe Klassen gesehen, die ausgezeichnet sind in Bezug auf Disziplin. Es kann doch diese Disziplinfrage eine ewige Unruhe sein. Und wenn sie es ist, dann müsste sie erst recht fortdauernd behandelt werden. Wir können doch uns unmöglich in die Stimmung versetzen, wir wollen die Disziplinfrage auf den Konferenzen nicht behandeln, weil es uns unangenehm ist. Wir müssen sie umso mehr behandeln.

PAUL BAUMANN: Das Benehmen der Kinder in den Pausen. Bothmer hat die Fürsorge dafür übernommen im Verein mit Boy und Strauss.

RUDOLF STEINER: Ich möchte eine Frage in Anlehnung an die Disziplinfrage erwähnen, die eine Art legendarischer Bedeutung hat. Vielleicht spielt sie außerhalb der Schule in der Firma (der Waldorf-Astoria). Es ist vielleicht nach der Ansicht von manchen keine Konferenzfrage. Auf der anderen Seite weiß ich nicht, welche Mitglieder des Kollegiums ich zur Besprechung dieser Frage zusammenrufen sollte. Es ist nicht notwendig, dass bei dieser Frage auf den einen oder anderen hingedeutet wird.

Es gäbe auch in der Waldorfschule Lehrer, welche hauen, Ohrfeigen geben und dergleichen. Ich würde das gern im Privatgespräch behandeln. Es kommt vor, dass gesagt wird, Waldorflehrer hauen. Nun haben wir oftmals über diese Haufrage gesprochen. Es ist so, dass man durch das Prügeln nicht die Disziplin hebt, sondern sie verschlechtert. Das ist etwas, was man berücksichtigen muss. Nun ist die Frage, vielleicht wird niemand darüber Auskunft geben können, ist das eine bloße Legende, wie sich überhaupt verleumderische Legenden verbreiten? Oder ist etwas daran, dass in der Waldorfschule Ohrfeigen vorkommen? Denn man verdirbt dadurch doch sehr viel. Es müsste das Ideal sein, auszukommen ohne das. Es wird auch bessere Disziplin sein, wenn man auskommt ohne das.

ROBERT KILLIAN: Man könnte auch fragen: Wer hat noch keine Ohrfeige gegeben?

BETTINA MELLINGER: In der 8. Klasse gebe ich Englisch, und da fand ich die Disziplin furchtbar.

GERTRUD BERNHARD, klagt auch über die Sprachstunden. Es wird gefragt, was man von den Kindern erwarten darf.

RUDOLF STEINER: Was hat Herr Strakosch [der Klassenlehrer der 8a zu sagen?

Alexander Strakosch berichtet.

RUDOLF STEFNER: Sicher ist es pädagogisch nicht richtig gefragt, wenn man also zu wenig Rücksicht nimmt auf das persönliche Verhältnis zu den Kindern. Gewiss, das ist schwierig herzustellen. Es muss einfach hergestellt werden, und es lässt sich im einzelnen Falle herstellen. Bedenken Sie doch, dass der Unterricht in den Sprachen außerordentlich ungleich ist. Es ist zum Beispiel, trotzdem wir die Waldorfschul-Pädagogik haben, manchmal in den Klassen reichlich viel Grammatik da. Und das vertragen die Kinder nicht. Es ist mir manchmal ganz. unverständlich, wie man überhaupt die Kinder ruhig halten kann, wenn man ihnen, [so, wie es geschieht], von Adverbium und Konjunktiv redet. Denn eigentlich ist das etwas, was ein normales Kind gar nicht interessieren kann. Es kann höchstens dahin kommen, dass die Kinder aus Liebe zum Lehrer Disziplin halten. Die Frage nach dem Grammatikalischen sollte im Sprachunterricht keinen Tadel begründen. Das würde erst spruchreif werden, wenn sich alle Sprachlehrer hier in der Waldorfschule — es ist ja so riesig viel zu tun wenn sieh alle Sprachlehrer zusammenfinden würden, um nun, nicht wahr, die Möglichkeiten herauszufinden, nicht immer von Unverständlichem den Kindern zu reden. Es kommt darauf an, dass sich die Kinder in der Sprache ausdrücken. können, nicht, dass sie wissen, was ein Adverb oder Konjunktiv ist. Sie lernen schon, aber so, wie ich es in mancher Klasse gesehen habe, wie diese Dinge gehandhabt werden, ist res1 noch nicht Waldorfpädagogik. Und das ist etwas, was in den Konferenzen besprochen werden müsste. Es sind so viele Sprachlehrer hier, und da geht jeder vereinzelt seinen Weg und kümmert sich viel zu wenig um die anderen. Da kann wirklich einer dem anderen sehr stark helfen. Ich kann mir schon denken, dass die Kinder [unruhig werden], weil sie nicht wissen, was man von ihnen will. Der Sprachunterricht ist lange Zeit doch zu stark auf die leichte Achsel genommen worden.

HERBERT HAHN: Wir Sprachlehrer haben schon damit begonnen.

RUDOLF STEINER: Neulich war ich in einer Klasse, da war vorn Präsens die Rede und Imperfekt. Was sollen die Kinder damit anfangen, wenn es nicht im lateinischen Unterricht ist? Was sollen die Kinder mit diesen Ausdrücken anfangen? Man muss ein Herz dafür haben, dass so vieles, was der Menschennatur nicht entspricht, gerade in so etwas wie den Grammatikunterricht eingezogen ist. Es ist klar, dass in den Schulen, wo man die Disziplin auf äußerliche Weise aufrechterhält, leichter Disziplin gehalten werden kann als in einer Schule, wo die Schüler durch den Wert des Unterrichts zusammengehalten werden sollen. Ich sage nicht, dass man diese Ausdrücke, Präsens, Konjunktiv, Indikativ, abschaffen soll, sondern man soll den Unterricht so handhaben, dass die Kinder etwas damit anfangen können. Ich habe bemerkt, dass die Kinder nichts damit anfangen konnten.

