The Rudolf Steiner Archive

Dreizehnter Vortrag

Die Waldorfschule ist eine Schule für Knaben und Mädchen, und damit ist zu gleicher Zeit zwei Zielen, wie mir scheint, gedient. Das eine Ziel ist dieses: aus der gesamten menschlichen Wesenheit heraus den Unterricht zu gestalten. Hat man nur Knaben, so muß notwendigerweise nach und nach der Unterricht einseitig werden. Auf der anderen Seite aber kann auch durch das Zusammensein der Knaben und Mädchen das für das soziale Leben notwendige Verständnis von Mensch zu Mensch erzielt werden.

Ein solches Verständnis muß ja insbesondere in unserer Zeit schon aus dem Grunde in der Erziehung berücksichtigt werden, weil ja die Frau in unserer sozialen Ordnung nunmehr sich ihre Stellung schon erstrebt hat oder zu erstreben bemüht ist.

So rechnet also eigentlich die Pädagogik, von der die Waldorfschule ausgeht, auch mit den modernen sozialen Bestrebungen in dieser Beziehung. Dadurch ist manches in der Waldorfschule in Gemeinsamkeit von Knaben und Mädchen zu pflegen, woran sonst das eine oder das andere Geschlecht gar nicht herankommt.

Sie haben ja gesehen, wir legen einen großen Wert darauf, daß das Kind nicht nur nach der Seite des Geistes und der Seele ausgebildet wird, sondern daß es ausgebildet wird als ganzer Mensch nach Geist, Seele und Körper. Deshalb pflegen wir auch die körperliche Betätigung, jene körperliche Betätigung namentlich, durch die der Mensch richtig verständnisvoll ins Leben hineingeführt werden kann.

Und so können Sie bei uns in der Waldorfschule in dem sogenannten Handarbeitsunterricht Knaben und Mädchen strickend und häkelnd nebeneinander sitzen sehen. Daß wir damit nichts Unmenschliches, sondern etwas sehr Menschliches treffen, das können Sie dadurch wahrnehmen, daß tatsächlich mit einer gewissen Begeisterung bei uns die Knaben Strümpfe stricken und auch Strümpfe stopfen lernen. Sie tun das, ohne zu glauben, daß ihre männliche Würde dabei in irgendeiner Weise einen Abbruch erleidet.

Nicht so sehr, um diese verschiedenen Künste den Knaben beizubringen, lassen wir sie pflegen, sondern vor allen Dingen darum, daß nach allen Richtungen hin Verständnis entstehe. Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen. Und was die Hauptsache ist, eine Pflege solcher Handarbeiten macht den Menschen nach den verschiedensten Richtungen geschickt.

Es sieht ja vielleicht etwas paradox aus, aber dennoch bin ich der Überzeugung, daß niemand ein ordentlicher Philosoph sein kann, der nicht in der Lage ist, wenn es nötig wird, sich auch seine Strümpfe zu stopfen oder seine Kleider auszubessern. Wie soll man denn über die größten Weltgeheimnisse irgend etwas auf vernünftige Art wissen, wenn man nicht im Grunde genommen im Notfalle sich sogar seine Fußbekleidungen machen kann. Man kann ja wahrhaftig nicht mit innigem menschlichem Anteil in die Weltgeheimnisse eindringen wollen, wenn man für das Nächste überhaupt nicht die geringste Geschicklichkeit hat!

Ich weiß, daß das paradox aussieht, aber ich glaube eben, daß sogar ein wenig Verständnis bei einem Philosophen vorhanden sein müsse, wie man Stiefel macht und dergleichen, weil sonst der Philosoph ein Abstraktling wird.

Nun, das sind extreme Fälle, aber ich will durch die extremen Fälle darauf hinweisen, wie das Hinaufsteigen in die höchste Geistigkeit auf der einen Seite, und auch das Hinuntersteigen zu körperlicher Behandlung, körperlicher Pflege, in unserem pädagogischen Prinzip vorhanden sein muß.

Dadurch sind wir aber auch in der Lage, die Kinder von diesem Handarbeitsunterricht zu einem verständnisvollen Treiben eines wirklichen Handfertigkeitsunterrichts zu führen. Im entsprechenden Lebensalter, und zwar ziemlich frühe, führen wir die Kinder dazu, sich Spielsachen zu machen - wie Sie ja hier gesehen haben in der Ausstellung, die wir von den Kinderhandarbeiten machten -, sich Spielsachen selber aus Holz herauszuschneiden und dadurch das Spiel mit dem Künstlerischen zu verbinden.

Es ist tatsächlich ganz demjenigen entsprechend, was aus der menschlichen Natur heraus gefordert wird, wenn man das Spiel allmählich überführt in künstlerisches Gestalten, und dann auch in jenes praktische Gestalten, von dem ich ja schon gesprochen habe. Und es ist außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.

Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das Kunstgewerbliche überführen, so daß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer, andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. Und mit einer außerordentlichen Begeisterung stehen die Kinder, Knaben und Mädchen, in unserer Werkstätte, fügen mit Begeisterung dem anderen Unterricht dieses Arbeiten mit Messer und Säge und den anderen Instrumenten ein und sind froh, wenn sie dabei Dinge fertig bekommen, welche dann den Charakter des für das Leben Nützlichen und Brauchbaren haben. Auf diese Weise regt man alle Instinkte für das Leben an. Wir sehen dabei, wie auf der einen Seite der Sinn für das Praktische, auf der anderen Seite der Sinn für die Kunst tatsächlich ausgebildet wird.

Ich habe bei der Auseinandersetzung über die einzelnen ausgestellten Dinge ja schon erwähnt, daß es außerordentlich interessant ist, wie die Kinder, nachdem sie dies oder jenes über den menschlichen Organismus gelernt haben — die plastische Formung des Knochensystems, die Formung des Muskelsystems -, in dieser künstlerischen Art also in den Bau und in die Tätigkeit des menschlichen Körpers eingeführt worden sind, wie dann die Kinder, die bei uns eigentlich gerade im Praktischen außerordentlich frei arbeiten und ihrer eigenen Erfindung sich hingeben dürfen, dasjenige, was ihnen da als Gestaltung dieses oder jenes Gliedes am Menschen eingegangen ist, in ihren plastischen Formen wiederum zum Ausdrucke bringen, nicht in sklavischer Nachahmung, sondern im freien Schaffen. Man sieht die merkwürdigsten Formen aus der Seele des Kindes selbst heraus entstehen, je nachdem das Kind über den Menschen oder über die Tiere dies oder jenes, ich möchte sagen, von dem real-künstlerischen Sinne der Natur abzulesen gelernt hat.

Auf diese Weise aber bekommt man bei dem Kinde zustande, daß es immer auch das, was es weiß, als ganzer Mensch weiß. Denken Sie doch nur, daß unsere Zivilisation die Menschen so zubereitet, daß sie eigentlich alles mit dem Kopfe wissen. Da ruhen die Ideen im Kopfe wie auf einem Ruhebette. Sie schlafen, diese Ideen, denn sie «bedeuten» nur etwas; die eine Idee bedeutet dies, die andere bedeutet jenes. Wir tragen die Ideen so wie in Schächtelchen aufgespeichert in uns, und im übrigen ist der Mensch an seinen Ideen gar nicht beteiligt.

Die Kinder in der Waldorfschule, die haben nicht nur eine Idee, sondern sie fühlen jederzeit diese Idee. Diese Idee geht über in ihr ganzes Fühlen. Ihre Seele lebt im Sinne dieser Idee. Die Idee ist nicht ein Begriff, die Idee ist eine plastische Form. Der Ideenzusammenhang wird zuletzt menschliche Gestalt. Und dann geht das alles zuletzt über in den Willen. Das Kind lernt eigentlich alles dasjenige auch machen, was es denken lernt. So daß die Gedanken nicht auf der einen Seite des Menschen sitzen, und der Wille bleibt auf der anderen Seite und ist bloß instinktiv genährt, und der Mensch ist eigentlich so eine Art Wespe! Es gibt ja solche Wespen, die haben einen Kopf und dann einen langen Stachel, und rückwärts sitzt der übrige Leib daran. Diese Wespe ist eigentlich das äußere Symbolum für das Seelisch-Geistige des gegenwärtigen Menschen, zwar nicht in bezug auf das Körperliche, aber in bezug auf das Seelisch-Geistige: auf der einen Seite der Kopf, dann ein langer Stachel, und dann ist erst das andere, das Willensgemäße daran. So daß man, geistig angesehen, die Menschen heute eigentlich merkwürdig sieht: der Kopf, der baumelt eigentlich so da oben herum und weiß mit seinen Ideen nichts anzufangen.

Das ist es, was eben gerade überwunden werden kann, wenn das Kind angeleitet wird, jederzeit fühlend und wollend zu wissen. Die zeitgenössische Pädagogik hat ja natürlich längst bemerkt, daß die Erziehung einseitig intellektuell geworden ist, daß der Kopf da oben herumbaumelt, und da fängt sie dann an, nun wiederum auf der anderen Seite auch das Können auszubilden, und man verlangt heute schon neben den Wissensschulen Könnenschulen. Aber dadurch bringt man die beiden Dinge nicht zusammen. Man bringt die beiden Dinge nur zusammen, wenn das Wissen von selber in das Können übergeht, und das Können zu gleicher Zeit so getrieben wird, daß es überall vom Denken, vom seelischen Erfassen, vom geistigen Miterleben durchzogen ist.

Dadurch sind wir in der Lage, von dieser Erziehungsgrundlage die richtige Brücke wiederum herüberzuschlagen zu der moralisch-religiösen Erziehung. Ich habe ja von der moralisch-religiösen Erziehung bereits gesprochen. Ich will heute nur das hinzufügen, daß alles darauf ankommt, daß wir die sämtlichen Unterrichtsgegenstände und die sämtlichen gymnastischen Übungen so treiben, daß das Kind überall fühlt: das Körperliche ist die Offenbarung eines Geistigen, und das Geistige will überall schöpferisch in das Körperliche übergehen; so daß es sozusagen nirgends getrennt fühlt Geist und Körper.

