Artistic Lesson Design
GA 302a
21 June 1922, Stuttgart
Translated by Steiner Online Library
First Lecture
My dear friends, last year, at the beginning of the school year, I spoke to you about the important transition that takes place between the development of the growing human being until puberty and from puberty onwards. This was necessary at that time because, with the establishment of the 10th grade, we were able for the first time to teach students at our Waldorf school who had reached this important transition in human development. Perhaps it is now necessary, in view of what we discussed yesterday at the conference, to add a few things, and I would like to use today's introductory lesson for this purpose. I will then save some of the general additional points that need to be taught in pedagogy for tomorrow.
It is necessary that during this transition, which we must now consider much more thoroughly than we did last year, we take it very seriously that the transition from one particular soul orientation to another must be found in human beings. Until puberty, human beings are oriented in their souls in such a way that they benefit most when education and teaching focus as much as possible on the image; when an attempt is made to bring everything that is presented to young people into the image. This applies to every single branch of teaching and education. For example, what is taught in history, for example, can certainly be brought into the picture if the main intention in teaching history at school is to give children a clear idea of what happened, what individual people did, how certain inventions or discoveries, for example, fitted into the course of human development. The more one succeeds in bringing out the plastic or musical image, the more one meets the needs of the child's mind at this age. There is no branch of teaching that cannot take this into account. It is only a question of how to do it. But then it must be taken into account that the transition, which I would like to characterize briefly by saying that the child finds the transition from knowledge to insight — it is characteristic that this transition from knowledge to insight actually takes place with great abruptness — that one must therefore, especially when moving up from one level of instruction, which in our case is the 9th grade, to the next level of instruction, which in our case is the 10th grade, it must be taken into account that the vast majority of children, without being aware of it themselves, are going through this transition from knowledge to insight. This is when the human soul begins to feel the urge to process what comes to it in the form of judgment.
To illustrate this, let us assume that we are talking to the children about Julius Caesar. Beforehand, we will try to paint a picture of Julius Caesar for them, we will try to describe his deeds, perhaps also the peoples he encountered, we will try to describe how he himself wrote, how vividly and with what other peculiarities he wrote, and so on. When we talk about Julius Caesar after the establishment of the 10th grade, we will do so in such a way that we will talk about the intentions behind his individual deeds, that we will talk about how one or the other thing that Julius Caesar did could have turned out differently than it did, and why it happened the way it did. When we describe anything else, we will try to take into account the favorable and unfavorable circumstances. When we talk about Goethe, for example, whereas previously we mainly compiled images of his life and work, we will try to talk about Goethe from this age onwards in such a way that we take into account, for example, how his work took on a different character after 1790 than it had before. We will try to tell the children what his longing for Italy was like, whereas previously we simply described what he experienced in his youth in a pictorial way, and what he experienced afterwards in the same way. In short, we will try to focus more and more on causal and similar connections. Such causal connections can already be hinted at from the age of 12, as we have mentioned in previous educational courses; but above all, care must be taken to ensure that the children's own need for causality is satisfied from this age onwards. If this is not taken into account, a wide variety of problems can arise in children. One must be really clear about the fact that the human soul demands something specific at every age, and if one gives it something else, it reacts in a way that is unfavorable to it. In particular, it reacts in an unfavorable way if no distinction is made between before and after. If one simply continues teaching from the 9th to the 10th grade in such a way that it has the same character in the 10th grade as in the 9th grade, then the child's soul reacts in an unfavorable way. If one is forced to deviate from the curriculum in certain respects due to timetable considerations, then of course, in those subjects where such a deviation does not occur, all the more thorough consideration must be given to such things.
You see, it is necessary that extremely clear pedagogical concepts prevail in this regard. These are not at all prevalent today. Today, people talk about secondary things, especially when considering this age group. It has even come to the point where certain instinctive soul stirrings that arise in children with sexual maturity are included in the analysis of the soul, including the pedagogical analysis, with a completely false interpretation. The following applies in general: when a child reaches the age of sexual maturity, it is necessary to awaken in them an exceptionally great interest in the outside world to a certain degree. Through the nature of their teaching and education, they must see the outside world with its laws, its course, its causes and effects, its intentions and goals. Of course, this applies not only to human beings, but also to music and so on. All this must be presented to young people in such a way that it continues to resonate in their souls, that mysteries arise in their souls about nature, about the cosmos and the world, about human nature in general, about historical questions, and so on. Mysteries about the world and its phenomena must arise in the youthful soul. For if these mysteries about the world and its phenomena do not arise in the youthful soul, then these forces, because the forces are there, transform themselves; they become free in the soul with the liberation of the astral body for this comprehension of mysteries. If these forces are set free and it is not possible to awaken the most intense interest in the mysteries of the world, then these forces transform into what they usually transform into in today's youth; they transform in two directions into something instinctive: first, into a thrill of power and second, into eroticism. And what has unfortunately also found its way into education is that this thrill of power and this eroticism of youth are not understood as secondary products of things that should be quite different until the age of 20 or 21, but are understood as natural elements in the human organism from the onset of sexual maturity. Basically, if education is done in the right way, there is no need to talk about the thrill of power and eroticism to young people between the ages of 14, 15, and 20. It is something that happens entirely beneath the surface of life. If it has to be talked about during these years, it is in itself something pathological. Our entire pedagogical science and art suffers from the fact that this question is repeatedly given the highest priority. The highest priority is given to this question for no other reason than that we are powerless today — have become increasingly powerless in the age of materialistic worldview in the broadest sense — to arouse real interest in the world, in the world in the broadest sense. Our sciences, through which teachers are of course also educated today, contain basically nothing about the world. They contain physical laws, mathematical relationships, descriptions of processes in the cell, all kinds of disputes about the course of history, and when you take all this together, it is simply not the case that it can interest people between the ages of 15 and 20. Anyone who is impartial enough to make proper observations in this area must be aware that it simply cannot satisfy the deepest interests of people at this age. However, because people are not sufficiently interested in the outside world, they turn their attention to themselves; as a result, they begin to brood over all kinds of things. And on the whole, one must say that if one wants to consider the main damage caused by today's civilization, it essentially consists in the fact that people are far too preoccupied with themselves, that they basically spend a large part of their free time not dealing with the world, but dealing with how they themselves are doing, what hurts them. Of course, when necessary, one can concern oneself with such things; when one is ill, one must even concern oneself with them. But people concern themselves with themselves not only when they are ill, but also when they are reasonably healthy. And the most unfavorable age for concerning oneself with oneself is between the ages of 14, 15, and 21. At this age, the power of judgment that blossoms must be directed toward the connections between all areas of the world. The world must become more and more interesting to young people so that they do not divert their attention from the world to such an extent that they are constantly preoccupied with themselves. For, as everyone knows, in terms of subjective feeling, pain becomes greater when one thinks about it constantly — not the damage objectively, but the pain becomes greater when one thinks about it constantly. In a certain sense, the very best remedy for overcoming pain is to be able to stop thinking about it. Now, what develops in young people between the ages of 15, 16, and 20, 21 is not entirely dissimilar to pain. This working one's way into the effectiveness of the astral body being released into the physical body is actually a continuous experience of quiet pain. What one feels there immediately stimulates one to engage with oneself, if one is not sufficiently distracted by the outside world.