ERICH SCHWEBSCH bittet UM eine Sprachkonferenz: In der 11. Klasse ist Examensangst; in den mittleren Klassen fehlt der Fond.

RUDOLF STETNER: Das, was fehlt, ist nicht das. Sie müssen [schon] das Fehlende auf ganz anderen Gebieten suchen. Es ist manches furchtbar schwer zu sagen, wenn ich jetzt nicht vorn spezifischen Sprachunterricht spreche, den ich besser finde als den Grammatikunterricht. Der spezifische Sprachunterricht ist bei den meisten, die hier Sprachunterricht erteilen, besser als ihr Grammatikunterricht. Ich finde vor allen Dingen, der Hauptmangel ist darin, dass die Lehrer selbst nicht Grammatik können, [dass die Lehrer gar keine lebendige Grammatik in sich tragen]. Nehmen Sie mir das nicht übel, wenn Sie die Konferenz dazu verwenden würden, um selbst etwas von der Grammatik zu lernen! Die Art, wie die grammatikalische Terminologie verwendet wird, das finde ich so gräulich. [Und wäre ich Schüler], ich würde Krakeel schlagen, weil ich nicht wissen würde, warum man mir diese Sachen an den Kopf wirft. Es handelt sich darum, dass die Zeit nicht genügend benutzt worden ist, dass die Lehrer sich selbst aneignen, wie ein vernünftiges grammatikalisches Können selbst erworben wird. Dann wirkt es anregend auf die Schüler, Der grammatische Unterricht ist etwas Schreckliches, verbatim gesprochen. Etwas, was äußerlich gemacht wird. Sodass er eigentlich das Gräulichste ist, was man in der Schule macht. Alles Zeug, das da in den Büchern steht über Grammatik, das sollte man eigentlich durch einen Feuerbrand vernichten. Da muss Lebendiges hineinkommen! Und [dann], nicht -wahr, die Schüler bekommen [eben] nicht die Empfindung dafür, was ein Perfektum ist, was ein Präsens ist, während sie diese [lebendige] Empfindung bekommen müssen. Es muss der Sprachgenius im Lehrer leben! Das ist in der deutschen Sprachlehre genau ebenso. Da wird auch so fürchterlich herumgemartert an den Schülern mit unverarbeiteter Terminologie. Das nehme man mir nicht übel. Aber es ist wirklich .so. Wenn man in derselben Weise die mathematische Terminologie anwenden würde, wie die grammatische Terminologie angewendet wird, dann würden Sie darauf kommen, wie gräulich das ist. [Es ist die unleidige Gewöhnung, die einen gar nicht darauf kommen lässt, wie grauenhaft das ist mit dem Grammatikunterricht.] Nicht wahr, das ist in der Kultur dadurch hervorgerufen, dass so ungeheuer lange Europa sich traktieren ließ durch eine Sprache, mit der es als Sprache nicht lebendig verwoben war, durch das Lateinische. Dadurch ist das äußerliche Verbundensein mit der Sprache aufgekommen. So, nicht wahr, ist es. So ist schon das bisschen Geist, das in die Grammatik hineingekommen ist durch Grimm, das ist schon etwas geworden, was furchtbar bewundert wird. Es ist aber nur erst ein bisschen Geist. Die Grammatik, wie sie heute gegeben wird, ist das Geistloseste, was es gibt. Das färbt auf den Unterricht ab. Da muss ich schon sagen, da gehört noch viel anderes dazu, als [die] dazumal hatten. Das war ganz schrecklich. Man kann nicht alles exzellent haben. Deshalb will ich nicht immer kritisieren und tadeln. Es gehört ein viel innigeres Verhältnis zur Sprache dazu, dann wird der Sprachunterricht schon etwas Ordentliches.

Es liegt nicht an den Kindern allein, wenn sie in dem Sprachunterricht nicht aufpassen. Warum sollen sie sich interessieren für das, was ein Adverbium ist? Das ist ein barbarisches Klangwort. Es ist nur dann gut, wenn Sie hineinbringen einen fortlaufenden Zusammenhang, wo Sie auf die Wörter in dem Zusammenhang zurückkommen, immer wieder zurückkommen. Wenn Sie aber die Kinder auswendig lernen lassen und sich nicht selbst später interessieren dafür, was Sie haben auswendig lernen lassen, dann lernen die Kinder nichts mehr auswendig; [wohl aber] indem die Sache später in einem anderen Zusammenhang wieder vorkommt, dass das Kind sieht, dass es einen Sinn hatte, dass es etwas gelernt hat.

Manche Dinge dürfen Sie [zu Walter Johannes Stein] nicht so arg missverstehen. ach hatte eine Art Starrkrampf bekommen, als Sie die «Chymische Hochzeit» heute durchnahmen. Ich habe gesagt, dass für Sie selbst, um den Gang des Geisteslebens zu verstehen, dies so gemacht werden kann. Nun haben Sie es flugs durchgenommen. Wenn Sie den Schluss genommen haben, dann werden Sie sehen, dass es unmöglich ist, die «Chymische Hochzeit» in der Schule durch-zunehmen. Es ist höchst nützlich, wenn man selbst darüber etwas weiß. Dann wird man die anderen Dinge entsprechend behandeln. Jetzt können Sie nichts anderes tun, als das Problem der Könige in der «Chymischen Hochzeit» den Kindern möglichst anschaulich zu bringen, dass man sie aufmerksam macht, wie ein Motiv ins andere hinübergeht.

WALTER JOHANNES STEIN: Wie soll ich das verbinden?