Wenn das der Fall ist, dann sitzt in der richtigen Weise im Fühlen des Kindes das Moralische und Religiöse. Und darauf ist eben das Hauptaugenmerk zu richten, daß wir nicht durch katechismenartige Gebote zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife das Kind moralisch und religiös machen wollen, sondern es moralisch und religiös dadurch erziehen, daß wir auf das Gefühl und die Empfindung wirken durch unsere Autorität und - ich habe ja das für dieses Lebensalter auseinandergesetzt — dahin wirken, daß das Kind lerne, Wollust haben am Gutsein, Abscheu haben vor dem Bösen, daß das Kind also lernt, das Gute liebhaben und das Böse nicht liebhaben.

Der Geschichtsunterricht kann so getrieben werden, daß wir die geschichtlichen Größen, die geschichtlichen Menschen und auch die einzelnen Impulse der Zeitalter in solcher Art hinstellen, daß das Kind lebendige moralische und religiöse Sympathien und Antipathien entwickelt. Dann erreichen wir etwas, was außerordentlich wichtig ist.

Wenn das Kind geschlechtsreif geworden ist, das fünfzehnte, sechzehnte Jahr erreicht hat, dann vollzieht sich ja in seinem Inneren jener Umschwung, durch den es von der Hinneigung zum Autoritativen zu seinem Freiheitsgefühl kommt und mit dem Freiheitsgefühl zu seiner Urteilsreife, zu seiner eigenen Einsicht. Da kommt etwas, was in der allerintensivsten Weise für Erziehung und Unterricht berücksichtigt werden muß. Wenn wir bis zur Geschlechtsreife Gefühle erweckt haben für das Gute und Böse, für das Göttliche und Nichtgöttliche, dann kommt das Kind nach der Geschlechtsreife dazu, aus seinem Inneren aufsteigend diese Gefühle zu haben. Sein Verstand, sein Intellekt, seine Einsicht, seine Urteilskraft sind nicht beeinflußt, sondern es kann jetzt frei aus sich heraus urteilen.

Bringen wir dem Kinde von vornherein ein Gebot bei, sagen wir ihm: Du sollst dies tun, das andere lassen -, dann nimmt es dieses Gebot mit ins spätere Alter, und man hat es dann fortwährend zu tun mit dem Urteil: Man darf dies tun, man darf jenes nicht tun. — Es entwickelt sich alles nach dem Konventionellen. Aber der Mensch soll heute nicht mehr im Konventionellen in der Erziehung drinnenstehen, sondern auch über das Moralische, über das Religiöse sein eigenes Urteil haben. Das entwickelt sich auf naturgemäße Weise, wenn wir es nicht zu früh engagieren.

Wir entlassen den Menschen mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre ins Leben hinaus. Wir stellen ihn dann uns gleich. Er blickt dann zurück auf unsere Autorität, behält uns lieb, wenn wir rechte Lehrer, Erzieher waren; aber er geht zu seinem eigenen Urteil über. Das haben wir nicht gefangen genommen, wenn wir bloß auf das Gefühl gewirkt haben. Und so geben wir dann das Seelisch-Geistige mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre frei, rechnen damit auch in den sogenannten höheren Klassen, rechnen von da ab mit den Schülern und Schülerinnen so, daß wir an ihre eigene Urteilskraft und Einsicht appellieren. Dieses Entlassen in Freiheit in das Leben, das kann man niemals erreichen, wenn man dogmatisch, gebotsmäßig Moralisches und Religiöses beibringen will, sondern wenn man im entsprechenden Alter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife bloß auf Gefühl und Empfindung wirkt. Das ist das einzige, daß man den Menschen so in die Welt stellt, daß er dann auf seine Urteilskraft vertrauen kann.

Und dann erreicht man, daß der Mensch wirklich, weil er so im ganz menschlichen Sinne erzogen worden ist, sich auch als ganzer Mensch fühlen und empfinden lernt. Er kann sich nicht als ganzer Mensch empfinden, wenn er das Unglück hat, daß ihm ein Bein oder ein Arm fehlt; da betrachtet er sich als einen verstümmelten Menschen. Die Kinder, die so erzogen werden, wie es geschildert worden ist, die fangen mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre an, sich als verstümmelt zu betrachten, wenn sie nicht durchströmt sind von moralischem Urteil und religiösem Gefühl. Sie fühlen dann, da fehlt ihnen etwas als Mensch. Und das ist dasjenige, was wir als bestes religiös-sittliches Erbgut den Menschen mitgeben können, wenn wir sie dazu erziehen, daß sie das Moralische und Religiöse so zu ihrem Menschentum gehörig betrachten, daß sie sich nicht als ganzer Mensch fühlen, wenn sie nicht moralisch durchströmt, religiös durchwärmt sind.

Das kann man aber nur erreichen, wenn man nicht in einem zu frühen Alter mit einem Ideeninhalt des Religiösen und Moralischen kommt, sondern wenn man in dem entsprechenden Alter eben nur auf Empfindung und Gefühl wirkt. Kommt man mit dem Ideeninhalt vor dem zwölften, vor dem vierzehnten Lebensjahre, dann erzieht man Skeptiker, dann erzieht man solche Menschen, die später, statt der gesunden Einsicht gegenüber den anerzogenen Dogmen, Skepsis, zunächst die Skepsis des Gedankens — die macht noch das allerwenigste -, dann aber die Skepsis des Gefühles entwickeln, dadurch wird man ein schlecht fühlender Mensch. Und zuletzt die Skepsis des Willens, dadurch irrt man wirklich moralisch ab.

Es handelt sich also darum, daß wir unsere Kinder nicht zur Skepsis erziehen dadurch, daß wir zu früh in sie dogmatisch Ideale, das Moralisch-Religiöse hineinbringen, sondern daß wir das Moralisch-Religiöse nur in ihr Gefühl hineingießen. Dann werden die Kinder im rechten Lebensalter erweckt zur eigenen freien Religiosität und Sittlichkeit. Die haben sie dann. Und sie fühlen, daß diese sie erst zum ganzen Menschen macht.

Und so ist dieses Hinschauen auf den freien Menschen, auf den Menschen, der weiß, sich seine Richtung im Leben selber zu geben, dasjenige, was wir in der Waldorfschule vor allen Dingen erstreben.

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Die Waldorfschule ist ein in sich geschlossener Organismus, und es kann manches gerade bei den Prinzipien, die in dieser Schule herrschend sind, mißverstanden werden, wenn man nicht darauf sieht, wie die Schule als ein ganzer Organismus gedacht ist. Man kann zum Beispiel die Meinung haben, man besuche diese Schule ein, zwei, drei Tage, und man sähe sich an, was während dieser zwei, drei Tage getrieben wird, und man habe genug: man habe gesehen, wie in dieser Waldorfschule unterrichtet wird.

Das ist nicht der Fall. Man hat dann eigentlich nichts Besonderes gesehen. Dasjenige, was man da gesehen hat, ist vergleichbar mit einem Stück, das man aus einem ganzen Bilde herausgeschnitten hat, und nach welchem man nun das ganze Bild beurteilen will.

Denken Sie sich, Sie haben ein großes historisches Bild, schneiden ein Stückchen heraus und zeigen das jemand. Er wird das ganze Bild nach diesem kleinen Stückchen nicht beurteilen können; denn gerade dasjenige, um was es sich bei der Waldorfschule handelt, ist, daß jede einzelne Tätigkeit hineingestellt wird in den Organismus der ganzen Schule. So daß man viel mehr von der Waldorfschule kennenlernt, wenn man eben ihre Prinzipien kennenlernt, ihre ganze Struktur, das ganze organische Zusammenwirken, sagen wir, der achten Klasse mit der vierten Klasse, der ersten mit der zehnten Klasse, als wenn man ein einzelnes herausgeschnittenes Stückchen kennenlernt. Denn die Schulorganisation ist so gedacht, daß eben eine jede einzelne Berätigung in der Zeit an ihrer richtigen Stelle steht und mit dem Ganzen zusammenstimmt. Und von diesem Gesichtspunkte aus sind auch die einzelnen Unterrichtsfächer in die Schule hineingenommen.

Ich möchte dieses Hineinnehmen der einzelnen Unterrichtsfächer in die Schule gerade an der Eurythmie wie in einer episodischen Art jetzt einmal ganz kurz dem Prinzip nach auseinandersetzen.

Für die Schule und ihre Betätigung sollte eigentlich nichts erfunden werden. Wenn man irgendwie — wie es zu stark beim Fröbelschen Kindergarten geschehen ist — besondere Dinge ausdenkt, die für die Kinder gut sind, wenn man Dinge besonders für die Kinder zurichtet und nun sagt: Das gehört zum Erziehen, das muß dem Kinde beigebracht werden -, so vertritt man in der Regel ein falsches Prinzip.

In die Schule soll nichts hineinerfunden werden, sondern im Grunde alles aus dem Leben hineingetragen werden. Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können. Je mehr der Lehrer mit dem unmittelbaren Leben zusammenhängt, desto besser wird die Schule versorgt sein. Engherzige Lehrer, die nichts vom Leben kennen als nur die Schule, sind daher am allerwenigsten bedeutsam für dasjenige, was eigentlich den Menschen zum Menschen machen kann. Und so haben wir die Eurythmie nicht hineingetragen in die Schule von dem Gedanken aus: man braucht nun gymnastische Übungen für die Schule, man muß etwas Besonderes für die Kinder zubereiten — nein, die Eurythmie ist zunächst überhaupt nicht als Erziehungssache entstanden, die Eurythmie ist aus gewissen Schicksalsfügungen um das Jahr 1912 entstanden, aber zunächst gar nicht als Erziehungsakt, sondern sie ist entstanden aus künstlerischen Intentionen, als Kunst. Und man wird immer für die Eurythmie als Erziehungssache etwas Unvollkommenes denken, wenn man eine besondere Erziehungseurythmie absondert von der künstlerischen Eurythmie.