Now, it is actually not too difficult for the educator, with the proper attention, to bring about this reorientation in his educational principles when this age begins. For it is primarily a matter of realizing at this age that boys and girls are beginning to seriously understand the whys and wherefores. Before, they wanted to admire pictures, or perhaps understand them, or live in a state of limbo in between, but now one must address the whys, and one will see the joy of children at this age everywhere when one draws their attention to particular whys, but especially the joy when one broadens their horizons in one direction or another, when one seeks connections, when, for example, one tries to start from the smallest and try to arrive at the largest; when one tries to start from the greatest and try to arrive at the smallest. It is so that it is, of course, a matter of course for the pedantic professor to present the doctrine of cells under the microscope. This is done at the universities, and it is copied in the lower schools. This is terribly wrong. One should never present cell theory to students of the age we are now talking about without linking it to cosmology, really viewing what goes on in the cell as a kind of small cosmos. Of course, nothing else should be presented other than what one has oneself acquired as a conviction through observation of the cell nucleus and the various bodies that are present in the cell. And so, after the age of 14 or 15, every opportunity must be taken to seek connections with what was previously presented in a more pictorial way. In mathematics, for example, we strive for what we characterized in the conference, for the understanding of Carnot's theorem. Now it is extremely useful not to let the opportunity pass to go through with the children in detail every relationship that may arise between Carnot's theorem and the ordinary Pythagorean theorem, so that the judgment is directly stimulated as to how a metamorphosis of the Pythagorean theorem is present in Carnot's theorem; in other words, to cultivate this recourse to what was previously cultivated in perception, which can be taken into account in mathematics just as well as in religious education, in fact in all areas. Of course, what one has previously cultivated in the visual realm must always come to one's aid. This recourse is what stimulates judgment. For by discussing things with the children, they feel that they have previously looked at things, acquired knowledge, and now they want to judge them, want to acquire insights. These are things which, if worked through in detail, will actually lead to a certain behavior, and it is this behavior that really matters. This behavior will gradually lead to the feeling of authority, which children should certainly have until they reach sexual maturity, but which they can no longer have after that, being replaced by the interest they show in the teacher's suggestions based on their own power of judgment. One can already see how the power of judgment is expressed in riddles, and one must of course keep a very watchful eye on this. But what can be gained through these general principles must be further developed through the specific behavior of the teacher.
You see, if you make a mistake with ten- or twelve-year-old children, it doesn't really matter much. You may describe something incorrectly, forgive me; in relation to the relationship I want to describe, the mutual relationship between students and teachers, it doesn't matter much. I don't mean to say that you should make as many mistakes as possible at this age — it doesn't matter that much. You may describe something incorrectly, and when you notice it, you will be able to correct it, and even if the children notice it due to some circumstance, your authority may be somewhat diminished at first, but things will be forgotten fairly quickly, at least much more quickly than, for example, ten- and twelve-year-olds forget certain injustices they believe they have been subjected to by their teacher. On the other hand, when dealing with young people between the ages of 14, 15, and 20, 21, one must not expose oneself at all; especially not what I would call latent vulnerabilities. By latent vulnerability, I mean those unspoken things that can occur particularly during teaching and education at this age. At this age, as is already clear from what has been said, numerous questions arise from the soul. These questions arise so unconsciously that, from a psychological point of view, the following can even happen: Let us assume that we are studying a period in a language with a class of this age. What stylists mean by the sentence structure of this period is perceived with extraordinary sensitivity by young people of this age. Whether one is able to comprehend with the intellect what one feels in terms of judgments is less important, at least for personal development. For life, of course, it matters whether one can transform the unconscious into the conscious or not, but for personal development, it is not so important at first. But even if the student himself cannot formulate what he is experiencing inwardly as a question, the teacher must be able to formulate this question so that the formulation comes about, and he must be able to satisfy the feeling that arises in the student when this question arises. For if he does not do so, then above all else, what has happened to the person will enter into the world of sleep, into the state of sleep, and in the state of sleep, unformulated questions generate a whole host of contradictory toxins, toxins that are only developed at night, when toxins should actually be processed rather than newly generated. Toxins are produced in the person, with which the young person has burdened their brain when they enter the classroom, and all of this gradually builds up to a terrible extent. This must be avoided, and it can be avoided. It can only be avoided if the children are not made to feel that the teacher has once again not answered their question properly, the teacher has not given us a satisfactory answer; we cannot get the right answer from him. These are the latent vulnerabilities that often remain unspoken when children feel that the teacher is not capable of giving them the answers they need. And it is not only the personal ability or inability of the teacher that is decisive for this inadequacy, but also the pedagogical method.
So if we spend too much time showering young people of this age with a lot of teaching material, or if we teach in such a way that they do not get a chance to resolve their doubts and puzzles, then a situation arises where the teacher — even though it is more objective — reveals his latent weaknesses, which are not immediately apparent. This is something that must be taken into account first and foremost for this age group. Young people at this age must feel that the teacher is firmly in control in every respect. Before that, there is a sense of authority, and I would say that some teachers who are not entirely capable are treated as authorities by the students in the lower grades. There are other factors that are decisive in this regard. From the age of 14 or 15 onwards, it is mostly the students' unconscious that does not allow the teacher to get away with anything that remains unresolved in their souls. And you see, it is particularly important to take into account in the way we teach that we try to describe processes in a transparent way, so that, I would say, one thing does not overshadow another in the student's perception, so that judgment can arise clearly.
It will not be necessary to develop special methods for one subject or another in relation to this age group. The teacher who is simply able to establish the right relationship with students of this age will be able to use a wide variety of methods and will even do well to use a wide variety of methods. Above all, however, they must share a certain interest with the pupils from the beginning to the end of the lesson. They must be interested in the subject, and if they are interested, they will instinctively find the right methodology for this age group. Therefore, it is particularly important at this age – in some respects even more so than before – to place value on thorough preparation. And I would like to say that, for any lesson in which one has to work with this age group, one has hit the jackpot if, during the preparation itself, one has found something new in the content to be presented or undertaken, even if it is only a problem for dealing with the subject, if interest is constantly being rekindled. Now, there should not be a single person among teachers who objects to the assertion that, for example, when one goes through a chapter on chemistry, a chapter on mathematics, a chapter on history, or a chapter on literature, often several times in succession for the purpose of presenting it, one cannot rekindle interest each time as if one were encountering it for the first time. The same applies to the multiplication tables: every time they are taught, interest can be rekindled. But it is not as difficult with the multiplication tables as it is with the subjects that have to be taught in the higher grades.
