Donate books to help fund our work. Learn more→

The Rudolf Steiner Archive

a project of Steiner Online Library, a public charity

The Crisis of the Present and the Path to Healthy Thinking
GA 355

10 June 1920, Stuttgart

Automated Translation

6. Education and Teaching in the Face of the Current World Situation

Dear attendees,

When I was able to visit our Waldorf School again, at least for a few hours, the day before yesterday after a long absence from here, I was able to attend a lesson in the eighth grade, in which world history was being taught. And I can say it openly: I have the impression that if we really succeed in continuing in this way with regard to education and teaching, at least the main part of it, then we can hope to educate people in our school who will be able to cope with the increasingly difficult life issues of the near future and who will stand their ground in life. There was undoubtedly something in this that was aimed at, and it seems to me that, to a certain extent, what I would like to call the following was achieved through what was accomplished: history as an expression of human development. For the children here, who are 13, 14, or 15 years old, history has become so vivid that what they will take from it in terms of thoughts that are full of strength will be something that can provide strength for their whole subsequent life, not just for an understanding of history, but for an understanding of life situations and living conditions in general.

And when I ask myself: How could – after I had been dealing with it for almost a year now, pedagogically and didactically, in order to pave the way for the Waldorf school of our friend Molt, who has just spoken here , how could the interest that I now had to take in the way the impulses given at the time would turn out in reality, how could this interest be satisfied in such a way as I have just indicated? And then I could see: the liveliness that had entered into the story was due to the fact that the teacher, Dr. Stein, had found the inner courage to incorporate into his historical perspective the power of the spiritual science that I have taken the liberty of presenting here in Stuttgart for many years now. This spiritual science is not meant to be a mere inner comfort for souls turned away from the world, but something that can actually permeate and fertilize all human knowledge and all human activity, including all human creativity. It should be something that not only makes people cognizant, but also provides ideas that, I would say, pour into the human limbs like a spiritual heart blood, into the spiritual and physical limbs, to make people more skillful, more capable, more adept at life in every respect.

However, in order to overcome the prejudices of the broad masses of people that still stand in the way of such a permeation of the branches of education, teaching and life with the impulses of spiritual science, one must have the inner courage - the courage that can only flow from being inwardly united in one's soul with the convincing power that springs from the knowledge of reality that comes from the contemplation of spiritual life, as I have often hinted at here. From what I have taken the liberty of speaking so directly about, thoughts are then easily directed to an appearance that is all too well-founded in today's general world situation and all too understandable in view of it.

We live – and I already hinted at this from a different point of view in my lecture the day before yesterday – we live today in a time in which the social question can no longer be a question of institutions and facilities, but in which it is a great question of human value, human dignity, a question of humanity in general. The question today is not how to devise the best institutions based on these or those ideas about social life, but rather: how can we win over the broad masses of the people who have appeared on the scene of life to work together with those who, in a certain way, through their intelligence, their intellectual direction, and what they have absorbed, must nevertheless be leading in all that is incorporated into the social life of the present as forces. It is indeed extremely difficult to express certain truths that may no longer sound quite so paradoxical today, but still sound somewhat cruel. But again and again, reference must be made to a truth that is all too clearly taught by what has happened in recent years. It must be pointed out that in the last few centuries, but especially in the last few decades, the bearers of present-day education, the bearers of what is actually civilizational life – apart from the survival of traditions – have lapsed into a certain materialistic view of life and that they have not found their way out of it to what has since emerged among the broad masses as theories, as views of life.

What had developed among the ruling classes as religion, as science, as art, did not have the inner strength to take hold of the broad masses of humanity. In particular, it lacked the power to educate the broad masses of humanity, who, as a result of the upsurge of our industrial life, had to be put to work at the machines, in the factories, and so on, to what was now the content of the education, religion, science, and art of the leading classes. The broad masses of the proletariat were left to their own devices, as it were. The members of the proletariat were left to what they could see of what was merely a mechanical institution, what was merely a lifeless, heartless, soulless machine and machinery. And from the sight of such a life connected with the mechanical, with the machine, an outlook could develop within the broad masses, which today expresses itself as more or less radical Marxism and now unfortunately wants to appear as a reality-shaping force, as I also hinted at the day before yesterday. But today there is no bridge between what the educated classes recognize as their civilization, based on old traditions, and what has entered the sphere of newer human life in the broad masses. And uncertain, very uncertain, we now face the great problems of life: how to build a bridge between those who, from their knowledge of human nature, can form ideas about how our social life should proceed, and those who, understandably, can only make demands on life from a sphere of life that actually only has to do with the inanimate, and who therefore believe that all life, all religion, all science, all art could develop, as it were, like a superstructure from these production conditions, which themselves are far removed from all spiritual life?