Mir wäre es daher viel angemessener erschienen, wenn hier bei der Veranstaltung zuerst die künstlerisch-eurythmischen Vorstellungen gegeben worden wären und man daran gesehen hätte, wie Eurythmie als Kunst gedacht ist. Dadurch, daß sie Kunst ist, steht sie im Leben darinnen, und dann überträgt man dasjenige, was im Leben drinnen steht, auf die erzieherischen Formen; so daß man eigentlich erst die Eurythmie bei Kindern beurteilen kann, wenn man sich ein Verständnis dafür erworben hat, was die Eurythmie als Kunst selber einmal sein wird, aber doch vielleicht schon heute etwas mehr ist, als manche glauben.

Eurythmie als Kunst ist eben um 1912 herum entstanden, zunächst auch nur als Kunst getrieben worden, und die Waldorfschule haben wir 1919 eingerichtet. Und weil wir gefunden haben, daß die eurythmische Kunst nun auch in der Kindererziehung Verwendung finden kann, deshalb haben wir die Eurythmie in der Schule eingeführt.

Aber das ist das Sekundäre. Diesen Zusammenhang, den sollte man in allen Dingen sehen, wenn man das Verhältnis der Schule zum Leben ins Auge fassen will. Man sollte ein Verständnis dafür haben, daß man ja auch nicht ein besonderes Malen für die Kinder einzurichten habe; sondern wenn man findet, daß die Kinder ins Malen in irgendeiner Weise hineinwachsen sollen, dann müssen die Prinzipien aus der lebendigen Malkunst heraus, nicht aus einer pädagogisch besonders zurechtgeschusterten Methode gemacht werden. Es muß das wirklich Künstlerische dann in die Schule hineingetragen werden, nicht ein wiederum verstandesmäßig Ausgedachtes. Und gerade an der Eurythmie ist es möglich, das rein Künstlerische der Menschheitszivilisation wiederum einzufügen.

Wie Eurythmie eine bewegte sichtbare Sprache ist, das ist ja auch hier schon wiederholt auseinandergesetzt worden und hat ja den Gegenstand der Einleitungen bei den Aufführungen gebildet. Ich möchte jetzt nur noch einiges hinzufügen, das mehr noch hineinführt in die Beziehung der Eurythmie zum Künstlerischen im allgemeinen anhand der Figuren.

Diese Figuren sind auf Anregung Miss Maryons entstanden, aber sind dann durchaus ausgeführt worden nach den Intentionen, die ich selber nach den Gesetzen der Eurythmie für absolut richtig halte.

Ich möchte gerade bei solchen Figuren Ihnen zeigen — Sie haben hier die Versinnlichung des S-Lautes (die in Holz ausgeführte und bemalte Figur für den S-Laut wird gezeigt) —, wie das Eurythmische als Künstlerisches eigentlich gedacht ist. Wenn Sie sich eine solche Figur ansehen, so stellt sie ja einen Menschen dar. Aber derjenige, der im Sinne der heutigen Zivilisation und Konvention darauf ausgeht, das zu sehen, was man einen hübschen Menschen nennt, der sieht da nicht gerade einen hübschen Menschen. Er sieht überhaupt nicht dasjenige, was ihm dann am Menschen gefällt, wenn er auf der Straße einem Menschen begegnet.

Nun, wenn man solche Figuren formt, so hat man vielleicht schon auch einen Geschmack für einen hübschen Menschen, aber es ist just nicht die Aufgabe, an der Formung dieser Figuren den hübschen Menschen zur Ausführung zu bringen, sondern dasjenige, was in der Eurythmie unmittelbar zum Ausdruck kommt: menschliche Bewegung. Und so ist hier von allem abgesehen, was nicht ausmacht die Bewegungsform selber, das Gefühl, das man an dieser Bewegung haben kann, und den Grundcharakter, den diese Bewegung zum Ausdruck bringt, der diese Bewegung durchsetzt.

Wenn Sie singen, dann nehmen Sie dasjenige, was die Seele bewegt, körperlich ganz in den eigenen Organismus hinein. Dann verfließt dasjenige, was am Menschen bewegt ist, ganz innerhalb seiner Haut, und es bleibt die Bewegung ganz unsichtbar, es geht die Bewegung ganz über in den hörbaren Ton.

Das hier ist bewegte Musik. Was die Seele fühlt, löst sich ganz vom Menschen los, wird Bewegung des Menschen im Raume, und an der Gestalt, die diese Bewegung bekommt, drückt sich das Künstlerische aus. Man sieht, was man sonst hört. Man hat daher nur auf dasjenige zu sehen, was Bewegung wird. Daher ist hier abstrahiert von allem übrigen, was der Mensch von Natur hat, einzig und allein auf dasjenige gesehen, was der Mensch im Eurythmisieren wird. Und ich habe es insbesondere dadurch ausgedrückt, daß ich jede Bewegung durch das Ausschneiden im Holze angedeutet habe; das hat dann eine bestimmte Grundfarbe.

Sie finden hier bei den Figuren überall rückwärts angeschrieben, welche Grundfarbe der Bewegung entspricht, Sie finden dann angeschrieben, welche Grundfarbe dem sogenannten Gefühl entspricht. Wenn Sie die Eurythmisierenden auf der Bühne ihre Schleier beherrschen sehen, so ist das ja im wesentlichen eine Fortsetzung der Bewegung. Und das wird sich weiter so ausbilden, daß im entsprechenden Augenblicke immer ein Wehenlassen des Schleiers entsteht, ein Zurücknehmen des Schleiers, ein Abfangen des Schleiers, ein ganzes Gestalten des Schleiers. So sitzt die durch die Gliedmaßen ausgeführte Bewegung in dem, was nun in der Schleierbehandlung das Gefühl ausdrückt. Und wir sehen in dem Umwallen des Schleiers das Gefühl zum Ausdrucke kommen.

Fühlt der Eurythmisierende an der Bewegung, in die er seine Arme, seine Beine hineinbringt, das Richtige, dann wird ganz instinktiv diese gefühlte Bewegung übergehen in die Schleierbehandlung, und er wird das Gefühl, das begleiten soll die Bewegung, in der Schleierbehandlung haben.

Das dritte ist, daß der Eurythmisierende mit seinem Gefühl so weit gehen kann, daß er nun wirklich, wenn er zum Beispiel diese Bewegung macht, I, nach dieser Richtung mit dem Arme leicht ausgreift, so daß er den Arm fühlt als ganz leicht in der Luft schwebend, nicht von innerlicher Kraft durchsetzt. Den anderen Arm fühlt er so, wie wenn er alle Kraft der Muskeln anfeuern würde und dick in den Arm hineinstecken würde. Das ist ein Arm, der mit Leichtigkeit gehoben wird (rechter Arm), das ist ein Arm (linker Arm), in dem man in seinen Muskeln fortwährend etwas wie ein leises Stechen fühlt, der gespannt ist. Dadurch kommt Charakter in die Bewegung hinein. Dieses Hineinbringen von Charakter in die Bewegung, die überträgt sich dann auf den Zuschauer. Der Zuschauer fühlt dann schon mit.

Da fragen die Leute nun bei diesen Figuren: wo ist hier das Gesicht und wo der Hinterkopf? Das geht einen in der Eurythmie gar nichts an. Es kann ja bei der Eurythmie unter Umständen auch so sein, daß man ein bißchen entflammt ist für ein hübsches Gesicht, welches da in der Eurythmie begriffen ist. Aber das gehört nicht zur Gesinnung der Eurythmie. Dieses Gesicht, das da aussieht, als ob es von Ihnen nach links wäre, ist eigentlich gerade nach vorn gerichtet, und diese Farbe ist gerade als Charakterisierung angebracht, weil der Eurythmisierende sein rechtes Haupt fühlen soll wie leicht durchwellt von eurythmischer Kraft, sein linkes Haupt gespannt durchzogen von innerer Kraft, so daß sich asymmetrisch hier gewissermaßen sein Haupt aufplustert und er hier gespannt sich fühlt. Dadurch wird der richtige Charakter hineingebracht. Hier an diesen Figuren ist gerade das ausgedrückt, was man im Eurythmisieren sehen soll. Und das sollte eigentlich in allem Künstlerischen sein. Man sollte von dem Stofflichen, von dem Inhaltlichen, von dem Prosaischen absehen können und auf das Künstlerische, Poetische übergehen können. Ein schönes Mädchengesicht ist beim Eurythmisieren wie Prosa. Dasjenige, was sie zustandebringt, daß sie die rechte Seite des Hauptes leicht von Kraft durchzogen hat, die linke Seite gespannt hat, das ist dasjenige, was eigentlich die eurythmische Schönheit gibt. Und so könnte man sich denken, daß auch ein ganz häßliches Gesicht eurythmisch außerordentlich schön würde, und ein ganz schönes Gesicht, verzeihen Sie, eurythmisch ganz häßlich wirken könnte.

Also gerade bei diesem Eurythmischen hat man das im eminentesten Sinne zu sehen, was ja — jeder Künstler wird mir darin recht geben für alle Kunst gilt. Der ist nicht bloß ein großer Künstler, der ein schönes Mädchengesicht ansprechend malen kann, sondern der wirkliche Maler muß unter Umständen auch ein altes, verdorrtes, runzeliges Gesicht so malen, daß es in der Kunst schön wirken kann. Das muß aller Kunst zugrunde liegen.