RUDOLF STEINER: Die Sache ist nur diese, dies Motiv der drei Könige, das geht durch, und man hat sie in der «Chymischen Hochzeit» wieder und im Goethe'schen «Märchen». Nun zeige man, wie dieselbe Vorstellung durch Jahrhunderte wirkt. Dann können Sie andere Motive, die durch Jahrhunderte wirken, erzählen. Es gibt eine große Menge von Motiven, die durch Jahrhunderte wirken. Denken Sie einmal, ich habe Sie aufmerksam gemacht, Sie sehen Faust und Mephisto [als Robert und Trast] in Sudermanns «Ehre».

ERICH SCHWEBSCH: Ich habe im Kunstunterricht in der 10. Klasse entwickelt, wie auf der einen Seite Schiller in der «Braut von Messina» aus dem Wort zu einer musikalischen Wirkung kommen will, wie auf der anderen Seite Beethoven in der 9. Symphonie durch die Menschenstimme zum Worte drängt. 'Dabei begegnete er sich mit Schiller, in der Ode an die Freude.' Richard Wagner hat dies sehr .stark empfunden.

RUDOLF STEINER: Es wird ganz besonders wichtig sein, diese Stellung von Schiller zu Beethoven stark in den Mittelpunkt zu rücken. Das werden die Kinder dieses Lebensalters am allertiefsten empfinden. Dann kommen Sie mit dem, was Sie über den «Parsifal» sagen wollen, am leichtesten zurecht, namentlich, wenn Sie das zu einer Art dramatischem Mittelpunkt machen, den Chor auf einer Seite in Schillers «Braut von Messina».

Forty-sixth Conference

On February 5, Rudolf Steiner traveled from Dornach to Stuttgart, where he attended a long evening meeting of the Circle of Thirty. The meeting focused not only on the problems of the Anthroposophical Society in Germany, but also on his request to be relieved of some of his many duties in Stuttgart so that he could devote himself to the Waldorf School and the Anthroposophical Society as a whole.

Steiner remained in Stuttgart until February 9, mainly to deal with matters concerning the Society.

Topics: The therapeutic character of education. The threefold human being. Children with large heads and small heads as an expression of their way of thinking. The upper and lower human being, metabolism and thought activity. Temperaments and threefoldness. The discord in the faculty regarding the conferences. Questions of discipline—external discipline is easier than discipline that arises from the value of the teaching. Problems of grammar teaching.

Comments: The first part of this conference is lecture-like in nature and is of importance for Waldorf practice. Rudolf Steiner presented school hygiene aspects, as had once been agreed with Kolisko. — Since the disputes in January, Steiner addressed problems more directly. This was not always easy, but he spoke without regard for individuals. The problem with grammar teaching, for example, was that the teachers themselves did not have a lively command of grammar. Steiner said that as a student he would have kicked up a fuss “because I wouldn't know why they were throwing these things at me.”

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Chair: Rudolf Steiner

RUDOLF STEINER: [Today we want to] discuss school hygiene issues, as previously agreed with Kolisko. At this early stage, I will not yet be able to go into details of how to deal with pupils, because it is necessary to first explain some principles. However, this will form the basis for further discussion, which should then take the form of selecting typical cases, which may even arise from you yourselves asking specific questions that you would like to see addressed.

For now, however, I would like to draw your attention to the fact that our entire Waldorf school pedagogy has a therapeutic character. The [entire] teaching and educational method itself is oriented toward having a healing effect on the child. This means that if the art of education is organized in such a way that the right thing is done at every stage of a child's development, then there is something healing in the art of education, in the pedagogical treatment of children. If the child is made into an imitative being in the right way before the change of teeth, if authority intervenes in the right way and prepares the formation of judgment in the appropriate manner, then all this has a thoroughly healing effect on the child's organism.

But what is particularly necessary when orienting our entire behavior in school toward a certain hygiene is that the threefold structure of the human organism has become second nature to the teacher. The teacher should, in a sense, instinctively have a feeling for each child as to whether one of the three parts of the human organism, the nervous-sensory system, the rhythmic system, or the metabolic-limb system, predominates in its activity, and whether something should be done to counterbalance a harmful predominance by stimulating one of the other systems.

Let us therefore consider this threefold human being today from a perspective that is particularly important for teachers and educators. We have the nervous-sensory system. We can only understand it correctly if we are aware that the nervous-sensory system is actually governed by a law that is not the physical-chemical law of earthly materiality, that through the nervous-sensory system, human beings rise above the law of earthly materiality. The nervous-sensory system is, in fact, entirely the result of pre-earthly life. Human beings have the nervous-sensory system that they acquired in accordance with their pre-earthly life, so that, because all material laws of the nervous-sensory system are actually lifted out of earthly materiality, this nervous-sensory system is also suitable for developing all activities related to the soul and spirit in isolation.

The exact opposite is the case with the limb metabolism system. Of all three systems in the human being, the limb metabolism system is most dependent on continuing the external material processes within itself, so that when one learns about the processes that take place on earth through physics and chemistry, one learns about the processes that continue within the human being insofar as he has a limb metabolism system; but you learn nothing about the laws that govern the nervous and sensory systems.

The rhythmic system stands between the two and, in a sense, naturally balances the two extremes.

However, things are such that they are individually shaped in every human being, and actually most in children. The activity of one system always predominates over the other, and one must do what is necessary to achieve balance. To this end, it is necessary to acquire the ability to be attentive to how children express themselves, so that their expressions become, in a sense, a revelation of what one must do with the child in order to bring it to complete harmony and health.

And this means that, in terms of hygiene, one must realize that, for example, the nervous and sensory systems can be positively influenced by adding just the right amount of salt to the food that children enjoy. So if you notice that a child is somewhat prone to being inattentive, to gloss over what you as a teacher are developing in front of the child — the child is, one could also say, too sanguine or phlegmatic — then one will have to find a way to stimulate the child's formative forces, which enable them to be more attentive to the outside world, and this is done by introducing salt. If you have children at school who are inattentive and develop a tendency to be flighty, you will be able to investigate and find that their organism is not processing salt in the right way.