You see, all these things must be fully understood by the teacher when the children move from the 9th to the 10th grade. For it is precisely this complete change of course that is part of pedagogy in this case. When you get the children at the age of 6 or 7, the change is already made by the fact that the children are entering school, so you don't need to put them in a different situation. But when you take children from the 9th to the 10th grade, you have to put them in a different situation, and then the child has to notice: Wow, what happened to the teacher? Until now, we considered him an extraordinary highlight, a person who has a lot to say, but now much more than a person is beginning to speak: the whole world is beginning to speak through him. And when you feel the most intense interest in the individual questions of the world and are then in the fortunate position of being able to communicate them to other young people, then the world speaks through you; then it is indeed as if spirits were speaking through you. And something like that must generate momentum. Teachers must show enthusiasm to children between the ages of 14 and 15 and 20 and 21; enthusiasm that appeals above all to the imagination; for even though children develop the tendency to judge from within themselves, it is precisely judgment that is born for us from the power of imagination. And if one treats the intellectual purely intellectually, if one is not able to treat the intellectual with a certain imagination, then one still loses the children. Children demand imagination; one must respond to this with enthusiasm, and with a kind of enthusiasm that children can believe in. Skepticism should not be shown to them at this age, especially not in the first half of this age. The most harmful judgment that can be made for the age between 14 and 15 and about 18 is one in which things such as “You can't know that” are presented in a pessimistic way. This is something that wears down the soul of the child, of the young person, most of all at this age. At the age of 18, it is more acceptable to move on to what may be more or less doubtful. But introducing the child to a certain skepticism between the ages of 14, 15, and 18 is soul-wearing. It is much less important how one deals with one thing or another than that one does not lead young people into this demoralizing pessimism.
For oneself, as a teacher, one must have a certain self-awareness, especially at this age, be free of illusions, and not indulge in illusions. For what is truly fatal at this age, when judgment is maturing, is when young people feel smarter than the teacher during class, especially in minor matters. They should not feel smarter than the teacher at all, not even in minor matters. Young people should — and this can be achieved, even if perhaps not in the very first lesson — be so captivated, so enthralled, that they are actually distracted from the teacher's minor idiosyncrasies and the like. In this respect, too, the latent vulnerabilities of this age group are the most fatal.
Now, if you consider, my dear friends, that failure to take all these things into account results in the instincts of power and eroticism, then you will realize from the outset how enormously important it is to take a generous approach to teaching, especially for this age group. It is much easier to make mistakes in later years, say during medical studies, than at this age between 14, 15 and 18, 20 and 21. For at this age, every mistake one makes has a devastating, extraordinarily devastating effect on the whole of one's subsequent life. In particular, it has a devastating effect on human relationships. Genuine human interest in life as a whole is not possible unless a genuine interest in the world has been aroused in fifteen- and sixteen-year-olds. If fifteen- and sixteen-year-olds merely learn Kant-Laplace theory and what can be learned from today's astronomy and astrophysics, if they merely get this idea of the cosmos into their heads, then they will become, in social terms, the kind of beings that people in today's civilization are, who actually cry out for all kinds of social institutions out of their antisocial nature, but in their real soul forces they express the antisocial. I have said it often, even in public lectures: people cry out for social things because they are such antisocial beings. In any case, we cannot say it often enough: the period from the ages of 14 to 18 must be built up in the most careful way on the fundamental moral relationship between the teacher and his students. This fundamental moral relationship is to be understood in the broadest sense, for example, that the teacher calls upon the deepest sense of responsibility in his soul with regard to his task. This moral relationship must also be lived out in particular in that one does not allow oneself to be distracted too much by one's own subjectivity, by one's own personality. For it is here that the imponderables of the teacher really have an effect on the pupils. Whiny teachers, perpetually morose teachers, teachers who are immensely fond of themselves in relation to their lowly ego, create their faithful mirror images in children, especially in these years, or, if they do not create faithful mirror images, they create terrible revolutions. More important than any calculated method in relation to this or that subject is that one does not expose oneself in relation to judgment, and that one enters into this thoroughly moral relationship with the students.
What I have discussed today raises the possibility that even in girls' education, the thing that people make such a terrible fuss about today, eroticism, will easily recede into the background. If, nevertheless, eroticism emerges in a particularly alarming way in young people at this age, then the teachers are to blame for being boring and failing to arouse interest. And if children have no interest in the world, what are they supposed to think about? Nothing else but what is going on in their bodies, in their hearts, their stomachs, their lungs, when they are bored by talk of mathematics, history, and so on. The only way to prevent this is to distract their interest from the world, and this is extremely important. Basically, when eroticism prevails, when too much consideration is given to the eroticism of children of this age, when they are still in school, then it is always the school that is to blame. For you see, basically this pathological eroticism, which has already taken on such terrible proportions today, is only present in the urban population, and again in those urban people who have become educators or doctors. And it was only when the city became completely dominant in our civilization that these things came to such terrible fruition — I don't want to say “fruition” — to such terrible degeneration. Of course, one must not look at appearances, but at the real essence. For example, it is by no means necessary to regard rural boarding schools as non-urban institutions — nothing should be said against rural boarding schools — but such a thing can only be an appearance in the countryside. When teachers and students all carry out to the countryside the contrary feelings that are actually imbued with urban views—they may call it a rural boarding school, but it is a product of the city. Everywhere, one must see through appearances to the true reality.
In this regard, what Moriz Benedikt, the criminal psychologist and otherwise excellent doctor, once said with regard to all the talk about youthful perversities, including homosexuality, and in general with regard to everything that is talked about and talked about as if it were to be observed again, is correct. Moriz Benedikt said a decade ago: said a decade ago: Thirty years ago, we young doctors did not know as much about this subject as young boarding school girls do today.
These are things that are particularly important from an educational point of view and should be given serious consideration, especially for the age group we have been looking at today. We will continue tomorrow.
Erster Vortrag
Meine lieben Freunde, im vorigen Jahre, gelegentlich der Eröffnung des Schuljahres, habe ich zu Ihnen gesprochen über jenen wichtigen Übergang, der besteht zwischen der Entwickelung des werdenden Menschen bis zur Geschlechtsreife und von der Geschlechtsreife angefangen. Es war das ja dazumal notwendig gewesen aus dem Grunde, weil wir gerade durch die Errichtung der 10. Klasse in die Lage gekommen waren, innerhalb unserer Waldorfschule zum erstenmal Schüler und Schülerinnen zu unterrichten, die bei diesem wichtigen Menschheitsübergang angelangt waren. Vielleicht ist es nun gerade notwendig dieses Jahr mit Rücksicht darauf, was wir gestern in der Konferenz berührt haben, manches noch zu ergänzen, und dazu möchte ich die heutige einleitende Stunde benützen, werde mir dann einiges, was im allgemeinen noch an Ergänzendem zur Pädagogik beizubringen ist, für morgen aufsparen.