Das wollte ich noch zu der Eurythmie hinzufügen, die in den Vorstellungen hier gegeben worden ist. Ich möchte nur noch sagen, daß die Eurythmie deshalb hineingenommen worden ist in Unterricht und Erziehung, weil sie zu der äußeren Gymnastik ein ganz wunderbares Gegenstück abgibt. Nehmen Sie das, was man in Deutschland Turnen nennt. Die körperlichen Übungen werden durchaus, wie erwähnt, in unserer Waldorfschule genügend gepflegt, aber wenn Sie diese äußere Gymnastik nehmen, so werden Sie die Formen dieser Gymnastik so ausgebildet sehen, daß der Mensch gewissermaßen bei jeder Übung, die er vollführt, den Raum zuerst empfindet, die Raumrichtung. Und die Raumrichtung ist eigentlich zuerst da. Der Mensch fühlt also die Raumrichtung und legt nun seinen Arm in diese Raumrichtung hinein. Es gibt sich also der Mensch turnend gymnastisch an den Raum hin.

Das ist die Art und Weise, wie man allein in gesunder Weise gymnastische Übungen finden kann. Der Raum ist nach allen Seiten bestimmt. Unsere abstrakte Raumanschauung, die sieht drei aufeinanderstehende senkrechte Raumrichtungen, die man gar nicht unterscheiden kann. Die gibt es nur in der Geometrie. In Wirklichkeit haben wir oben den Kopf, unten die Beine: das ist oben und unten. Dann haben wir links und rechts. Wir leben in dieser Richtung drinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. Da handelt es sich gar nicht darum, wo die absolute Richtung ist: daß wir uns drehen können, darin liegt alles. Und dann haben wir vorne und hinten. Und darauf sind alle übrigen Raumrichtungen orientiert. Sie strecken sich und brechen sich und schieben sich zurück. Und findet man auf diese Weise den Raum, dann findet man die gesunde Bewegung für Turnen und Gymnastik. Da gibt sich der Mensch an den Raum hin.

Wenn er eurythmisiert, dann ist der Charakter der Bewegung aus dem menschlichen Organismus herausgeholt. Dann ist die Frage diese: Was erlebt die Seele, wenn sie diese Bewegung macht, wenn sie jene Bewegung macht? — Dadurch kommen ja die einzelnen Laute in der Eurythmie gerade zustande. Was kommt zustande, wenn Sie Ihre Kraft in die Glieder hineingießen? Während wir durch die äußerlich gymnastischen Übungen den Menschen in den Raum sich hineinlegen lassen, lassen wir den Menschen in der Eurythmie seiner Wesenheit gemäß nach außen die Bewegung so ausführen, wie sie der Organismus selber fordert. Das Innere nach außen sich bewegen lassen, das ist das Wesen des Eurythmischen. Das Äußere vom Menschen ausfüllen, so daß der Mensch sich verbindet mit der Außenwelt, das ist das Wesen der Gymnastik.

Will man ganze Menschen erziehen, so kann man gerade dieses Gymnastische vom anderen Pole ausgehen lassen, von dem, wo die Bewegung des Menschen ganz aus dem Inneren geholt wird in der Eurythmie. Aber jedenfalls muß das Eurythmische immer, wenn es im Unterricht verwendet wird, herausgeholt sein aus dem künstlerisch Erfaßten der Eurythmie.

Meine Überzeugung ist, daß die besten Gymnastiklehrer diejenigen sind, die ihre Gymnastik an der Kunst gelernt haben. Die Griechen haben die Anregungen und Impulse zu ihrer Schulgymnastik, zu ihren Olympischen Spielen von der Kunst geholt. Und wenn man die Konsequenzen des Auseinandergesetzten voll einhält, alles im Schulmäßigen aus dem Künstlerischen herauszuholen, dann wird man dasjenige, was ich an dem Beispiel der Eurythmie gezeigt habe, schon auch für die anderen Zweige des Lebens finden. Man wird nicht etwas Besonderes für den Unterricht erfinden, sondern das Leben in die Schule hineintragen wollen. Dann wird das Leben in der sozialen Ordnung auch wieder aus der Schule herauswachsen können.

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In dem Organismus, wie ich ihn geschildert habe, den eine Schule bilden soll, steht jedes einzelne organisch eingegliedert darin, und alle die verschiedenen Fäden von Tätigkeiten, welche ausgeübt werden müssen, damit der ganze Organismus der Waldorfschule lebt, laufen zusammen in den Lehrerkonferenzen, die möglichst oft stattfinden. Und bei einer größeren Anzahl solcher Lehrerkonferenzen im Laufe des Jahres bin ich ja selbst anwesend. Diese Lehrerkonferenzen sind nicht nur etwa dazu bestimmt, um den Schülern Zeugnisse vorzubereiten, um sich über die Verwaltungsangelegenheiten der Schule zu beraten und dergleichen, oder über die Strafen, die für die Schüler angesetzt werden sollen, wenn sie dies oder jenes verbrochen haben und dergleichen, sondern diese Schulkonferenzen sind eigentlich die fortlaufende lebendige Hochschule für das Lehrerkollegium. Sie sind das fortdauernde Seminar.

Das sind sie dadurch, daß für den Lehrer wiederum jede einzelne Erfahrung, die er in der Schule macht, ein Gegenstand für seinen eigenen Unterricht, für seine eigene Erziehung wird. Und in der Tat, wer in dieser Weise, indem er lehrt, indem er erzieht, zu gleicher Zeit auf der einen Seite tiefste psychologische Einsicht in die unmittelbare Praxis aus der Handhabung des Unterrichts und der Erziehung, wie andererseits aus der besonderen Eigentümlichkeit — den Charakteren, den Temperamenten der Kinder -, wer eine solche Selbsterziehung, einen solchen Unterricht für sich selber herausholt aus der Praxis des Unterrichtens, der wird fortwährend Neues finden. Neues für sich, Neues für das ganze Lehrerkollegium, mit dem alle die Erfahrungen, alle die Erkenntnisse, die gewonnen werden in der Handhabung des Unterrichts, in den Konferenzen ausgetauscht werden sollen. So daß das Lehrerkollegium wirklich innerlich geistig-seelisch ein Ganzes ist, daß jeder weiß, was der andere macht, was der andere für Erfahrungen gemacht hat, inwiefern der andere weitergekommen ist durch dasjenige, was er in der Klasse mit den Kindern erlebt hat.

So gestaltet sich das Lehrerkollegium wirklich zu einem Zentralorgan, von dem das ganze Blut der Unterrichtspraxis ausgehen kann, und der Lehrer hält sich dadurch frisch und lebendig.

Die beste Wirkung wird vermutlich sein, daß durch solche Konferenzen, durch solches Konferenzleben die Lehrer fortwährend eben in innerer Lebendigkeit verbleiben, nicht eigentlich in Wirklichkeit seelisch und geistig alt werden; denn das muß ja der Lehrer gerade erstreben: seelisch und geistig jung zu bleiben. Das kann aber nur dann geschehen, wenn ein wirklich geistig-seelisches Lebensblut zu einem Zentralorgan hinfließt, wie das menschliche Blut zum Herzen und von da wiederum ausfließt. Das ist konzentriert als ein geistig-seelisches Kräftesystem in demjenigen, was gesucht wird in der Waldorfschule als das Leben in den Lehrerkonferenzen, die allwöchentlich und eben, wie gesagt, auch von Zeit zu Zeit in meiner Gegenwart abgehalten werden.

Ich möchte nur ein Kleines andeuten, das aber bedeutsam ist. Wir haben, sagte ich, in den Klassen Knaben und Mädchen durcheinander. Da wir natürlich die Kinder aus dem Leben hereinbekommen, haben wir solche Klassen, wo die Mädchen in der Majorität sind, andere Klassen, wo die Knaben in der Majorität sind, andere, wo sich die Zahl der Knaben und der Mädchen die Waage hält, und man kann ganz absehen von dem, was da äußerlich vor sich geht: ein Rationalist, ein Intellektualist wird kommen und wird solche Dinge auf rationalistische, intellektualistische Weise sich erklären; aber das trifft gewöhnlich nicht das, was das eigentliche Leben ausmacht. Unterrichtet man in einer Klasse, wo die Mädchen in der Majorität sind, so ist es darinnen ganz anders als in einer Klasse, wo Mädchen und Knaben in gleicher Zahl oder die Knaben in der Majorität sind. Die Klassen bekommen nicht durch dasjenige, was die Knaben mit den Mädchen sogar vielleicht auch an allerlei kleinen Nichtsnutzigkeiten treiben, ihr Gepräge, sondern einfach durch Imponderabilien, durch Dinge, die sich der äußeren intellektualistischen Beobachtung ganz entziehen, bekommen die Klassen durch die Majorität des einen oder anderen Geschlechts ihr besonderes Gepräge. Und da sind die allerinteressantesten Erkenntnisse zu gewinnen, wenn man auf diese Weise auch das ganze unwägbare imponderable Leben der Klasse fortdauernd studiert. Man stellt sich natürlich nicht als ein Lehrer in die Klasse hinein, der sich eben hinstellt und dann etwas zurücktritt und mit verschränkten Armen jetzt seine Schüler studiert. Wenn der Lehrer mit der nötigen Lebendigkeit und Hingabe an das Schülerwesen unterrichtet, dann wird er einfach dadurch, daß er auch durch den Schlaf in der richtigen Weise das durchgebracht hat, am nächsten Vormittag mit sehr bedeutsamen Erkenntnissen über dasjenige, was gestern sich in der Schule zugetragen hat, aufwachen, aufstehen; das kann er sich dann zum Bewußtsein bringen in verhältnismäßig kurzer Zeit, es wird das alles wie selbstverständlich gehen, was in einer solchen Weise geschehen soll.