That, ladies and gentlemen, is the terrible riddle of the present day: how can we manage to bring these two sections of humanity together – which, despite everything that has been said, must come together – how can we manage to fulfill this requirement? This weighs more or less unconsciously, of course, on many people. And out of this burden, many well-intentioned endeavors have emerged in the present. And here it becomes difficult again to express something that I must now express in the face of these, as I am quite willing to acknowledge, well-intentioned endeavors. But, ladies and gentlemen, today it is of no use just not to offend people, just not to offend people, to hold back what must be said out of a deeper insight into the laws of human development so that we can move forward to a new structure of our social life. Many people feel that we have neglected to establish something of spiritual content for humanity and to allow this to flow into science, religion and art as spiritual content, something that could have the power to convince the masses - for those masses who so far only want to accept what speaks to them from their own sphere of life, from their coexistence with the machine and with the mechanistic, and so on. And so many have already come to the conclusion that it is necessary to bring a certain education to the masses, because after all, our social question is basically an educational question. Education that is able to spread ideas about the possibilities of human coexistence, about the possibilities of social reciprocity – that is the well-intentioned endeavor of many. And so, in many circles, one thinks first of all, and with the very best of intentions, of adult education centers and all kinds of other similarly oriented educational institutions.

You see, that is precisely the difficulty, that one must speak of well-intentioned things in the way that I must now. The point is that those who today speak out of honest desire to spread education and science take it for granted that science as it exists today, as it has been learned and is taught in our schools and colleges, will simply be carried into the adult education centers and similar institutions in an appropriately prepared way. This is taken for granted by many today. Why? Because many people are not yet willing to ask the questions about the present situation of humanity with sufficient consistency. Today we see how much destructive power there is in our public life. We see the dimensions that the effects of decline have taken on, but we have become accustomed to them over the last three to four centuries, to what has emerged as popular science and popular art, to an unconditional, absolute sense of authority. And so people say to themselves: Yes, if we can now bring that which is absolutely right and absolutely appropriate to the truth to the masses, then it must be a blessing. What would be more natural than for such an opinion to arise where the vital questions of the present are not yet being raised consistently enough? But might not the other question also be raised, my dear audience, namely the question: Yes, were it not the hitherto leading classes of humanity, were it not the owners of this science and spirit that one now wants to throw into the universities and similar institutions - were it not those who had the leadership of humanity in their hands, who rode this humanity into today's conditions? Did this science, which one wants to give to the broad masses of the people today, perhaps prevent the leading classes from leading humanity into the absurdity of life? No, it has not! Can we now hope that something other than phenomena of decline will emerge when the leading classes, despite being saturated with this science, with this art and so on, rush into the present absurdity of life and are not protected by this science from this rush? Do we want to popularize something that is obviously part of the phenomena of decline? Is it to be spread to the broad masses, so that these broad masses are now led in an even more forceful way to the same absurdities to which the leading circles have been drawn by this science?

This question is a cruel one in the present day. But it is a question that must be raised, even if one suffers from raising it, because one knows from the outset how little one can be understood for raising such a question. The reason why one is so little understood is that most people today still believe: Well, something solid like the science of the last centuries does exist, we can build on it, it has just not yet sufficiently entered the masses; if it enters the masses, then it will be a solid ground for these masses. It is understandable that people want something they can call solid ground under their feet. But today the seriousness of our present world situation is so great that it is impossible to continue to keep silent about certain things that one believes one recognizes from the course of human development simply because they radically contradict, in a certain sense, what the prejudices of the broadest circles are. But what is basically an answer to the fateful question just posed was always in the forefront of the spiritual science that I have been speaking about for years in Stuttgart, and this spiritual science always wanted something quite different from what was wanted in the broadest circles [ was wanted] by prejudice; it always wanted not only that which it believed could broaden ordinary scientific education, but it always wanted a thorough fertilization of the whole of civilization with a new spiritual knowledge. And it was only from a new spiritual perspective that it could promise anything for this fertilization of the whole of civilized life. And so we are not thinking of directing our efforts towards placing popular science on as broad a basis as possible, but rather we are thinking of a renewal of the whole scientific and ideological spirit of the present into the near future.