In particularly striking cases, it will often not be enough to simply advise adding salt to food. You will notice that, out of ignorance or carelessness, parents do not add enough salt to food; in such cases, you can offer advice. However, it may also be that the organism itself refuses to absorb salt. In such cases, the correct salt intake can be aided by using lead compounds in a correspondingly very diluted dosage. Lead is what stimulates the human organism to process salt in the right way, up to a certain limit. If this limit is exceeded, the organism will naturally become ill. It is a matter of bringing it to the right limit, and it must be noted that a child has, so to speak, the first signs of a brain-rachitic disposition. Many children have this. Then you realize that you have to bring the whole healing process into line with what I have just indicated.

Now there is indeed a great deficiency in many educational systems in that they do not pay attention to such things at all, for example, they do not pay any attention to the children's appearance. You can stand in front of a school and notice that there are children with large heads and children with small heads. The children with large heads are usually the ones who need to be treated as I have described to you. The children with small heads do not need to be treated in this way, but rather as I will explain to you later. The particularly large physical development of the head thus reveals what I have now indicated as deficiencies due to flightiness and excessive phlegm.

Now we have those children who, I would say, have the opposite disposition, whose limb metabolism system does not intervene strongly enough in the activity of the whole person. I would say that such children do take care of their metabolism organically, but they do not extend it sufficiently into their whole human being, which is what metabolism should be for the whole human organism. Such children show externally that they like to brood, but that they are also too easily irritated by external impressions, that they react too strongly to external impressions. Such children are improved in their entire organic system by ensuring that this organic system receives the right amount of sugar.

Please study the development of children in the following direction. There are parents who overfeed their children with all kinds of sweets and so on while they are small. When these children start school, they always become children who want to occupy themselves mentally and spiritually, and thus also physically, only with themselves; who become brooding when they do not feel enough sweets in their organism, who become nervous and irritated when they do not get enough sugar. One must be careful here, because if such children constantly receive too little sugar, their organism gradually breaks down. It becomes fragile, the tissues become brittle, and it gradually loses even the ability to process the sugar in food in the right way. You then have to ensure that sugar is added to food in the right way. But it can also be the case that the whole organism refuses, as it were, to process the sugars in the right way. In this case, you have to help the organism again by giving it finely dosed silver.

Now you see, for the teacher and educator, the whole emotional and spiritual life of the child can become a kind of symptom of the correct or incorrect organization of the body. If a child shows too little aptitude for discriminating imagination, if it lumps everything together in its imagination, if it cannot distinguish properly, then the nervous-sensory system is not in order. So the effort one has to make with the child to get it to differentiate is at the same time a symptom that the nervous-sensory system is not in order, and one must behave as I have just described to you.

If a child has too little capacity for synthetic imagination, for constructive imagination, if it cannot visualize things, if it is a kind of little botokude, especially in art, as is very often the case with children today, then this is a symptom of the limb metabolism system not being in order. system, and one must help the other, the sugary side. It is very important to check, also in terms of hygiene and therapy, whether the child lacks discriminative imagination or artistic-synthetic imagination.

Now there is something else to consider. Imagine you have a child who clearly lacks this discriminating imagination, this can also be a sign that the child is distracting its astral body and its ego too much from the nervous-sensory organization, and it is then necessary to ensure that the child's head is cooled down in some way, for example, by giving the child a cool wash in the morning.

If the other case is true, that the child is unartistic, that the synthetic, constructive element of imagination is lacking, that they do not feel warmly about what you want to teach them, then the astral body does not want to intervene properly in the metabolic-limb-organism, and then one must try to remedy this by ensuring that the child's abdominal organs are properly warmed at the appropriate time.

One must not underestimate such things. These things are extremely important. And one should not, for example, regard it as a kind of aberration into materialism if a child has no aptitude for painting, for example, or shows no aptitude for music. One should not regard it as an aberration into materialism if one advises the parents to apply a warm abdominal compress to the child two or three times a week in the evening so that it retains the warmth during the night.

You see, today there is too much contempt for material measures, and abstract intellectual measures are overestimated. But we should correct this false view of today by reminding ourselves that the divine powers use their spirit for the earth to achieve everything in a material way. The divine-spiritual powers make it warm in summer and cold in winter; these are spiritual activities that are achieved by the divine-spiritual powers through material means. If the gods were to achieve this through human education or moral instruction, what they achieve with humans by making them sweat in summer and freeze in winter would be wrong. So you must not underestimate the effect of material means on children. You must always keep an eye on such things. Now, another symptom of, I would say, the same organic defect that occurs when there is a lack of synthetic thinking is that children become pale. The children become pale at school. The paleness of children should be treated in a similar way to the fact that the astral body does not want to enter the metabolic-limb system properly. And the same means will be used to reduce the paleness, because by giving the child, say, warm abdominal compresses, you actually stimulate its entire metabolic limb system, so that the whole metabolism develops in a more active way throughout all the systems of the organism.

If it develops too strongly through the system, so that only a small thing is necessary with a child sitting there — you only say a little something, and the child immediately gets a red face and becomes terribly annoyed — this should be treated in exactly the same way as when the astral body and the ego do not want to enter the nervous -5innes] system, and then, as I said, it is necessary to have the child's head washed with cool water in the morning.

It is extremely important for teachers and educators to be able to anticipate the child's state of health in a certain sense and to take preventive action. This is, of course, more rewarding than healing when the disease process is already present, but it is much more important for children.

Now, of course, the point is that, under certain circumstances, the things that one does to the child's organism by applying a process that has a healing effect in one direction or another must be reversed. You see, I would like to say that if you treat a child with lead for a period of time in the manner we have indicated, you must then heal the process that has been caused throughout the entire organism. So if you have treated a child with lead for a period of time and have achieved what you want, it is good to treat the child briefly with some copper compounds after the lead treatment so that no residue remains from the process caused by the lead.