Es ist notwendig, daß bei diesem Übergang, den wir natürlich jetzt viel gründlicher werden ins Auge fassen müssen, als das im vorigen Jahre geschehen ist, es wirklich ganz ernst genommen wird, daß von einer bestimmten Seelenorientierung zu einer anderen Seelenorientierung beim Menschen der Übergang gefunden werden muß. Bis zu der Geschlechtsreife ist der Mensch durchaus so orientiert in seiner Seele, daß er vor allen Dingen die größte Wohltat empfängt, wenn man beim Erziehen und Unterrichten möglichst viel auf das Bild sieht; wenn man versucht, alles dasjenige, was man heranbringt an den jungen Menschen, ins Bild zu bringen. Das bezieht sich auf jeden einzelnen Unterrichts- und Erziehungszweig. Es kann zum Beispiel durchaus dasjenige, was man, sagen wir, aus der Geschichte gibt, ins Bild gebracht werden, wenn man vor allen Dingen die Geschichte mit der Absicht in der Schule vorbringt, daß die Kinder deutliche Vorstellungen haben von demjenigen, was geschehen ist, was einzelne Menschen getan haben, wie sich, sagen wir, gewisse Erfindungen oder Entdeckungen in den Entwickelungsgang der Menschheit hineingestellt haben. Je mehr es einem gelingt, das plastische oder musikalische Bild herauszuarbeiten, desto mehr kommt man dem entgegen, was das kindliche Gemüt in diesem Lebensalter braucht. Es gibt keinen Unterrichtszweig, der nicht auf dieses Rücksicht nehmen könnte. Es handelt sich überall nur darum, wie man dies macht. Dann aber ist zu berücksichtigen, daß nun der Übergang, den ich etwa kurz damit kennzeichnen möchte, daß ich sage, das Kind findet den Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis — es ist charakteristisch, daß dieser Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis eigentlich mit einer großen Schroffheit geschieht —, daß man daher durchaus, gerade wenn man von der einen Unterrichtsstufe, die bei uns in der 9. Klasse liegt, zur Unterrichtsstufe, die bei uns in der 10. Klasse liegt, heraufrückt, dann berücksichtigen muß, daß weitaus die meisten Kinder, sich selber unbewußt, diesen Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis durchaus durchmachen. Es beginnt dann nämlich der Drang der Menschenseele, dasjenige, was an sie herankommt, in der Urteilsform zu verarbeiten.
Nehmen wir an, um uns das zu veranschaulichen, wir reden meinetwillen mit den Kindern über Julius Cäsar. Vorher werden wir uns bemühen, ihnen ein Bild von Julius Cäsar zu entwerfen, werden uns bemühen die Taten zu schildern, vielleicht auch die Völker zu schildern, durch die er hindurchgezogen ist, werden uns bemühen zu schildern, wie er selbst geschrieben hat, wie lebendig und wie mit sonstigen Eigentümlichkeiten er geschrieben hat und so weiter. Wir werden, wenn wir nach der Errichtung der 10. Klasse zu reden haben über Julius Cäsar, dieses so machen, daß wir bei den einzelnen Taten von den Absichten sprechen werden, daß wir davon sprechen werden, wie das eine oder das andere, das Julius Cäsar ausgeführt hat, anders hätte werden können, als es geworden ist, und wodurch es gerade so sich zugetragen hat. Wir werden versuchen, wenn wir sonst etwas schildern, Rücksicht zu nehmen auf die günstigen und ungünstigen Umstände. Wir werden versuchen, sagen wir, wenn wir über Goethe sprechen, während wir vorher im wesentlichen Bilder seines Lebens und Schaffens zusammenstellten, uns zu bemühen, von diesem Lebensalter an so über Goethe zu sprechen, daß wir zum Beispiel schon darauf Rücksicht nehmen, wie sein Schaffen nach dem Jahre 1790 einen anderen Charakter annimmt als vorher. Wir werden uns bemühen, den Kindern zu sagen, wie seine Sehnsucht nach Italien beschaffen war, während wir vorher einfach dasjenige, was er in seiner Jugend erlebt hat, bildhaft schildern werden und dasjenige, was er nachher erlebt hat, ebenso. Kurz, wir werden versuchen, auf kausale und ähnliche Zusammenhänge immer mehr und mehr herüberzukommen. Leise durchblicken läßt man ja solche Kausalzusammenhänge schon vom 12. Lebensjahre an, wie wir in früheren pädagogischen Kursen erwähnt haben; aber daß man vor allen Dingen darauf sieht, daß nun das Kausalbedürfnis der Kinder selbst befriedigt wird, das muß von diesem Lebensalter an geschehen. Wenn man darauf keine Rücksicht nimmt, können die verschiedensten Unzukömmlichkeiten bei den Kindern herauskommen. Man muß sich nur wirklich klar sein darüber, daß die menschliche Seele in jedem Lebensalter eben etwas Bestimmtes verlangt, und gibt man ihr etwas anderes, dann reagiert sie in einer ihr ungünstigen Weise. Namentlich reagiert sie in einer ihr ungünstigen Weise, wenn man keinen Unterschied walten läßt zwischen dem Vorher und Nachher. Wenn man eben einfach den Unterricht von der 9. in die 10. Klasse so fortsetzt, daß er denselben Charakter in der 10. wie in der 9. Klasse hat, dann reagiert die kindliche Seele in einer ungünstigen Weise. Wenn man genötigt ist, durch Stundenplanrücksichten in gewisser Beziehung den Lehrplan zu durchkreuzen, dann muß natürlich bei denjenigen Lehrgegenständen, bei denen eine solche Durchkreuzung nicht stattfindet, um so mehr auf solche Dinge gründlich Rücksicht genommen werden.