Und ebenso wie nach dem Zentrum hin die Lehrerkonferenz uns ein Wesentliches ist, so ist uns nach der Peripherie hin dasjenige, was wir in den Elternabenden haben, etwas außerordentlich Wichtiges. Wir versuchen wenigstens von Monat zu Monat, jedenfalls aber von Zeit zu Zeit Elternabende zu veranstalten. Da versuchen wir, die Eltern zu versammeln, die Kinder in unserer Schule haben, und die eben kommen können, und da wird von den Lehrern für die Eltern dasjenige auseinandergesetzt, was eine Verbindung schaffen kann zwischen der Schuljugend und den Elternhäusern. Und gerade auf dieses dem ganzen Schulwesen entgegenkommende Verständnis von seiten der Eltern rechnen wir so stark. Da wir nicht aus Verordnungen, aus Programmen heraus, sondern aus dem Lebendigen heraus unterrichten und erziehen, können wir uns auch nicht sagen: du hast deinen Lehrplan, der dir von dieser oder jener Intelligenz vorgeschrieben ist, beobachtet, also hast du das Richtige getan. Wir müssen wiederum lernen, das Richtige zu fühlen im lebendigen Verkehr mit denjenigen, die als Eltern, als die Verantwortlichen, uns ihre Kinder in die Schule hineingebracht haben. Und an diesem Echo, das da an den Elternabenden den Lehrern wiederum entgegenkommt, belebt sich auch von der anderen Seite her das, was der Lehrer braucht, was der Lehrer namentlich dazu braucht, um immer selber innerlich lebendig zu bleiben.

Ein Lebewesen lebt nicht allein dadurch, daß es in einer Haut eingeschlossen ist. Der Mensch ist auch nicht dasjenige, was da in dem Rauminhalte steckt, der in die Haut eingeschlossen ist. Wir tragen in jedem Augenblicke eine bestimmte Luftmenge in uns; die war vorher draußen, sie gehörte der ganzen Atmosphäre an. Wir werden bald wiederum die Luft, die wir in uns haben, ausgeatmet haben; sie wird wiederum in der ganzen Atmosphäre wirken. Ein Lebewesen gehört der ganzen Welt an und ist nicht denkbar ohne die ganze Welt, ist nur ein Glied in dem Universum. $o ist es aber auch mit dem Menschen in bezug auf das gesamte Wesen und Leben überhaupt. Der Mensch ist nicht ein einzelnes Wesen innerhalb der sozialen Ordnung, sondern er ist ganz eingeordnet in diese soziale Ordnung. Er kann nicht leben, ohne daß er mit dem Äußeren der sozialen Ordnung ebenso in Verbindung steht wie mit Luft und Wasser, wie dasjenige, was vom physischen menschlichen Wesen in die Haut eingeschlossen ist. Und um zu erfahren, daß in dieser Beziehung die Schule außerordentlich Wichtiges in der Gegenwart zu tun hat, dazu braucht man gar nicht so sehr weit zu gehen. Ich versuche immer, die Dinge, die charakterisieren sollen, nicht aus ausgedachten weiten Ideengängen herzuholen, sondern ich versuche, sie vom allernächsten Schritt zu nehmen.

Da ging ich vor ein paar Tagen in das Nebenzimmer im College hinein und fand da drinnen Berichte von den Sonntagsschulleitern. Der erste Satz erzählt gleich: Bei der jährlichen Versammlung der Sonntagsschul-Union hat einer der Chairmen, der ein sehr bedeutender Mensch ist, gesagt, daß sich diese Leitungen der Sonntagsschulen allmählich hinentwickelt hätten zu einer außerordentlichen Exklusivität, zu einem Absondern von dem übrigen religiösen Leben, daß man viel zu wenig wisse von dem übrigen religiösen Leben.

Sehen Sie, ich habe das nur von dem Tisch da drinnen genommen im Nebenzimmer, und es ist gleich ein lebendiges Symptom für dasjenige, was wir für die innere Belebung unserer gegenwärtigen Zivilisation brauchen. Ich hätte ebensogut an einen anderen Tisch gehen können und dort etwas wegnehmen oder auf der Straße mir etwas geben lassen können, man wird überall finden: dasjenige, was dem Menschen heute nicht anerzogen wird, das ist die Weite des Horizontes für das Leben, das volle Verständnis für das Leben. Das ist es, was wir gerade bei den Waldorfschullehrern haben müssen, was wir dann übertragen müssen von dem Lehrer eben auf die Schüler, so daß tatsächlich gerade durch Erziehung und Unterricht das Leben immer mehr und mehr zu Weiten der Interessen getrieben wird.

Wie kapselt sich heute jeder ein! Wie ist das Fachmannsystem ausgebildet! Man schämt sich, irgend etwas zu wissen, was nicht gerade in der Einkapselung des Faches ist. Da muß man zu dem Sachverständigen gehen.

Die Sache, um die es sich handelt, ist diese, daß die Menschen weitherzig werden, daß sie mit ihrem Herzen Anteil nehmen können an der Gesamtzivilisation. Das ist etwas, was durch die Prinzipien derjenigen Pädagogik, die hier vertreten wird, hineinzubringen versucht wird zuerst in die Lehrerschaft — denn zuerst hat es sich bei der Waldorfschule um die Erziehung der Lehrerschaft gehandelt — und auf dem Umwege durch die Lehrerschaft in die Schülerschaft. Und die Schülerschaft, das ist unsere große Hoffnung, unser Ziel, an das wir bei jeder einzelnen Maßnahme denken, die Schülerschaft soll es in rechtmäßiger Weise in das Leben hinaustragen.

Das, meine sehr verehrten Anwesenden, ist, ich möchte sagen, die Gesinnung, die derjenigen Pädagogik zugrunde liegt, von der ich vor Ihnen nun auch hier sprechen durfte. Diese Erziehung ist einzig und allein darauf gerichtet, dasjenige, was als Maßnahme da sein soll in Erziehung und Unterricht, aus dem Menschen selber herauszuholen, so daß der ganze Mensch nach Leib, Seele und Geist voll zur Entwickelung komme; auf der anderen Seite aber den Menschen so in das Leben hineinzustellen, daß er als Kind wiederum nach Leib, Seele und Geist, nach dem Religiösen, nach dem Ethischen, nach dem Künstlerischen, nach dem Erkenntnisleben hin gewachsen ist und sich diejenigen Tugenden entwickeln kann, durch die der Mensch seinem Mitmenschen am meisten nützlich und fruchtbar werden kann. Dadurch allein ist der Mensch ja ein wirklich richtig Erzogener, daß er seinen Mitmenschen am besten nach seinen Kräften dienen kann. Darauf muß im Grunde genommen jedes Erziehungsideal gerichtet sein. Daß ich über ein solches Erziehungsideal sprechen durfte, dafür bin ich den Veranstaltern hier außerordentlich dankbar.

Sie werden gesehen haben, daß es sich wahrhaftig, wenn auch das Waldorfschul-Prinzip einem ganz bestimmten Sprachgebiete entstammt, dabei durchaus nicht um etwas Nationales handelt, sondern um etwas im besten Sinne Internationales, weil Allgemein-Menschliches. Nicht den Angehörigen irgendeiner Klasse, nicht den Angehörigen irgendeiner Nation, nicht den Angehörigen überhaupt irgendeiner Einkapselung, sondern den Menschen mit den breitesten, herzhaftesten menschlichen Interessen wollen wir erziehen. Deshalb durfte das Gefühl, die Empfindung da sein, daß man, wenn auch diese Erziehung zunächst in einem bestimmten Sprachgebiete ausgebildet ist, auch in einem anderen Sprachgebiete über diese Erziehung, die ja durchaus in diesem Sinne international ist, sprechen darf.

Um so größer war dann meine Befriedigung, als ich sehen konnte, daß sich in Anlehnung an dasjenige, was in diesen Konferenzen besprochen worden ist, ein Komitee gebildet hat, welches durch Begründung einer Schule dieses Waldorfschul-Prinzip auch hierher in tatkräftiger Weise übertragen will.

Nun, wir können, wenn wir heute an die Gründung solcher Schulen herangehen, dennoch nichts anderes machen, als was auch der Waldorfschule Schicksal war: wir können nur sozusagen Modelle, Musterschulen schaffen. Denn erst wenn das, was diesem Schulwesen zugrunde liegt, in den breitesten Kreisen der öffentlichen Meinung eingesehen wird, dann kann ja erst dasjenige, was hier als Impuls gegeben wird, in der richtigen Weise fruchtbar werden.

Ich erinnere mich aus meiner Jugend, wie ich einmal in einem Witzblatte einiges gelesen habe, worin man sich lustig machte über Architektenpläne - ich habe ja schon gestern etwas Ähnliches erwähnt. Das Witzblatt, das zu Leuten, die etwas banausisch denken, sprechen wollte - denn es hatte in diesen Kreisen seine Abonnenten -, das sagte: Man sollte sich doch nicht an einen Architekten wenden, der da alles Mögliche zeichnen und im einzelnen berechnen wolle, auch künstlerisch die Dinge zusammensetzen wolle, sondern man solle sich an einen einfachen Maurer wenden, der einfach Ziegel auf Ziegel setze. - Nun ja, diese Gesinnung, die herrscht gerade in bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen noch in zahlreichem Maße. Man findet dasjenige, was der Architekt hier macht, leicht abstrus gegenüber dem Maurer, der die Ziegel setzt, und man möchte gern, daß nur Ziegel auf Ziegel gelegt würde, daß nicht eingegangen wird auf dasjenige, was nun dem Bau wirklich zugrunde liegen muß.

Daß aber gerade innerhalb dieses Kreises ein so schönes Verständnis und Interesse vorhanden war, dafür bin ich außerordentlich dankbar. Vorzugsweise aber möchte ich Miß Beverley und ihren Mitarbeitern aufs herzlichste danken. Danken möchte ich auch den lieben Waldorfschullehrern und den anderen Freunden, die mitgekommen sind zu dieser Veranstaltung, und die in einer so schönen, wirklich tief anerkennenswerten Weise bei diesen Konferenzen gewirkt haben, danken auch allen denjenigen, die künstlerisch in diesen Tagen mitgewirkt haben. Danken möchte ich allen denjenigen, die in irgendeiner Weise etwas beigetragen haben zum Zustandekommen dieser Konferenz, die hoffentlich durch das Komitee recht fruchtbar werden wird; danken Ihnen allen für Ihre Aufmerksamkeit und für das Interesse, das Sie der Sache entgegengebracht haben.