If you have had to treat the child with silver for a while, treat them with iron afterwards so that the process heals internally.

Now I would like to add this: if you notice that a child is, in a sense, losing itself in its own organism, i.e., it does not have the necessary inner strength, let us say, for example, that the child suffers too much from diarrhea, or the child is clumsy in its limb movements, it flails its arms and legs when it picks things up, then drops them again, such things are the first seeds of processes that will severely irritate health in later life. One should never ignore it if a child has frequent diarrhea or urinates too much, or picks up objects so clumsily that it drops them again, or shows clumsiness in picking up objects at all. One should never simply ignore such things. The teacher, for example, should always keep a sharp eye on this — he acts, I would say, as a hygienic doctor — he should keep a sharp eye on this, always observing how the child holds his pencil or chalk skillfully or clumsily when writing on the blackboard. I mention these things for a reason, because temporary admonitions in these matters do not achieve much. Only those who are constantly active in a class can have an effect. On the other hand, you can achieve an extraordinary amount through external therapeutic means. If you give the child small doses of phosphorus in such a case, you will find that it becomes relatively easy for you to deal with the child's clumsiness, and indeed with the organic weaknesses I have described to you. Phosphorus, or if the problem is more internal, for example, if the child develops intestinal gas too easily, sulfur. If it is more visible externally, then phosphorous. In such cases, advise the parents to add something to the child's food that is found in colorful flowering plants. So, to put it bluntly, take a child who wets the bed a lot, for example, then you will certainly achieve a lot in therapeutic treatment with a phosphorus cure, but also in terms of diet, simply by advising them to add a little mild paprika or pepper to their food for as long as necessary. You have to consider this in terms of how the child behaves afterwards.

In these matters, however, it is really necessary for the teaching staff to work together in the right way. We are fortunate to have Dr. Kolisko, a medical member of the teaching staff, and without consulting him, individual indications should not be made, because a certain amount of prior knowledge of chemical and physiological matters is necessary in order to arrive at the correct judgment. But it is necessary for every teacher to develop an eye for these things.

On such occasions, however, my dear friends, it must be mentioned again and again that, above all, the teaching itself should ensure that the sensory-nervous system on the one hand and the limb-metabolic system on the other behave in the right way in relation to each other. Any irregularity in the rhythmic system shows that they are not behaving in the right way. If you notice the slightest irregularity in a child's breathing or circulation, you should notice it immediately, because this system is the organic barometer for the incorrect interaction, I would say, of the head and limb metabolic organisms. When you notice something like this, you should first ask yourself what is wrong with the interaction between the two systems; secondly, however, you should — I don't want to go into individual things today, such as hygiene in the classroom, we'll talk about that next time; I [only] want to say something fundamental today — one should also be very clear that in class, one must alternate in an appropriate manner between an element that causes the child to go to its periphery, to its bodily periphery, and then again to one that causes it to go within itself.

A teacher who can teach for two hours without making the children laugh in any way during those two hours is a bad teacher, because he never causes the children to go to the surface of their bodies. A teacher who does not manage to move the children in the slightest by getting them to go within themselves is also a bad teacher, because there must be an alternation, to put it extremely, between a humorous mood, in which the children laugh—it does not have to be laughter, they must be funny inside—and [a more tragic] mood of emotion. crying, they don't need to sob, but they need to look within themselves. That is what is necessary, to bring mood into the classroom. It is a hygienic measure, this ability to bring mood into the classroom.

If you bring your own heaviness, which may be justified in your private life, into the classroom, then you should probably not be a teacher. It is absolutely necessary to bring children to the physical periphery of experience. If you can't do it any other way, then at least try to tell a funny story at the end of the lesson. If you have made them work so hard throughout the lesson that they have literally developed a kind of skin cramp in their faces from the strain on their brains, then at least tell them some funny story [at the end]; that is something that is absolutely necessary.

But there is the possibility of sinning against these things in all directions. For example, you can sin against the child's entire health by occupying them for an hour with what is commonly called grammar. Children only need to concern themselves with distinguishing between everything that is called subject, object, attribute, indicative, subjunctive, and so on, with all the things that only half interest them, then you put the child in a position where, while it has to distinguish whether something is indicative or subjunctive, it has its entire breakfast cooking in its organism, unaffected by the soul, and then you cultivate, for a period of perhaps fifteen to twenty years later, a real stomach upset in the child, such as intestinal diseases and so on. Intestinal diseases very often come from grammar lessons. This is something that is extremely important. And really, the whole mood that the teacher brings into the school is, through countless subtle interconnections, such that it is transferred to the children.

Well, in this regard, much has been said in the earlier discussions that have taken place here on this or that occasion. And it is precisely in this direction that the inner vitality of our Waldorf school teaching still needs some improvement. And if I were to say something positive about this, I would nevertheless have to emphasize again and again that it would be highly desirable — I know ideals cannot be fulfilled immediately — that it would be desirable for Waldorf teachers to teach without a concept, that is, that they are so well prepared that they can teach without a concept, without needing to resort to anything they have noted down for themselves during the lesson. For this necessary inner contact with the pupils is immediately interrupted when the teacher has to refer to notes. He should never have to do that. This is an ideal. I am not saying this in the form of a reproach, but in the form of drawing your attention to something that is of fundamental importance. These things are all important, also in terms of hygiene, because the teacher's mood lives on in the mood of the children, and you really have to bring a clear picture of what you want to convey into the classroom. Then you get children who really overcome certain metabolic disorders more easily than children who sit in a class where the teacher conveys everything he says from the book.

In earlier times of human development, teaching was generally regarded as a form of healing. The human organism was viewed as having a tendency to fall into illness through its own nature, which had to be continually healed through teaching and education. If one is imbued with the awareness that every teacher is, in a sense, the physician of their children, then that is extremely beneficial.