Sehen Sie, es ist ja notwendig, daß in dieser Beziehung außerordentlich klare pädagogische Begriffe wiederum zur Herrschaft kommen. Die herrschen ja heute gar nicht. Heute redet man eigentlich — gerade wenn man dieses Lebensalter ins Auge faßt, sieht man das ganz besonders — durchaus von sekundären Dingen. Und es ist ja schon sogar dazu gekommen, daß gewisse instinktartige Seelenregungen, die bei den Kindern mit der Geschlechtsreife heraufkommen, mit einer durchaus falschen Seelenanalyse in die Betrachtung, auch in die pädagogische Betrachtung hineingestellt werden. Im ganzen gilt das Folgende: Es ist notwendig, wenn das Kind in das geschlechtsreife Lebensalter kommt, daß in ihm erweckt wird ein bis zu einem gewissen Grade außerordentlich großes Interesse für die Außenwelt. Es muß durch die Art des Unterrichtes und der Erziehung die Außenwelt mit ihrer Gesetzmäßigkeit sehen, mit ihrem Verlaufe, mit ihren Ursachen und Wirkungen, mit ihren Absichten und Zielen. Das gilt natürlich nicht nur für die Menschen, sondern ganz allgemein, auch für Musikstücke und so weiter. Es muß das alles so an die Jugend herangebracht werden, daß es in der jugendlichen Seele fortwährend noch nachklingt, daß in der jugendlichen Seele Rätsel entstehen über die Natur, über Kosmos und Welt, über die menschliche Natur im allgemeinen, über geschichtliche Fragen und so weiter. Rätsel müssen über die Welt und ihre Erscheinungen in der jugendlichen Seele entstehen. Denn wenn diese Rätsel über die Welt und ihre Erscheinungen nicht in der jugendlichen Seele entstehen, dann wandeln sich, weil die Kräfte dazu da sind, diese Kräfte; sie werden ja frei in der Seele mit dem Freiwerden des Astralleibes für dieses Auffassen von Rätseln. Wenn diese Kräfte frei werden, und es gelingt nicht, das intensivste Interesse zu erwecken für die Rätsel der Welt, dann verwandeln sich diese Kräfte in dasjenige, in das sie sich bei der heutigen Jugend meist verwandeln; sie verwandeln sich nach zwei Richtungen hin in Instinktartiges: erstens in Machtkitzel und zweitens in Erotik. Und dasjenige, was leider in die Pädagogik auch eingezogen ist, das ist, daß man diesen Machtkitzel und diese Erotik der Jugend nicht als sekundäre Umwandlungsprodukte auffaßt von Dingen, die auf ganz anderes gehen sollten bis zum 20., 21. Lebensjahre, sondern daß man sie als Naturelement im menschlichen Organismus von der Geschlechtsreife an auffaßt. Es ist durchaus so im Grunde genommen, wenn in der richtigen Weise erzogen wird, daß über Machtkitzel und Erotik zu den jugendlichen Leuten zwischen dem 14., 15. und 20. Jahre überhaupt nicht gesprochen zu werden braucht. Es ist etwas, was durchaus unter den Linien des Lebens vor sich geht. Wenn davon gesprochen werden muß in diesen Jahren, so ist es an sich schon etwas Krankhaftes. Unsere ganze pädagogische Wissenschaft und Kunst krankt daran, daß man immer wieder und wiederum auf diese Frage den höchsten Wert legt. Man legt den höchsten Wert auf diese Frage aus keinem anderen Grunde als diesem, weil man ohnmächtig ist heute — immer mehr und mehr ohnmächtig geworden ist im Zeitalter der materialistischen Weltanschauung im weitesten Umfange -, wirkliches Interesse zu erregen für die Welt, für die Welt im weitesten Sinne. Unsere Wissenschaften, durch die natürlich auch die Lehrer heute erzogen werden, enthalten ja im Grunde genommen gar nichts über die Welt. Sie enthalten physikalische Gesetze, mathematische Zusammenhänge, Beschreibungen der Vorgänge in der Zelle, allerlei Strittigkeiten über den Geschichtsverlauf, und wenn man alles das zusammennimmt, so ist es eben durchaus nicht so, daß es den Menschen gerade zwischen dem 15. und 20. Jahre interessieren kann. Wer eben unbefangen genug dazu ist, auf diesem Gebiete ordentliche Beobachtungen anzustellen, der muß sich klar darüber sein, daß es die tiefsten Interessen des Menschen in diesem Lebensalter eben einfach nicht befriedigen kann. Dadurch aber, daß der Mensch nicht genügend Interesse für die Welt draußen hat, wird er auf sich selbst gelenkt; dadurch beginnt er, in sich selbst allerlei auszubrüten. Und im großen und ganzen muß man ja sagen: Wenn man die Hauptschäden der heutigen Zivilisation ins Auge fassen will, so bestehen sie im wesentlichen eigentlich durchaus darinnen, daß die Menschen viel zu viel mit sich selbst beschäftigt sind, daß sie im Grunde genommen einen großen Teil ihrer freien Zeit nicht damit zubringen, sich mit der Welt zu beschäftigen, sondern sich damit zu beschäftigen, wie es ihnen selbst geht, was ihnen selber weh tut. Selbstverständlich kann man ja, wenn die Notwendigkeit dazu da ist, sich mit solchen Dingen beschäftigen; man muß sich sogar, wenn man krank ist, damit beschäftigen. Aber die Menschen beschäftigen sich nicht etwa bloß im kranken Zustand, sondern auch im halbwegs gesunden Zustand durchaus mit sich selber. Und das ungünstigste Lebensalter für die Beschäftigung mit sich selber ist das Lebensalter zwischen dem 14., 15. und dem 21. Jahre. In diesem Lebensalter muß die Urteilsfähigkeit, die in diesem Lebensalter erblüht, hingelenkt werden auf die Weltzusammenhänge auf allen Gebieten. Es muß die Welt immer mehr und mehr dem jungen Menschen so interessant werden, daß er gar nicht darauf kommt, die Aufmerksamkeit von der Welt so stark abzulenken, daß er fortwährend mit sich selbst beschäftigt ist. Denn, wie jedermann weiß, wird in bezug auf die subjektive Empfindung ein Schmerz größer, wenn man fortwährend an ihn denkt - nicht objektiv die Schädigung, aber der Schmerz wird größer, wenn man immerwährend an ihn denkt. Es ist sogar in gewisser Beziehung das allerbeste Heilmittel für die Überwindung des Schmerzes, wenn man es dazu bringen kann, nicht an ihn zu denken. Nun ist dasjenige, was sich gerade in dem Lebensalter zwischen dem 15., 16. und 20., 21. Jahre im jungen Menschen entwickelt, nicht ganz unähnlich dem Schmerz. Dieses Sich-Hineinarbeiten in die Wirksamkeit des freiwerdenden astralischen Leibes im physischen Leib, ist eigentlich ein fortwährendes Durchmachen von leisen Schmerzen. Das, was man da spürt, das regt einen sofort an, sich mit sich selbst zu beschäftigen, wenn man nicht genügend nach der Außenwelt abgelenkt ist.