You see, it is out of such a basic attitude that what flows through the Waldorf School here as pedagogy and didactics, as the basis of education and teaching, has arisen. And it is out of such a basic attitude that what has been said in the time between my previous and my present stay in Stuttgart, over in Switzerland, in Dornach, to a number of doctors and medical students, has also arisen. The aim was to go through the current form of medicine, particularly in a therapeutic context, and to show how everything that can be the basis of this medicine and what can then be further developed can actually be examined from a spiritual scientific point of view. The starting point was not to look at what is available as science in order to pass it on to adult education centres, but to gain a new basis of knowledge in order to enrich science and only then to pass it on to these institutions, because one should not take from the old science what is to become folk knowledge. A science of man, of the healthy and sick human being, has been attempted [through spiritual science]. It is still in its early days. Naturally, when one is immersed in the subject, one is very modest in one's thinking about everything related to these great problems of the present. But this knowledge of the healthy and sick human being has been attempted because there is a belief that only a spiritual-scientific science will be able to work in the broadest circles of humanity, to work with such a vitality that it can arise out of what the masses have gained from the view of the merely mechanical. This can never be achieved by the science that has so misled the ruling classes; only a world view that actually penetrates to completely different sources of knowledge than the sources that the intellectual and artistic conscience of humanity was inclined to penetrate to in recent centuries, but especially in recent decades.

I must take the liberty, esteemed attendees, despite the presence of such a large gathering here today, to speak first in a seemingly unpopular way and to point out some things in particular that most people today still say: Oh, we don't need that at all when we speak of the reorganization of the life situation of present-day humanity. That is much too high for certain spiritual heights, the broad masses cannot yet understand that. Yes, my dear audience, I am nevertheless speaking from such points of view, as I have just indicated. When I am often told today that what comes from here is not understood at all by the majority of people, I am reminded again and again of what I have often heard from theater directors, whose only concern has always been to present as many trashy plays as possible to the audience; they have always excused themselves by saying that the audience wants this because it does not understand better things. It was always clear to me that the theater directors concerned, who judge in this way, simply do not understand the value of better plays. And so I do not pay any attention when one or the other complains about incomprehensibility today, but I believe that we, perhaps influenced by the hardship of the times, are very much ready to take in many things that the last decades, swimming in philistinism, have called incomprehensible out of convenience. Many things have happened to me that I can cite as proof of this incomprehensibility. For example, about twenty years ago I was invited to give a series of lectures on Goethe's “Faust” to a circle of educated people in a German city. There were, however, a number of people who did not even think to say that what I was saying was incomprehensible. But there were also enthusiastic representatives of Oskar Blumenthal's muse, and they said: Yes, “Faust” is not a play, it is a science. - It has gradually emerged from certain backgrounds, which I do not want to characterize here, an educational ideal that was always at hand: you have to speak more popularly and more generally. But it is precisely this complacency that has led us to the situation we now find ourselves in. And we will not get out of it any sooner, ladies and gentlemen, until a sufficiently large number of people decide to have the conscience to understand that which simply cannot be conveyed in the most general terms, which are as clear as day, and which one can also sleep with.