However, the teacher must understand the art of overcoming themselves in order to have healthy children in school. One should actually try not to bring one's private life into the classroom, but rather have a picture of what one becomes through the material one covers in any given lesson. Then one becomes something through the material. What one becomes oneself through the material has an extraordinarily invigorating effect on the whole class. The teacher should feel that when they themselves are indisposed, they can overcome their indisposition to a certain extent through teaching, and then they will have the most beneficial effect on the children. They should teach from the mood: for me, teaching is something healing. I change from a morose person into a cheerful person while I am teaching.

The fact is that if you can imagine such a connection—just imagine you walk into a classroom, and in that classroom there is a child; it goes home from school. It needs—of course for some other reason, I don't want to say because of the lessons, that doesn't happen with Waldorf teachers—it needs to be given an emetic by its parents when it gets home. Certainly not because of the lessons! That only happens in other schools. But you cannot know, when you enter a classroom in this mood: the lessons transform me [myself] from a morose person into someone who is cheerful inside — [whether] you are not thereby sparing the child who should have been given an emetic. It can digest its food because you are properly present in the classroom. In general, the moral constitution of the teacher has great hygienic significance.

These are the things I wanted to talk to you about today. They will now be further processed.

Is there anything else you would like to ask me? You are welcome to stay until the end of this meeting, Doctor! #Ernst Lehrs was present as a guest.]

PAUL BAUMANN asks about the connection between the three systems and the temperaments.

RUDOLF STEINER: The phlegmatic and sanguine temperaments are connected with the nervous-sensory system; the choleric and melancholic temperaments are connected to the metabolic-limb system.

VIOLETTA PIINCKE: [It was said that flighty children are big-headed. But I have a very flighty child in my class who has a small head.]

RUDOLf STEINER: A small head is associated with brooding, thinking, while large-headed people are [more] flighty. If that is not true, then you are not judging correctly. A small-headed person who is very flighty is certainly not being judged according to correct views. These things are orienting. One must first look at nature according to the correct views. Show me, because sometimes you can mistake a brooding child for being superficial. That is easily possible with children.

ERICH SCHWEBSCH: Do these statements have a specific age limit?

RUDOLF STEINER: They apply up to about the age of seventeen or eighteen.

HANNS STRAUSS asks about L. W., a student in the upper grades who often wants to drink vinegar water.

RUDOLF STEINER: One can see that the child has no aptitude for concentration whatsoever. She completely lacks the ability to concentrate. And now she is occasionally prompted to concentrate somehow, not only from outside, but through her own organism, and she wants to achieve this by demanding vinegar water. She is unable to concentrate. Her body sometimes demands it. Now she wants to overcome this by drinking vinegar water. You shouldn't give in to her. She doesn't want to concentrate. Her body sometimes demands it.

HANS RUTZ: What about children who are absolutely unable to concentrate?

RUDOLF STEINER: In their case, it is not a bad idea to try, but in a moderate way, to teach them to eat sugary foods, that is, to put them on a sweet diet, not a salty one.

HANS RUTZ asks about E. O., a girl in the 1st grade.

RUDOLF STEINER: She should be treated by trying to get her parents to give her warm abdominal compresses, perhaps even moist and warm, over a longer period of time, so that the astral body sits more firmly in the limb-metabolic human being. Silver is the right thing for her. She is dependent on the limb-metabolic system being stimulated to take up the activity of the astral body. Silver, abdominal compresses, and so on. She is a child who does not live within herself at all; she does not live in her metabolism at all. You have to have the whole picture in front of you if you want to treat individual cases.

EUGEN KOLISKO: I had thought that later on, it would be organized so that the children would be dealt with every day.

RUDOLF STEINER: Today I have specialized this for the child's organism.

Perhaps it would be good to go through this now with the medical course; it can then be further specialized.

[Regarding a student:] Something like this can be a crisis.

We have the report on the new administrative regulations that has been delivered.

ERICH SCHWEBSCH: I have drafted the report that sets out what was discussed at the conference. This is what the preparatory committee considers to be the preliminary conclusion of its work. Any further action that needs to be taken would be a matter for the administrative committee.

RUDOLF STEINER: It would be good if we could encourage our friends to comment on the individual points, if necessary.

Interjection: The boys from the 10th grade have come to keep watch, and have even stayed to keep watch.

PAUL BAUMANN [the current administrative director, who chairs the conferences on a rotating basis]: It seems important to me to work toward a new attitude at our conferences. I believe this is necessary for educational and social reasons. I am determined to identify all the reasons against the conference in order to justify the weekly conferences. No one here should be of the opinion that the conference is unnecessary. The aim is to eliminate the reasons for this. The indifference with which we have approached the conference so far must disappear. I hope that we will achieve this by always trying to connect with our colleagues. I think we can bring the mood that makes the conference seem important into the conferences from the outset. It seems to me that there must be a difference between a meeting and a conference, but I believe that in conferences, something can be achieved again that was much more prevalent in the past, when our initial hours had a lasting effect on us. This is not a new idea of mine. It is impossible to supervise the housework and maintain contact with colleagues at the same time. I made the effort to follow up with as many people as possible, and you discover many things. I would like to suggest that you contact me with any requests you may have. We will endeavor not to bring administrative matters before the conference. Educational topics. Phenomena in children during the transition age.

The parents have asked if they can have a lecture.

RUDOLF STEINER: It is so necessary to first bring the Anthroposophical Society to a point where it can exist that this must be postponed.

PAUL BAUMANN: For an annual report, we can ask individual colleagues to work on specific areas from the classes. We could get an annual report that does not contain so much in synthetic form.

We were thinking of a school conference. I wanted to ask if we could do something artistic? I would do that with an exhibition of artistic achievements.

RUDOLF STEINER: Yes, yes, we should do that. Once the matter is settled, we can talk about it.

PAUL BAUMANN: We will be in closer contact with the individual colleagues. We will conduct a survey and the individuals will indicate their wishes. We can establish a ratio of married and unmarried people. These are the points I have noted. It was not possible to do the work in such a way that everything was possible. The main task is to establish contact.