Nun ist es ja eigentlich im Grunde genommen nicht allzu schwierig bei gehöriger Aufmerksamkeit für den Pädagogen, diese Umorientierung in seinen pädagogischen Prinzipien eintreten zu lassen, wenn dieses Lebensalter beginnt. Denn es handelt sich ja vorzugsweise darum, daß man in diesem Lebensalter dazu übergeht, sich zu sagen: Jetzt fangen die Knaben und Mädchen an, das Warum eigentlich erst ernsthaftig zu verstehen. Vorher wollten sie Bilder bewundern, oder vielleicht auch verstehen, oder in einem Mittelzustand dazwischen leben, jetzt aber muß man eingehen auf die Warums, und man wird überall die Freude sehen der Kinder in diesem Lebensalter, wenn man sie auf besondere Warums aufmerksam macht, namentlich aber die Freude sehen, wenn man ihren Gesichtskreis nach der einen oder anderen Seite erweitert, wenn man Zusammenhänge sucht, wenn man zum Beispiel irgendwo vom Kleinsten auszugehen versucht und ins Größte zu kommen versucht; wenn man vom Größten auszugehen versucht und ins Kleinste zu kommen versucht. Es ist so, daß es ja für den pedantischen Professor natürlich eine Selbstverständlichkeit ist, daß er mikroskopierend die Lehre von den Zellen vorbringt. Es wird an den Hochschulen gemacht, und an den unteren Schulen macht man es nach. Man tut damit etwas furchtbar Unrichtiges. Man sollte niemals für den Schüler des Lebensalters, von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre vorbringen, ohne sie an die Kosmologie anzureihen, wirklich auch dasjenige, was in der Zelle vorgeht, als eine Art kleinen Kosmos zu betrachten. Natürlich darf nichts anderes vorgebracht werden als dasjenige, was man sich selber als Anschauung gegenüber dem Zellkern, den verschiedenen Körperchen, die da in der Zelle sind, als Überzeugung angeeignet hat. Und so muß man nach dem 14., 15. Jahre jede Gelegenheit ergreifen, um Zusammenhänge mit dem früher mehr bildlich Vorgebrachten zu suchen. Man strebt, sagen wir zum Beispiel in der Mathematik, nach dem, was wir in der Konferenz charakterisiert haben, nach der Erkenntnis des Carnotschen Lehrsatzes. Nun ist es von außerordentlich großem Nutzen, die Gelegenheit nicht vorübergehen zu lassen, jede Beziehung, die sich ergeben kann zwischen dem Carnotschen Lehrsatz und dem gewöhnlichen Pythagoreischen Lehrsatz, mit den Kindern in allen Einzelheiten durchzugehen, so daß das Urteil geradezu angeregt wird, wie eine Metamorphose des Pythagoreischen Lehrsatzes in dem Carnotschen Lehrsatz vorliegt; also dieses Zurückgreifen zu pflegen auf dieses früher in der Anschauung Gepflegte, das man in der Mathematik ebensogut berücksichtigen kann wie im Religionsunterricht, im Grunde genommen auf allen Gebieten. Es muß einem natürlich immer zu Hilfe kommen dasjenige, was man vorher im Bildhaften gepflegt hat. Dieses Zurückgreifen, das ist dasjenige, was das Urteil anregt. Denn dadurch, daß man die Dinge mit den Kindern bespricht, fühlen sie: früher haben sie die Sachen angeschaut, haben sich Kenntnisse erworben, jetzt wollen sie sie beurteilen, wollen sich Erkenntnisse erwerben. Das sind Dinge, die, wenn man sie weiter im einzelnen durcharbeitet, eigentlich zu einem bestimmten Verhalten führen werden, und auf dieses Verhalten kommt es eigentlich an. Dieses Verhalten wird nach und nach eben dazu führen, daß das Autoritätsgefühl, das die Kinder bis zu ihrer Geschlechtsreife durchaus haben sollen, dann aber nicht mehr gut haben können, nun abgelöst wird von jenem Interesse, das sie den Anregungen des Lehrers entgegenbringen aus ihrer Urteilskraft heraus. Man merkt schon, wie die Urteilskraft sich in Rätselfragen umgießt, und man muß darauf natürlich ein sehr wachsames Auge haben. Aber es muß sich dasjenige, was durch diese allgemeinen Prinzipien gewonnen werden kann, noch ausbauen durch das besondere Verhalten des Lehrers.
Sehen Sie, wenn man so bei den zehn-, zwölfjährigen Kindern einmal einen Fehler macht, so macht das eigentlich nicht viel aus. Man schildert vielleicht einmal irgend etwas falsch, verzeihen Sie; in bezug auf das Verhältnis gerade, das ich schildern will, auf das gegenseitige Verhältnis der Schüler und Lehrer macht es nicht viel aus. Ich will damit nicht sagen, daß Sie möglichst viele Fehler machen sollen für dieses Lebensalter — es macht das nicht außerordentlich viel aus. Man schildert vielleicht etwas nicht ganz richtig, und man wird es, wenn man es bemerkt, richtigstellen können und selbst, wenn es durch irgendeinen Umstand von den Kindern bemerkt wird, so wird vielleicht das Autoritätsgefühl zunächst etwas gemindert werden können, aber die Dinge werden ziemlich rasch wieder vergessen, jedenfalls viel rascher vergessen als zum Beispiel schon bei Zehn- und Zwölfjährigen gewisse Ungerechtigkeiten vergessen werden, von denen sie glauben von seiten des Lehrers ausgesetzt zu sein. Dagegen darf man sich eigentlich, wenn man gegenübersteht den jungen Leuten zwischen dem 14., 15. und 20., 21. Jahre, durchaus keine Blöße geben; namentlich nicht dasjJenige, was ich nennen möchte: latente Blößen geben. Unter einer latenten Blöße verstehe ich diese unausgesprochenen Dinge, die gerade beim Unterricht und bei der Erziehung in diesem Lebensalter ganz besonders vorkommen können. In diesem Lebensalter formen sich ja — wie ja aus dem Gesagten bereits hervorgeht — zahlreiche Fragen aus der Seele heraus. Diese Fragen formen sich zum Teile so unbewußt, daß psychologisch betrachtet sogar das Folgende vorkommen kann: Nehmen wir an, in irgendeiner Sprache nehmen wir eine Periode durch mit einer Klasse dieses Lebensalters. Dasjenige, was nun mit dem Satzbau dieser Periode von den Stilisten gemeint ist, das empfindet urteilsgemäß der junge Mensch in diesem Lebensalter außerordentlich fein. Ob man in der Lage ist, mit dem Verstande dem nachzukommen, was man da empfindet an Urteilen, darauf kommt es ja weniger an; ich meine zunächst für die persönliche Entwickelung. Für das Leben kommt es natürlich etwas darauf an, ob man das Unbewußte in Bewußtes verwandeln kann oder nicht; aber für die persönliche Entwickelung kommt zunächst nicht so ungeheuer viel darauf an. Aber wenn nun auch der Schüler selber dasjenige, was er als Frage innerlich erlebt, nicht formulieren kann — der Lehrer muß imstande sein, diese Frage zu formulieren, so daß die Formulierung zustande kommt, und er muß imstande sein, das Gefühl zu befriedigen, das beim Anlaß dieser Frage im Schüler auftaucht. Denn wenn er das nicht tut, dann geht vor allen Dingen dasjenige, was sich da abgespielt hat mit dem Menschen, mit hinein in die Schlafenswelt, in den Schlafzustand, und im Schlafzustand wird durch nicht formulierte Fragen eine ganze Menge von konträren Giftstoffen erzeugt, von solchen Giftstoffen, die nur in der Nacht entwickelt werden, wo eigentlich die Giftstoffe eher verarbeitet als neue erzeugt werden sollten. Es werden Giftstoffe im Menschen erzeugt, mit denen der junge Mensch das Gehirn beladen hat, wenn er die Klasse betritt, und das alles stopft sich nach und nach furchtbar stark an. Das muß vermieden werden und kann vermieden werden. Das kann nur vermieden werden, wenn eben nicht in den Kindern das Gefühl hervorgerufen wird: Da hat uns der Lehrer wieder nicht richtig geantwortet; das hat uns der Lehrer nicht befriedigend beantwortet; bei ihm können wir uns nicht die richtige Antwort holen. Das sind die latenten Blößen, die oftmals nur nicht ausgesprochen werden, wenn die Kinder das Gefühl haben: der Lehrer genügt nicht, um die ihnen notwendigen Antworten zu geben. Und für dieses Nichtgenügen ist nicht etwa bloß ausschlaggebend sagen wir die persönliche Fähigkeit oder Unfähigkeit des Lehrers, sondern namentlich die pädagogische Methode.