Je weiter wir in der Verbreiterung dieses Interesses kommen, desto mehr werden wir auch dem Schulwesen, dem Unterrichtswesen, dem Erziehungswesen dienen können. Und daß Ihnen das auf dem Herzen liegt, haben Sie ja durch Ihre lebendige Anteilnahme in diesen Tagen gezeigt. Mit diesen Worten möchte ich diese Vorträge, die ich hier wirklich nicht bloß aus dem Intellekt heraus, sondern aus dem wahren Anteil für alles, was der Erziehung zugrunde liegt, gehalten habe, mit einem Abschiedsgruß beschließen.

Nach der Übersetzung:

Noch ein letztes Wort: Es ist ja während des ganzen Konferenzverlaufes ganz gewiß jedem der Teilnehmer ersichtlich geworden, mit welch ungeheurer Hingebung und auch mit welcher Kraft, die Sache zu lösen, Mr. George Kaufmann sich dem Übersetzen der Vorträge hingegeben hat. Auch bei früheren Vorträgen ist es mir immer so gegangen, daß Mr. Kaufmann wirklich alles so übersetzt hat, daß er die Intentionen in einer seltenen Weise so getroffen hat, daß die Vorträge ohne seine Übersetzung ja gar nicht sein könnten; aber nur immer diese letzten Worte, die ich ausgesprochen habe auch schon in Oxford, die hat er merkwürdigerweise immer nicht mitübersetzt. Daher möchte ich unseren Freund Mr. Collison bitten, daß er mit einem möglichst lauten Organ mitteilt, wie ich aus tiefstem Herzen heraus Mr. Kaufmann den wohlverdienten Dank für seine so außerordentlich bedeutsam geleisteten Dienste als Übersetzer hiermit am Schlusse zum Ausdruck bringe. Abschiedsansprache

Thirteenth Lecture

The Waldorf School is a school for boys and girls, and in doing so, it serves two purposes, as it seems to me. The first purpose is this: to shape the curriculum based on the whole human being. If you only have boys, the curriculum will inevitably become one-sided. On the other hand, however, the necessary understanding between people for social life can also be achieved through the coexistence of boys and girls.

Such understanding must be taken into account in education, especially in our time, because women in our social order have now already achieved their position or are striving to achieve it.

Thus, the pedagogy on which the Waldorf school is based also takes into account modern social aspirations in this regard. As a result, many things in the Waldorf school are cultivated in the company of boys and girls, which otherwise would be inaccessible to one or the other gender.

As you have seen, we attach great importance to educating the child not only in terms of mind and soul, but as a whole person in terms of mind, soul, and body. That is why we also cultivate physical activity, namely the kind of physical activity that can lead a person into life with a proper understanding.

And so, at our Waldorf school, you can see boys and girls sitting side by side knitting and crocheting in what we call handicrafts class. You can see that we are not doing anything inhuman, but something very human, because the boys actually learn to knit socks and darn socks with a certain enthusiasm. They do this without believing that their masculine dignity is in any way diminished.

We do not so much let the boys practice these various arts in order to teach them, but above all so that understanding can develop in all directions. For one of the main problems with our current social conditions is that people understand so little of what others do. We must indeed come to stand not as separate individuals or groups, but with full understanding of one another. And what is most important is that practicing such handicrafts makes people skilled in a wide variety of areas.

It may seem somewhat paradoxical, but I am nevertheless convinced that no one can be a proper philosopher who is not able, when necessary, to darn their socks or mend their clothes. How can one know anything about the greatest mysteries of the world in a reasonable way if one cannot even make one's own footwear in an emergency? One cannot truly want to penetrate the mysteries of the world with deep human compassion if one does not have the slightest skill for the next thing!

I know that this seems paradoxical, but I believe that even a philosopher must have a little understanding of how to make boots and the like, because otherwise the philosopher becomes an abstract thinker.

Now, these are extreme cases, but I want to use these extreme cases to point out how ascending to the highest spirituality on the one hand, and also descending to physical treatment, physical care, must be present in our educational principle.

This also enables us to guide the children from these handicraft lessons to a meaningful pursuit of real manual skills. At the appropriate age, and quite early on, we lead the children to make their own toys – as you have seen here in the exhibition we have created from the children's handicrafts – to carve their own toys out of wood and thus combine play with artistry.

It is actually entirely in line with what human nature demands when play is gradually transformed into artistic creation and then into the practical creation I have already mentioned. And it is extremely interesting how a certain plasticity, a plastic-artistic creative activity, finds its way into children's lives as if by itself when they make toys.

And so we can then transfer the artistic into the craft, so that the children learn to make simple tools, simple household appliances, but also to use saws, knives, and other tools in the right way for carpentry and joinery work. And with extraordinary enthusiasm, the children, boys and girls, stand in our workshop, enthusiastically incorporating this work with knives, saws, and other instruments into their other lessons, and are happy when they finish things that are useful and practical for life. In this way, all instincts for life are stimulated. We see how, on the one hand, a sense of practicality is developed and, on the other hand, a sense of artistry is actually cultivated.

In discussing the individual items on display, I have already mentioned that it is extremely interesting how, after learning this or that about the human organism — the plastic formation of the skeletal system, the formation of the muscular system — in this artistic way, have been introduced to the structure and activity of the human body, how the children, who in our classes are actually allowed to work extremely freely in practical terms and indulge their own inventiveness, then express in their plastic forms what they have learned about the structure of this or that limb of the human body, not in slavish imitation, but in free creation. One sees the most remarkable forms emerging from the child's own soul, depending on what the child has learned about humans or animals, I would say, from the real artistic sense of nature.

In this way, however, the child comes to know what it knows as a whole human being. Just think how our civilization prepares people to know everything with their heads. The ideas rest in the head as if on a bed of rest. These ideas sleep, because they only “mean” something; one idea means this, another means that. We carry the ideas within us as if stored in little boxes, and otherwise the human being is not involved in his ideas at all.

The children in Waldorf schools don't just have an idea, they feel this idea at all times. This idea permeates their entire being. Their soul lives in the spirit of this idea. The idea is not a concept, the idea is a plastic form. The context of the idea ultimately takes on human form. And then it all ultimately becomes will. The child actually learns to do everything that it learns to think. So that thoughts do not sit on one side of the human being, and the will remains on the other side and is merely nourished instinctively, and the human being is actually a kind of wasp! There are wasps that have a head and then a long sting, and the rest of the body sits backwards on it. This wasp is actually the outer symbol of the soul-spiritual aspect of the present human being, not in relation to the physical, but in relation to the soul-spiritual: on one side the head, then a long sting, and then the other, the volitional aspect. So that, spiritually speaking, we actually see people today as strange: the head dangles around up there and doesn't know what to do with its ideas.

This is precisely what can be overcome when the child is guided to know at all times through feeling and willing. Contemporary pedagogy has, of course, long since noticed that education has become one-sidedly intellectual, that the head dangles up there, and so it begins to train skills on the other side, and today, in addition to schools of knowledge, schools of skills are already being demanded. But this does not bring the two things together. The two things can only be brought together if knowledge naturally transitions into skill, and if skill is at the same time driven in such a way that it is permeated everywhere by thinking, by soulful comprehension, by spiritual experience.

This enables us to build the right bridge from this educational foundation to moral-religious education. I have already spoken about moral-religious education. Today I would just like to add that it is essential that we conduct all subjects and all physical exercises in such a way that the child feels everywhere that the physical is the revelation of the spiritual, and that the spiritual wants to pass creatively into the physical everywhere; so that, so to speak, they feel no separation between spirit and body.

If this is the case, then morality and religion are correctly embedded in the child's feelings. And the main focus should be on not trying to make the child moral and religious between the change of teeth and sexual maturity through catechism-like commandments, but rather educating them morally and religiously by influencing their feelings and sensations through our authority and — as I have explained for this age group — working to ensure that the child learns to take pleasure in goodness and abhor evil, so that the child learns to love the good and not to love the evil.

History lessons can be conducted in such a way that we present historical figures, historical people, and also the individual impulses of the ages in such a way that the child develops lively moral and religious sympathies and antipathies. Then we achieve something that is extremely important.

When the child has reached sexual maturity, at the age of fifteen or sixteen, a change takes place within them, through which they move from an inclination toward authority to a sense of freedom, and with that sense of freedom to maturity of judgment and their own insight. This is something that must be taken into account in the most intensive way possible in education and teaching. If we have awakened feelings for good and evil, for the divine and the non-divine, up to the age of sexual maturity, then after reaching sexual maturity, the child will have these feelings rising up from within. Their mind, their intellect, their insight, their power of judgment are not influenced, but they can now judge freely from within themselves.

If we teach the child a commandment from the outset, telling them, “You must do this, you must not do that,” then they will take this commandment with them into later life, and we will then constantly be dealing with the judgment: “You may do this, you may not do that.” Everything develops according to convention. But today, people should no longer be confined to convention in their education, but should also have their own judgment about morality and religion. This develops naturally if we do not engage it too early.

We send people out into life at the age of fourteen or fifteen. We then place them on an equal footing with ourselves. They then look back on our authority and remain fond of us if we have been good teachers and educators, but they come to their own judgments. We have not captured this if we have merely appealed to their feelings. And so we then release the soul-spiritual at the age of fourteen or fifteen, counting on this even in the so-called higher classes, counting on the pupils from then on in such a way that we appeal to their own power of judgment and insight. This release into freedom in life can never be achieved by teaching morality and religion dogmatically and prescriptively, but only by appealing to feelings and emotions at the appropriate age between the change of teeth and sexual maturity. This is the only way to place a person in the world in such a way that they can then trust their own power of judgment.

And then, because they have been educated in a truly human way, people learn to feel and perceive themselves as whole human beings. They cannot feel themselves to be whole human beings if they have the misfortune of missing a leg or an arm; they consider themselves to be mutilated human beings. Children who are brought up in the way described above begin, at the age of fourteen or fifteen, to regard themselves as mutilated if they are not imbued with moral judgment and religious feeling. They then feel that something is missing in them as human beings. And that is the best religious and moral heritage we can give to people if we educate them to regard morality and religion as so integral to their humanity that they do not feel like complete human beings unless they are imbued with morality and warmed by religion.