RUDOLF STEINER: I have developed a kind of tetanus because of the discord against the conference.

HERMANN VOM BARAVALLE: Many things that can be dealt with fruitfully in individual conversations should not come before the plenary. The negative forces have come to the fore at the conferences. I thought about how it could be arranged so that the most beautiful [forces in the] conferences could come to the fore.

RUDOLF STETNER: Isn't it the case, as with all such things, that those who are dissatisfied with the meetings or whatever can actually contribute a lot to making them better by personally striving to make them better in the conference itself? If the conference seems too ugly, can't you try to make it as beautiful as possible? So if you yourself notice that you are finding it difficult, that you need to shake something off after the conference, things will improve if you behave in such a way that the others feel comfortable when they leave. You will also feel comfortable at the next conference. One should not demand anything from the conferences, but rather have the opinion that one should give. Criticizing such things is not productive; rather, attempts to improve the situation within oneself are.

Much of what you have said really lies in an area that would require more thought than is devoted to it here at school: mutual interaction among the teaching staff. One can now truly say that, apart from exceptions and things that can be improved in detail, one can at least say that teaching has recently become somewhat more satisfying again and has improved greatly. On the other hand, there is a certain coldness, a frostiness, among the teaching staff, especially in their interactions with each other. And conferences can only cause discord when this frostiness is too great. But this frostiness should really be addressed in everything that concerns mutual interaction among teachers.

When you say that it is not possible to get to know each other at conferences, it seems strange to me in a body that is always together from morning to evening, meets after every break, has the opportunity during every break to smile at each other, talk to each other in a friendly manner, exchange warm words, and has so many opportunities to develop a certain momentum, I cannot understand how one can feel the need to turn to conferences. In conferences, one gives the best one can give. The problem is that too much is overlooked in the staff room, that one does not smile at each other enough. One can tell each other the truth in a blunt manner, that aids digestion, it does no harm if it happens in the right place. But we must behave towards each other in such a way that everyone knows that the other person feels the same way about them, not because they like or dislike them, but because they are both Waldorf school teachers. This is also what is generally necessary for anthroposophy in Stuttgart. People meet each other here in the Anthroposophical Society in the same way as they would meet each other elsewhere. But what is necessary is that we also treat each other in a winning manner, in that we ourselves are anthroposophists and the other person is too, if we ourselves are Waldorf school teachers and the other person is too. This gives a special timbre to our smiles and reproaches, to every remark we make to each other when we meet during the breaks. I see too many sour faces. That is something that needs to be brought to attention.

That is why I have developed a kind of tetanus, as there has been talk of discord at the conferences, because then there must also be some kind of discord between people or a mood of indifference. I cannot understand how the mood cannot actually prevail: I am overjoyed when I sit around a table with all the Waldorf teachers. That would be the right mood: Now there has been no conference for eight days; I am delighted that I can sit together with everyone. When you see that this is not the case, you get a kind of tetanus. There is no Waldorf teacher who does not regard another Waldorf teacher with goodwill. There is no need to settle questions of conscience in front of the plenary. If you stand as the members of the faculty do, you can say: We'll just do that individually. I could imagine that everything would proceed tactfully.

Of course, it's nice when the teachers get together for a kind of picnic from time to time. The conferences are something that each individual should try to make as stimulating as possible for everyone, so that they have no reason to complain. If someone feels like complaining, they should think: “Gosh, what can I do to make things better next time?” — Or you would have to be a kind of oddball, and you would only be that if you were against the conference. Are there any other malcontents?

CAROLINE VON HEYDEBRAND: The question of discipline is always discussed without anything positive coming out of it.

RUDOLF STEINER: In general, discipline in the first grades is such that one could object to some things. In the higher grades, however, there is not so much to object to in terms of discipline. And I don't know how you could have even better model children. You have average children! And in a certain sense, I can only say — apart from the fact that children in the first grades have to be restless — that I have seen classes that are excellent in terms of discipline. This question of discipline can be a constant source of unrest. And if it is, then it should be dealt with continuously. We cannot possibly put ourselves in the frame of mind that we do not want to deal with the question of discipline at conferences because it is unpleasant for us. We must deal with it all the more.

PAUL BAUMANN: The behavior of the children during breaks. Bothmer has taken on the responsibility for this in association with Boy and Strauss.

RUDOLF STEINER: I would like to mention a question related to the issue of discipline, which has a kind of legendary significance. Perhaps it plays out outside of school in the company (the Waldorf-Astoria). In the opinion of some, it may not be a conference issue. On the other hand, I do not know which members of the faculty I should call together to discuss this issue. It is not necessary to point the finger at one person or another in this matter.

There are also teachers at Waldorf schools who hit, slap, and the like. I would like to discuss this in a private conversation. It is sometimes said that Waldorf teachers hit their students. We have often discussed this issue of hitting. The fact is that beating does not improve discipline, but worsens it. This is something that must be taken into account. Now the question is, and perhaps no one will be able to provide any information on this, is this merely a legend, as slanderous legends tend to spread? Or is there some truth to the fact that slapping occurs in Waldorf schools? Because it causes a great deal of damage. The ideal would be to manage without it. Discipline will also be better if you can manage without it.

ROBERT KILLIAN: One could also ask: Who has never slapped a child?

BETTINA MELLINGER: I teach English in the 8th grade, and I found the discipline there terrible.

GERTRUD BERNHARD also complains about the language lessons. The question is asked what can be expected of the children.

RUDOLF STEINER: What does Mr. Strakosch [the class teacher of 8a] have to say?

Alexander Strakosch reports.