Wenn wir also zuviel Zeit dazu verwenden, den jungen Menschen in diesem Lebensalter zu übergießen mit einer Menge von Unterrichtsstoff, oder wenn wir sonst in einer Weise so unterrichten, daß er gar nicht dazu kommt, seine Zweifel und Rätsel zu beheben, dann tritt dieser Zustand ein, wo sich der Lehrer — trotzdem es mehr im Objektiven liegt — seine latenten Blößen gibt, die nicht so unmittelbar ausgesprochen werden. Es ist das etwas, was in allerallererster Linie für dieses Lebensalter berücksichtigt werden muß. Es muß einmal der junge Mensch in diesem Lebensalter das Gefühl haben, daß der Lehrer nach jeder Richtung hin fest im Sattel sitzt. Vorher ist das Autoritätsgefühl vorhanden, und, ich möchte sagen, mancher nicht ganz fähige Lehrer wird von den Schülern in den unteren Klassen durchaus als eine Autorität behandelt. Da sind noch andere Dinge dafür maßgebend. Von dem 14., 15. Lebensjahre an läßt am meisten sogar das Unbewußte der Schüler dem Lehrer nichts durchgehen, was unaufgelöst aus den Seelenfragen heraus bleibt. Und sehen Sie, da ist insbesondere zu berücksichtigen für die Art und Weise des Unterrichtens, daß wir eben durchaus versuchen, wenn wir Vorgänge schildern, sie durchsichtig zu schildern, so daß, ich möchte sagen, sich nicht eines über das andere hinüberschiebt in der Auffassung des Schülers, damit das Urteil reinlich entstehen kann.
Man wird gar nicht notwendig haben, besondere Methodiken auszuarbeiten für den einen oder anderen Gegenstand in bezug auf dieses Lebensalter. Der Lehrer, der sich einfach in das richtige Verhältnis zu setzen vermag zu den Schülern in diesem Lebensalter, wird die verschiedensten Methoden einschlagen können, wird sogar gut tun, die verschiedensten Methoden einzuschlagen. Er muß aber vor allen Dingen ein gewisses Interesse vom Anfang bis zum Ende der Stunde mit dem Interesse der Schüler und Schülerinnen teilen. Es muß ihn der Unterricht interessieren, und wenn er ihn interessiert, dann wird er eigentlich gerade für dieses Lebensalter instinktiv die Methodik finden. Daher ist von ganz besonderer Wichtigkeit auch in diesem Lebensalter — nach gewisser Richtung hin sogar mehr als früher -, Wert zu legen auf gründliche Vorbereitung. Und ich möchte sagen, man hat für irgendeine Stunde, in der man tätig zu sein hat für dieses Lebensalter, das große Los gezogen, wenn man bei der Vorbereitung selbst aus dem Inhalte des Vorzutragenden, Vorzunehmenden noch ein neues, wenn auch bloß ein Problem für die Behandlung der Sache gefunden hat, wenn das Interesse immer wiederum angefacht wird. Nun sollte eigentlich unter den Lehrern kein einziger Mensch sein, der sich gegenüber der Behauptung auflehnt, daß, wenn man zum Beispiel irgendein chemisches Kapitel, irgendein mathematisches Kapitel, geschichtliches Kapitel, Literaturkapitel selbst oftmals hintereinander, zum Zwecke es vorzubringen, durchnimmt, man nicht jedesmal neu, wie wenn man es erst kennenlernen würde, neu das Interesse anfachen könnte. Man kann das auch in bezug auf das Einmaleins, jedesmal wenn man es vorzubringen hat, neu das Interesse anfachen. Aber so schwer wie es beim Einmaleins ist, ist es gar nicht bei demjenigen, das man für die höheren Klassen vorzubringen hat.
Sehen Sie, diese Dinge: alle, die müssen mit einer Vollbewußtheit beim Übergang von der 9. in die 10. Klasse den Lehrer durchdringen. Denn gerade das völlige Verändern des Kurses, das ist es, was in diesem Falle zur Pädagogik gehört. Wenn Sie die Kinder bekommen im 6., 7. Lebensjahre, dann ist ja der Einschnitt schon dadurch gegeben, daß die Kinder in die Schule hereinkommen, dann brauchen Sie sie nicht in eine andere Lebenslage zu versetzen. Wenn Sie aber die Kinder von der 9. in die 10. Klasse hinüberführen, dann müssen Sie sie eben in eine andere Lebenslage versetzen, dann muß das Kind merken: Donnerwetter, was ist denn mit dem Lehrer geschehen? Bisher haben wir ihn für ein außerordentliches Glanzlicht gehalten, als einen Menschen, der viel zu sagen hat, aber jetzt beginnt viel mehr als ein Mensch zu reden: die ganze Welt beginnt aus ihm zu reden. Und wenn man in sich empfindet das intensivste Interesse an den einzelnen Weltfragen und dann in die glückliche Lage versetzt ist, sie anderen jungen Menschen mitzuteilen, dann redet die Welt aus einem; dann ist es tatsächlich so, als ob Geister aus einem redeten. Und aus so etwas muß Schwung kommen. Schwung muß der Lehrer entgegenbringen den Kindern zwischen dem 14. und 15. und dem 20., 21. Jahre; Schwung, der vor allen Dingen auf die Phantasie geht; denn trotzdem die Kinder die Neigung zu urteilen aus sich heraus entwickeln, wird gerade das Urteil für uns aus der Phantasiekraft geboren. Und wenn man bloß intellektualistisch das Intellektuelle behandelt, wenn man nicht in der Lage ist, das Intellektuelle mit einer gewissen Phantasie zu behandeln, dann verspielt man dennoch bei den Kindern. Die Kinder fordern Phantasiekraft; der muß man entgegenkommen mit Schwung, und mit einem solchen Schwung, an den die Kinder glauben können. Skepsis darf man ihnen gar nicht entgegenbringen in diesem Lebensalter, namentlich nicht in der ersten Hälfte dieses Lebensalters. Das schädlichste Urteil, das man fällen kann für das Lebensalter zwischen dem 14. und 15. und etwa dem 18. Lebensjahre ist dasjenige, wo in einer erkenntnis-pessimistischen Weise auftreten Dinge wie: Das kann man nicht wissen. — Dies ist etwas, was die Seele des Kindes, des jungen Menschen gerade in diesem Lebensalter am allermeisten zermürbt. Mit dem 18. Jahre geht es dann schon eher, daß man übergeht zu demjenigen, was mehr oder weniger zweifelhaft sein kann. Aber vom 14., 15. bis zum 18. Jahre das Kind in eine gewisse Skepsis einführen, ist seelenzermürbend. Es kommt viel weniger darauf an, wie man das eine oder andere behandelt, als darauf, daß man die Jugend nicht in diesen zermürbenden Pessimismus hineinbringt.
Für sich selber muß man gerade für dieses Lebensalter als Lehrer doch eine gewisse Selbstbeobachtung haben, illusionsfrei sein, sich keinen Illusionen hingeben. Denn das wirklich Fatale ist gerade für dieses Lebensalter, in dem das Urteil heranreift, wenn die jungen Leute sich während der Unterrichtsstunde etwa gescheiter fühlen als der Lehrer, namentlich in Nebendingen. Sie sollten sich gar nicht gescheiter fühlen als der Lehrer, auch nicht in Nebendingen. Es sollten —- und es kann das schon erreicht werden, wenn auch vielleicht nicht gleich in der ersten Stunde -, es sollten durchaus die jungen Leute so gefesselt sein, so gefesselt werden, daß tatsächlich sie abgelenkt werden von dem, was etwa kleine Eigentümlichkeiten des Lehrers sind und dergleichen. Auch in dieser Beziehung sind die latenten Blößen für dieses Lebensalter das fatalste.