However, this can only be achieved if one does not introduce religious and moral ideas at too early an age, but rather if one works only on the senses and feelings at the appropriate age. If you introduce the content of ideas before the age of twelve or fourteen, you will raise skeptics, you will raise people who later, instead of having a healthy understanding of the dogmas they have been taught, skepticism, first skepticism of thought — which is the least of it — but then skepticism of feeling, which makes them people with poor feelings. And finally, skepticism of the will, which leads them to truly stray morally.

It is therefore important that we do not raise our children to be skeptical by introducing dogmatic ideals, moral and religious concepts, into their minds too early, but that we only instill moral and religious concepts into their feelings. Then, at the right age, children will be awakened to their own free religiosity and morality. They will then have these qualities, and they will feel that these are what make them whole human beings.

And so this focus on the free human being, on the human being who knows how to set their own direction in life, is what we strive for above all else in the Waldorf school.

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The Waldorf school is a self-contained organism, and some things, especially the principles that prevail in this school, can be misunderstood if one does not see how the school is conceived as a whole organism. For example, one might think that visiting this school for one, two, or three days and observing what goes on during those two or three days is enough to understand how teaching is done in a Waldorf school.

That is not the case. One has not really seen anything special. What one has seen there is comparable to a piece cut out of a whole picture, on the basis of which one now wants to judge the whole picture.

Imagine you have a large historical picture, cut out a small piece and show it to someone. They will not be able to judge the whole picture based on this small piece, because what the Waldorf school is all about is that every single activity is placed within the organism of the whole school. So you learn much more about the Waldorf school by getting to know its principles, its entire structure, the whole organic interaction, say, of the eighth grade with the fourth grade, the first with the tenth grade, than by getting to know a single piece cut out. This is because the school is organized in such a way that each individual activity is in its right place at the right time and is in harmony with the whole. And from this point of view, the individual subjects are also incorporated into the school.

I would like to briefly discuss the principle of incorporating the individual subjects into the school, specifically in relation to eurythmy, in an episodic manner.

Nothing should really be invented for the school and its activities. If one somehow—as happened too strongly in Fröbel's kindergarten—thinks up special things that are good for the children, if one prepares things especially for the children and then says: This is part of education, this must be taught to the child—then one is usually advocating a false principle.

Nothing should be invented for school; instead, everything should be taken from life. Teachers should have a free, unbiased view of life, should understand life, and should be able to teach and educate children in school about this life that they understand. The more the teacher is connected to real life, the better the school will be. Narrow-minded teachers who know nothing of life except school are therefore the least important for what can actually make a person human. And so we did not bring eurythmy into the school from the idea that that gymnastic exercises are needed for school, that something special must be prepared for the children — no, eurythmy did not originate as an educational matter at all; eurythmy arose from certain fateful circumstances around 1912, but initially not as an educational act, but rather from artistic intentions, as art. And one will always think of eurythmy as something imperfect for educational purposes if one separates special educational eurythmy from artistic eurythmy.

It would therefore have seemed much more appropriate to me if the artistic eurythmic performances had been given first at this event, so that people could have seen how eurythmy is conceived as an art. Because it is art, it is part of life, and then one transfers what is part of life to educational forms; so that one can only really judge eurythmy in children once one has gained an understanding of what eurythmy as art itself will one day be, but is perhaps already today something more than many people believe.

Eurythmy as an art form emerged around 1912 and was initially practiced solely as an art form. We established the Waldorf School in 1919. And because we found that the art of eurythmy could also be used in the education of children, we introduced eurythmy into the school.

But that is secondary. This connection should be seen in all things if one wants to consider the relationship between school and life. One should understand that one does not have to set up a special painting class for children; rather, if one finds that children should grow into painting in some way, then the principles must be drawn from the living art of painting, not from a method specially cobbled together for educational purposes. It is the truly artistic that must be brought into the school, not something that has been thought up intellectually. And it is precisely in eurythmy that it is possible to reintroduce the purely artistic into human civilization.

How eurythmy is a moving, visible language has already been discussed here repeatedly and has been the subject of the introductions to the performances. I would now like to add a few more points that further explain the relationship between eurythmy and art in general, using the figures as an example.

These figures were created at the suggestion of Miss Maryon, but were then executed entirely according to the intentions that I myself consider absolutely correct according to the laws of eurythmy.

I would like to show you, particularly with such figures — here you have the sensualization of the S sound (the figure for the S sound, carved in wood and painted, is shown) — how eurythmy is actually intended as an art form. When you look at such a figure, it represents a human being. But those who, in the spirit of today's civilization and convention, expect to see what is called a beautiful human being, do not exactly see a beautiful human being. They do not see at all what they like about a human being when they meet someone on the street.

Now, when you form such figures, you may already have a taste for a pretty person, but it is not the task of forming these figures to produce a pretty person, but rather that which is directly expressed in eurythmy: human movement. And so here, everything that does not constitute the form of movement itself, the feeling that one can have about this movement, and the basic character that this movement expresses, which permeates this movement, is disregarded.

When you sing, you take what moves the soul physically into your own organism. Then what moves in the human being flows completely within their skin, and the movement remains completely invisible; the movement passes completely into the audible sound.

This is moving music. What the soul feels detaches itself completely from the human being, becomes the movement of the human being in space, and the artistic expression is expressed in the form that this movement takes. One sees what one otherwise hears. One therefore only has to look at what becomes movement. Hence, abstracted from everything else that human beings have by nature, only what human beings become in eurythmy is seen here. And I have expressed this in particular by indicating each movement by carving it in wood; this then has a certain basic color.

Here you will find written on the figures everywhere which basic color corresponds to the movement, and you will then find written which basic color corresponds to the so-called feeling. When you see the eurythmists on stage controlling their veils, this is essentially a continuation of the movement. And this will continue to develop in such a way that at the appropriate moment there will always be a waving of the veil, a pulling back of the veil, a catching of the veil, a whole shaping of the veil. Thus, the movement performed by the limbs is embedded in what now expresses the feeling in the handling of the veil. And we see the feeling expressed in the waving of the veil.

If the eurythmist feels the right thing in the movement he brings his arms and legs into, then this felt movement will instinctively pass into the veil treatment, and he will have the feeling that should accompany the movement in the veil treatment.

The third thing is that the eurythmist can go so far with his feeling that when he makes this movement, for example, he really reaches out slightly in this direction with his arm, so that he feels the arm floating very lightly in the air, not filled with inner strength. He feels the other arm as if he were firing up all the strength of his muscles and putting it thickly into his arm. One arm is raised with ease (right arm), the other arm (left arm) is tense, with a constant, slight stinging sensation in the muscles. This brings character into the movement. This bringing of character into the movement is then transferred to the audience. The audience then feels it too.

People ask about these figures: where is the face and where is the back of the head? That is of no concern in eurythmy. In eurythmy, it may be that one is a little enamored with a pretty face that is involved in the eurythmy. But that is not part of the spirit of eurythmy. This face, which looks as if it were turned to the left, is actually facing straight ahead, and this color is appropriate as a characterization because the eurythmist should feel his right head slightly undulating with eurythmic power, his left head tense and permeated with inner power, so that his head is asymmetrically puffed up here, so to speak, and he feels tense here. This brings in the right character. These figures express precisely what one should see in eurythmy. And that should actually be the case in all art. One should be able to disregard the material, the content, the prosaic, and move on to the artistic, the poetic. A beautiful girl's face is like prose in eurythmy. What she achieves, with the right side of her head slightly filled with energy and the left side tense, is what actually gives eurythmic beauty. And so one might imagine that even a very ugly face could become extraordinarily beautiful in eurythmy, and a very beautiful face, forgive me, could appear quite ugly in eurythmy.

So, especially in eurythmy, one has to see this in the most eminent sense, which — every artist will agree with me — applies to all art. It is not only a great artist who can paint a beautiful girl's face in an appealing way, but the real painter must also be able to paint an old, withered, wrinkled face in such a way that it can appear beautiful in art. This must be the basis of all art.

I wanted to add that to what has been said here about eurythmy. I would just like to say that eurythmy has been included in teaching and education because it is a wonderful counterpart to external gymnastics. Take what is called gymnastics in Germany. As mentioned, physical exercises are certainly given sufficient attention in our Waldorf school, but if you take this external gymnastics, you will see that the forms of this gymnastics are designed in such a way that, in a sense, with every exercise that a person performs, they first feel the space, the direction of space. And the direction of space is actually there first. So the person feels the direction of space and then places their arm in this direction of space. In this way, the person surrenders themselves to the space through gymnastics.

This is the only way to find gymnastic exercises that are healthy. Space is defined on all sides. Our abstract view of space sees three vertical spatial directions standing on top of each other, which cannot be distinguished at all. These only exist in geometry. In reality, we have our head above and our legs below: that is above and below. Then we have left and right. We live in this direction inside when we stretch out our arms. It is not a question of where the absolute direction is: the fact that we can turn is what matters. And then we have front and back. All other spatial directions are oriented towards this. They stretch and break and push back. And if you find space in this way, you will find healthy movement for gymnastics and exercise. This is where the human being surrenders to space.

When they perform eurythmy, the character of the movement is drawn out of the human organism. Then the question is this: What does the soul experience when it makes this movement, when it makes that movement? — This is how the individual sounds in eurythmy come about. What happens when you pour your energy into your limbs? While we let people lie down in space through external gymnastic exercises, in eurythmy we let people perform movements outwardly in accordance with their nature, as required by the organism itself. Letting the inner move outward is the essence of eurythmy. Filling the outer space with the human being so that the human being connects with the outside world is the essence of gymnastics.