RUDOLF STEFNER: Certainly, it is not pedagogically correct to ask this question if one takes too little account of the personal relationship with the children. Of course, this is difficult to achieve. It simply has to be achieved, and it can be achieved in individual cases. Consider that language teaching is extremely uneven. For example, despite the Waldorf educational approach, there is sometimes a lot of grammar in the classes. And the children cannot cope with that. It is sometimes completely incomprehensible to me how one can keep children quiet at all when one talks to them [as is the case] about adverbs and subjunctive. Because actually, this is something that a normal child cannot be interested in at all. At best, the children may maintain discipline out of love for the teacher. The question of grammar should not be a reason for reprimand in language teaching. That would only become an issue if all the language teachers here at the Waldorf school — there is so much to do if all the language teachers were to get together to find ways of not always talking to the children about things they don't understand. It is important that children are able to express themselves in language, not that they know what an adverb or a subjunctive is. They are learning, but the way I have seen these things handled in some classes is not yet Waldorf education. And that is something that needs to be discussed in the conferences. There are so many language teachers here, and everyone goes their own way and pays far too little attention to the others. They can really help each other a lot. I can well imagine that the children [become restless] because they don't know what is expected of them. For a long time, language teaching has been taken too lightly.

HERBERT HAHN: We language teachers have already started doing that.

RUDOLF STEINER: I was in a class recently where they were talking about the present tense and the imperfect tense. What are the children supposed to do with that if it's not in Latin class? What are the children supposed to do with these expressions? One has to have a heart for the fact that so much that is not in keeping with human nature has found its way into something like grammar lessons. It is clear that in schools where discipline is maintained in an external way, it is easier to maintain discipline than in a school where the students are supposed to be held together by the value of the lessons. I am not saying that these expressions, present tense, subjunctive, indicative, should be abolished, but that lessons should be conducted in such a way that the children can do something with them. I have noticed that the children could not relate to them.

ERICH SCHWEBSCH requests a language conference: In the 11th grade, there is exam anxiety; in the middle grades, there is a lack of background knowledge.

RUDOLF STETNER: That is not what is missing. You have to look for what is missing in completely different areas. Some things are terribly difficult to say, if I am not talking about specific language teaching, which I find better than grammar teaching. Specific language teaching is better than grammar teaching for most of those who teach languages here. Above all, I think the main shortcoming is that the teachers themselves do not know grammar, [that the teachers do not have a living grammar within themselves]. Please don't take offense if you use the conference to learn something about grammar yourself! I find the way grammatical terminology is used so appalling. [And if I were a student], I would kick up a fuss because I wouldn't know why these things were being thrown at me. The problem is that not enough time has been spent on teachers learning how to acquire a reasonable knowledge of grammar themselves. Then it has a stimulating effect on the students. Grammar lessons are terrible, verbatim. Something that is done externally. So that it is actually the most horrible thing you do at school. All the stuff in the books about grammar should really be destroyed by fire. Something alive has to be brought in! And [then], isn't it true that students don't get a feel for what a perfect tense is, what a present tense is, when they need to get that [lively] feeling. The linguistic genius must live in the teacher! It's exactly the same in German language teaching. There, too, students are tormented with unprocessed terminology. Don't hold it against me. But that's really how it is. If you were to apply mathematical terminology in the same way that grammatical terminology is applied, you would realize how horrible it is. [It is the tiresome habit that prevents one from realizing how horrible grammar teaching is.] Isn't that true? This is caused in culture by the fact that for so long Europe allowed itself to be tormented by a language with which it was not alive, Latin. This led to an external connection with the language. That's how it is, isn't it? Even the little bit of spirit that Grimm brought to grammar has become something that is greatly admired. But it is only a little bit of spirit. Grammar as it is taught today is the most spiritless thing there is. This rubs off on the teaching. I have to say that there is much more to it than there was back then. That was terrible. You can't have everything be excellent. That's why I don't want to always criticize and reproach. A much more intimate relationship with the language is needed, then language teaching will become something proper.

It's not just the children's fault if they don't pay attention in language lessons. Why should they be interested in what an adverb is? It's a barbaric-sounding word. It's only good if you bring in a continuous context where you come back to the words in that context, again and again. But if you make the children learn by heart and are not yourself interested later in what you have made them learn by heart, then the children will no longer learn anything by heart; [but] if the matter comes up again later in a different context, the child will see that it had a meaning, that it has learned something.

You mustn't misunderstand some things [to Walter Johannes Stein] so badly. You had a kind of stiffening when you went through the “Chymical Wedding” today. I said that for you yourself, in order to understand the course of spiritual life, this can be done. Now you have gone through it quickly. When you have finished, you will see that it is impossible to go through the “Chymical Wedding” in school. It is extremely useful to know something about it yourself. Then you will treat the other things accordingly. Now you can do nothing else but bring the problem of the kings in the “Chymical Wedding” to the children as vividly as possible, so that they become aware of how one motif passes into another.

WALTER JOHANNES STEIN: How should I connect that?

RUDOLF STEINER: The thing is, this motif of the three kings runs through the “Chymical Wedding” and Goethe's “Fairy Tale.” Now show how the same idea has had an effect over the centuries. Then you can tell other motifs that have had an effect over the centuries. There are a great many motifs that have had an effect over the centuries. Just think, I have drawn your attention to it, you see Faust and Mephisto [as Robert and Trast] in Sudermann's “Honor.”

ERICH SCHWEBSCH: In art class in 10th grade, I developed how, on the one hand, Schiller in “The Bride of Messina” wants to achieve a musical effect from the word, and how, on the other hand, Beethoven in the 9th Symphony urges the human voice to speak. ‘In doing so, he encountered Schiller in the Ode to Joy.’ Richard Wagner felt this very strongly.

RUDOLF STEINER: It will be particularly important to focus strongly on this relationship between Schiller and Beethoven. Children of this age will feel this most deeply. Then you will find it easiest to deal with what you want to say about Parsifal, especially if you make it a kind of dramatic centerpiece, with the choir on one side in Schiller's The Bride of Messina.