Nun, wenn Sie bedenken, meine lieben Freunde, daß die Nichtberücksichtigung aller dieser Dinge sich auslädt in den Instinkten des Machtkitzels und der Erotik, dann werden Sie ja von vornherein einsehen, wie ungeheuer bedeutsam es ist, wirklich den Unterricht gerade für dieses Lebensalter großzügig in die Hand zu nehmen. Sie können viel leichter in den späteren Jahren, sagen wir des medizinischen Studiums, Fehler machen, als in diesem Lebensalter zwischen dem 14., 15. bis 18., 20. und 21. Lebensjahre. Denn in diesem Lebensalter wirkt tatsächlich alles, was man an Fehlern macht, in das ganze folgende Leben des Menschen verheerend hinein, außerordentlich verheerend hinein. Namentlich wirkt es verheerend auf das Verhältnis von Mensch zu Mensch. Richtiges Menscheninteresse für das ganze Leben ist nicht möglich, wenn nicht ein richtiges Weltinteresse erregt worden ist beim fünfzehn-, sechzehnjährigen Menschen. Wenn der fünfzehn-, sechzehnjährige Mensch bloß die Kant-Laplacesche Theorie lernt und dasjenige, was man durch die heutige Astronomie und Astrophysik lernen kann, wenn er also bloß diese Vorstellung vom Kosmos in seinen Schädel hineinbekommt, dann wird er eben in sozialer Beziehung ein solches Wesen, wie es die heutigen Zivilisationsmenschen sind, die eigentlich aus dem Antisozialen heraus brüllen nach allen möglichen sozialen Einrichtungen, aber in ihren wirklichen Seelenkräften eben durchaus das Antisoziale zum Ausdruck bringen. Ich habe es ja öfter gesagt, auch in öffentlichen Vorträgen: es wird nach sozialen Dingen geschrien, weil die Menschen solche antisoziale Wesen sind. Jedenfalls können wir nicht genug uns sagen: Die Zeit vom 14., 15. bis zum 18. Lebensjahre, die muß in der sorgfältigsten Weise gerade aufgebaut werden auf die grundmoralische Beziehung zwischen dem Lehrer und seinen Schülern. Unter dieser grundmoralischen Beziehung ist das Moralische im weitesten Sinne zu verstehen, so zum Beispiel, daß der Lehrer das allertiefste Verantwortlichkeitsgefühl sich vor die Seele ruft gegenüber seiner Aufgabe. Dieses moralische Verhältnis muß sich namentlich auch darin ausleben, daß man tatsächlich sich nicht selber dieses Abgelenktsein auf die eigene Subjektivität, auf die eigene Persönlichkeit allzuviel gestattet. Denn da wirken wirklich die Imponderabilien vom Lehrer auf die Schüler. Wehleidige Lehrer, fortwährend morose Lehrer, Lehrer, die sich selbst in bezug auf ihr niedriges Ich ungeheuer gern haben, die erzeugen gerade in diesen Jahren ihre getreuen Spiegelbilder in den Kindern, oder aber, wenn sie nicht die getreuen Spiegelbilder erzeugen, erzeugen sie furchtbare Revolutionen. Wichtiger als, wie gesagt, irgendeine abgezirkelte Methode in bezug auf den oder den Gegenstand ist, daß man sich in bezug auf das Urteil keine Blößen gibt, und daß man in dieses innerlich durch und durch moralische Verhältnis zu den Schülern kommt.
Es liegt in dem, was ich heute auseinandergesetzt habe, die Möglichkeit, daß selbst für die Mädchenerziehung dasjenige leicht zurücktritt, worüber heute die Menschen so furchtbar viel Wesens machen, die Erotik. Wenn man es dennoch sieht, wenn die Erotik in einem besonders erschreckenden Verhältnis in diesem Lebensalter bei der Jugend hervortritt, so sind die Lehrer daran schuld, indem sie urlangweilig sind und kein Interesse erwecken. Und wenn die Kinder kein Interesse an der Welt haben, ja, an was sollen sie denn denken? An nichts anderes, als was in ihrem Körper, in ihrem Herzen, ihrem Magen, in ihrer Lunge vor sich geht, wenn in einer langweiligen Weise geredet wird vom Mathematischen, Geschichtlichen und so weiter. Durch die Ablenkung des Interesses an die Welt soll man das einzig und allein verhindern, und darauf kommt ungeheuer viel an. Im Grunde genommen ist bei dem Überwiegen der Erotik, überhaupt bei diesem zuviel Rücksicht nehmen auf die Erotik der Kinder in diesem Lebensalter, wenn sie noch in der Schule sind, dann immer die Schule daran schuld. Denn sehen Sie, im Grunde genommen ist diese krankhafte Erotik, die heute schon so schrecklichen Umfang angenommen hat auch in der Betrachtung, die ist nur bei den städtischen Menschen vorhanden, bei den städtischen Menschen wiederum, die dann zu Pädagogen oder Ärzten geworden sind. Und erst als die Stadt ganz siegend wurde in unserer Zivilisation, sind diese Dinge zu so furchtbarer Blüte möchte ich nicht sagen —, zu so furchtbarer Ausartung gekommen. Natürlich muß man da nicht auf den Schein sehen, sondern auf das wirkliche Sein. Es ist zum Beispiel durchaus nicht notwendig, daß man gleich als nichtstädtische Anstalten Landerziehungsheime betrachtet-es soll ja nichts gesagt sein gegen Landerziehungsheime -, aber so etwas kann nur zum Schein auf dem Lande sein. Wenn die Lehrer und Schüler alle die konträren Empfindungen auf das Land heraustragen, die eigentlich von städtischen Anschauungen durchdrungen sind — sie mögen das lange Landerziehungsheim nennen, man hat es mit einer Blüte der Stadt zu tun. Man hat überall durch den Schein durchzusehen auf das wahre Sein.
Es ist doch in dieser Beziehung richtig, was Moriz Benedikt, der Kriminalpsychologe und sonst übrigens ausgezeichnete Arzt, einmal gesagt hat mit Bezug auf alle Redereien über jugendliche Perversitäten, auch mit Bezug auf Homosexualität, überhaupt in bezug auf alles dasjenige, was geredet wird und so geredet wird, als ob es wiederum beobachtet werden soll - über alles das hat Moriz Benedikt, es ist ein Jahrzehnt her, gesagt: Vor 30 Jahren haben wir jungen Ärzte über dieses Kapitel nicht so viel gewußt wie heute die jungen Pensionatmädels.
Das sind Dinge, die ganz besonders pädagogisch wichtig sind und die in ganz ernsthafte Erwägung gezogen werden sollten gerade für dieses Lebensalter, das wir heute betrachtet haben. Morgen wollen wir da fortsetzen.