If one wants to educate whole human beings, one can start with this gymnastic aspect from the other pole, from where the movement of the human being is drawn entirely from within in eurythmy. But in any case, when eurythmy is used in teaching, it must always be drawn from the artistic understanding of eurythmy.

It is my conviction that the best gymnastics teachers are those who have learned their gymnastics from art. The Greeks drew inspiration and impetus for their school gymnastics and their Olympic Games from art. And if one fully adheres to the consequences of this separation, of drawing everything in school from the artistic, then one will find what I have shown in the example of eurythmy in other branches of life as well. One will not invent something special for teaching, but will want to bring life into the school. Then life in the social order will also be able to grow out of the school again.

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In the organism that I have described, which a school should form, each individual is organically integrated into it, and all the various threads of activities that must be carried out in order for the whole organism of the Waldorf school to live come together in the teachers' conferences, which take place as often as possible. And I myself am present at a large number of such teachers' conferences during the course of the year. These teachers' conferences are not only intended to prepare report cards for the students, to discuss the administrative matters of the school and the like, or to discuss the punishments to be imposed on students if they have committed this or that offense and the like, but these school conferences are actually the ongoing living university for the teaching staff. They are the ongoing seminar.

This is because, for the teacher, every single experience he has at school becomes a subject for his own teaching, for his own education. And indeed, anyone who, in this way, while teaching and educating, at the same time gains, on the one hand, the deepest psychological insight into the immediate practice of teaching and education and, on the other hand, into the special characteristics — the characters and temperaments of the children — who gains such self-education, such teaching for themselves from the practice of teaching, will continually find new things. New things for themselves, new things for the entire teaching staff, with whom all the experiences and insights gained in the handling of teaching are to be exchanged in conferences. In this way, the teaching staff truly becomes a unified whole in spirit and soul, with everyone knowing what the others are doing, what experiences the others have had, and how far the others have progressed through what they have experienced in the classroom with the children.

In this way, the teaching staff truly becomes a central organ from which the whole life of teaching practice can flow, and the teacher remains fresh and alive as a result.

The best effect will probably be that through such conferences, through such conference life, the teachers remain constantly alive inside, and do not actually grow old mentally and spiritually; for that is what the teacher must strive for: to remain young mentally and spiritually. But this can only happen if a truly spiritual and emotional lifeblood flows to a central organ, just as human blood flows to the heart and then flows out again from there. This is concentrated as a spiritual-soul force system in what is sought in the Waldorf school as life in the teachers' conferences, which are held every week and, as I said, also from time to time in my presence.

I would just like to mention one small but significant point. I said that we have boys and girls mixed together in the classes. Since we naturally take the children in as they are in real life, we have classes where girls are in the majority, other classes where boys are in the majority, and others where the number of boys and girls is balanced. One can completely disregard what is going on externally: a rationalist, an intellectual, will come and explain such things in a rationalistic, intellectualistic way; but that usually does not correspond to what constitutes real life. When teaching in a class where girls are in the majority, it is quite different from a class where girls and boys are equal in number or where boys are in the majority. Classes are not shaped by what the boys and girls get up to, even if it is all sorts of little mischief, but simply by imponderables, by things that completely elude external intellectual observation. Classes are shaped by the majority of one sex or the other. And the most interesting insights can be gained by continuously studying the entire imponderable life of the class in this way. Of course, as a teacher, you don't stand in front of the class, take a step back, and study your students with your arms crossed. If the teacher teaches with the necessary liveliness and dedication to the students, then simply by having gone through the day in the right way, even through sleep, he will wake up the next morning with very significant insights into what happened at school yesterday; he can then bring this to his consciousness in a relatively short time, and everything that is to happen in this way will happen as a matter of course.

And just as the teachers' conference is essential to us in terms of the center, so too are the parents' evenings extremely important to us in terms of the periphery. We try to hold parents' evenings at least once a month, but in any case from time to time. We try to bring together the parents who have children at our school and who are able to come, and the teachers explain to the parents what can create a connection between the school children and their parents' homes. And it is precisely this understanding on the part of parents, which is in line with the whole school system, that we count on so strongly. Since we teach and educate not from regulations or programs, but from life itself, we cannot say: you have followed the curriculum prescribed for you by this or that authority, so you have done the right thing. We must learn to feel what is right in our living interaction with those who, as parents and guardians, have brought their children to our school. And this response, which teachers receive at parents' evenings, also enlivens what teachers need, what teachers need in particular to remain alive within themselves.

A living being does not live simply because it is enclosed in a skin. Nor is the human being what is contained in the space enclosed by the skin. At every moment, we carry a certain amount of air within us; it was outside before, it belonged to the whole atmosphere. We will soon exhale the air we have inside us; it will once again be part of the whole atmosphere. A living being belongs to the whole world and is inconceivable without the whole world; it is only one link in the universe. But this is also true of human beings in relation to the whole of existence and life in general. Human beings are not individual beings within the social order, but are fully integrated into this social order. They cannot live without being connected to the external social order in the same way as they are connected to air and water, as that which is enclosed in the skin of the physical human being. And to realize that in this respect the school has an extremely important role to play in the present day, one does not need to go very far. I always try not to draw on far-fetched ideas to characterize things, but rather to take them from the most immediate step.

A few days ago, I went into the next room at the college and found reports from the Sunday school leaders there. The first sentence immediately tells us: At the annual meeting of the Sunday School Union, one of the chairmen, who is a very important person, said that these Sunday school leaders had gradually developed into an extraordinary exclusivity, separating themselves from the rest of religious life, that far too little was known about the rest of religious life.

You see, I just took this from the table in the next room, and it is a vivid symptom of what we need for the inner revitalization of our present civilization. I could just as easily have gone to another table and taken something from there, or had something given to me on the street; you will find it everywhere: what people today are not taught is a broad horizon for life, a full understanding of life. That is what we need from Waldorf school teachers, what we then need to transfer from the teacher to the students, so that through education and teaching, life is increasingly driven toward broader interests.

How isolated everyone is today! How specialized the system of experts has become! People are ashamed to know anything that is not directly related to their field of expertise. They have to go to the expert.

The point is that people should become open-minded, that they should be able to participate with their hearts in civilization as a whole. This is something that the principles of the pedagogy represented here attempt to instill first in the teaching staff — for the Waldorf school was initially concerned with the education of the teaching staff — and then, indirectly, in the students through the teaching staff. And the students, that is our great hope, our goal, which we keep in mind with every single measure we take, is that the students should carry it out into life in a legitimate way.

That, ladies and gentlemen, is, I would say, the attitude that underlies the pedagogy I have been privileged to speak to you about here today. This education is aimed solely at bringing out of the human being himself what should be present in education and teaching, so that the whole human being, body, soul, and spirit, may develop fully; but on the other hand, to place the human being in life in such a way that, as a child, he or she grows in body, soul, and spirit, in religious, ethical, artistic, and intellectual life, and can develop those virtues through which the human being can be most useful and fruitful to his or her fellow human beings. Only in this way is a person truly well educated, so that they can serve their fellow human beings to the best of their ability. Basically, every educational ideal must be directed toward this. I am extremely grateful to the organizers here for allowing me to speak about such an educational ideal.

You will have seen that, although the Waldorf school principle originates from a very specific linguistic area, it is by no means a national phenomenon, but rather something international in the best sense of the word, because it is universal to humanity. We want to educate not the members of any particular class, not the members of any particular nation, not the members of any particular group, but human beings with the broadest and most heartfelt human interests. That is why it was permissible to feel, to sense that even if this education is initially developed in a specific language area, it is also permissible to talk about this education, which is indeed international in this sense, in other language areas.

My satisfaction was all the greater when I saw that, based on what had been discussed at these conferences, a committee had been formed which, by establishing a school, wanted to actively transfer this Waldorf school principle here as well.

Now, when we approach the establishment of such schools today, we can do nothing other than what was also the fate of the Waldorf School: we can only create models, model schools, so to speak. For only when the principles underlying this school system are recognized by the broadest circles of public opinion can the impulse given here bear fruit in the right way.

I remember from my youth reading something in a satirical magazine that made fun of architects' plans – I mentioned something similar yesterday. The satirical magazine, which was aimed at people with a somewhat philistine mindset – because it had subscribers in these circles – said: One should not turn to an architect who wants to draw all kinds of things and calculate everything in detail, who also wants to put things together artistically, but rather to a simple bricklayer who simply lays brick upon brick. Well, this attitude still prevails to a large extent, especially in relation to education and teaching. People find what the architect does here rather abstruse compared to the bricklayer who lays the bricks, and they would like to see only bricks laid on top of bricks, without going into what really has to underlie the building.

But I am extremely grateful that there was such a wonderful understanding and interest within this circle. Above all, I would like to express my heartfelt thanks to Miss Beverley and her colleagues. I would also like to thank the dear Waldorf school teachers and other friends who have come to this event and who have contributed to these conferences in such a wonderful and truly commendable way, as well as all those who have contributed artistically during these days. I would like to thank all those who have contributed in any way to the realization of this conference, which I hope will be very fruitful thanks to the committee. Thank you all for your attention and for the interest you have shown in this matter.

The more we succeed in spreading this interest, the more we will be able to serve the school system, the teaching profession, and the education system. And you have shown that this is close to your hearts through your lively participation over the past few days. With these words, I would like to conclude these lectures, which I have given here not merely out of intellectual interest, but out of a genuine concern for everything that underlies education, with a farewell greeting.

Translation:

One last word: Throughout the conference, it has certainly become apparent to all participants with what tremendous dedication and energy Mr. George Kaufmann has devoted himself to translating the lectures. In previous lectures, too, I always felt that Mr. Kaufmann translated everything in such a way that he captured the intentions in a rare manner, so that the lectures could not have been given without his translation; but strangely enough, he never translated these last words, which I also spoke in Oxford. I would therefore like to ask our friend Mr. Collison to announce as loudly as possible that I would like to express my heartfelt thanks to Mr. Kaufmann for his extraordinarily important services as a translator here at the end of this lecture.