When we speak today about the significance of education and teaching in the face of the current world situation, it is above all about the fact that it must be recognized: The teacher, the educator of today, can only fulfill his role in a fruitful way if he has a real understanding of the developing human being, if he has the real gift of looking into the human being and seeing the riddle that is revealed from the first day the child is born to the days when he is an adult. But we have no general world view that could lead us to truly look into a person, especially into the person becoming, in an intimate way. Our world view of recent years, of recent decades and centuries, has not actually led us to the human being, but has led us away from the human being. It has shown us a very astute way to recognize how man stands at the top of the animal series, how he has developed from lower animal forms, and today we believe we recognize what man's relationship to the non-human actually is. By raising the big questions of humanity in the popular sense, we do not actually ask: What is man? What is man's inner being? — Instead, we ask: What is the inner nature of the animal, of animality? — We study the development of animality, and when we have studied how animality develops up to its highest stage, we stop there, so that we then come to an understanding of man only from the development of animality.

It was certainly a long and meaningful path that was taken from a certain point of view, but it is characteristic of the foundations of the development of world views in recent times. For man does not stand before himself as man in terms of his actual essence, but he only stands before himself in so far as he is the pinnacle of animality, in so far as he is something other than the actual human essence. To what extent is man an animal? — We ask this today in all forms. And as a result, we have lost sight of the question: To what extent is man human in the true sense of the word? And so it becomes almost a fact that people, I would say, bite their logical teeth out on the question: What is the relationship between what we call the soul, what we call the spirit of man, and what we call the body, what we call the body of man? - In all forms, this is raised within today's philosophy, but people only bite their logical teeth out in the process. And it is strange how sometimes, when a lone raven is placed among the number of those observers who, out of the world view of the present day, are really dealing with such questions, how then, out of a certain common sense, they speak. Here is an example. Such an example illustrates many things.

For a long time, the brilliant philologist Rudolf Hildebrand worked at the University of Leipzig. He was a student of Jacob Grimm's linguistic research and also edited the famous dictionary for the most part in the parts that Jacob and Wilhelm Grimm had left to edit. Rudolf Hildebrand also wrote a number of diary pages that were published by Diederichs in 1910. In them, he expresses himself as a person who is immersed in the life, teaching and education of the present day with an attitude that, I would say, suddenly stops and wants to assert common sense in all that he has around him, especially in the people around him who talk about world view issues in today's school and teaching manner. An interesting sentence sequence can be found in Rudolf Hildebrand's diary pages “Thoughts about God, the World and the Self,” which were published after his death, in the chapter where he talks about education and teaching. There he says: “When I visualize how my colleagues at the university talk about the actual questions of world view, then I often want the lecturer to talk upstairs and the audience to sit downstairs in the sense of duty or perhaps also in something else and listen to him, I want a man from the people to come and tug the lecturer's ear a little, but not not too weakly, but so strongly that it hurts, and said to him: You, look me in the face, and look your students in the face, from person to person, and try to accept this empirical fact, and then ask yourself whether you do not speak all that you say only because you are self-absorbed and are not at all aware that you are facing another human being in the social life. Rudolf Hildebrand thinks it would be particularly interesting if the lecturer's wife went along with him and drew his attention to it by also pulling his ear lobe, not too weakly but so hard that it hurt and said: “You, would you really dare to say what you say under the influence of your authority at home in private, and do you think that I would attach any value to it?”

Now, esteemed attendees, I have expressed this not only to convey to you my own judgment, but also the judgment of a person who has worked for decades at a representative university, who has observed and to whom the question at hand has become a real matter of conscience. But what is at stake today, in the present world situation, if we want to educate and have an effect through teaching, is a true knowledge of the human being – a knowledge of the human being that we must demand should inspire us in our treatment of people, and a treatment of people that is thoroughly imbued with love for humanity. For only such knowledge of human nature, permeated by skill in human treatment and permeated by love of humanity, can lead teaching and education in such a way that the coming generations are introduced to the social context of life in the right way.

But, esteemed attendees, that is precisely the difficulty: our present science oscillates at abstract heights, believing that it can grasp reality with its atoms and atomic groupings, while it only rambles about in abstract heights of thought, in abstract concepts. If, therefore, one first forms a concept of soul and then forms a concept of body, without carefully considering the real configuration of the human body and the real essence of the human soul through direct spiritual observation, then one can come to nothing but a logical struggle with this great riddle of life, which must underlie all human knowledge. This is where the subject of spiritual science comes in, not in the sense of the abstract philosophical formulas that are almost the only ones being sought after today, but by to really look at the soul activity of the human being as self-education and self-discipline in the sense of spiritual research, which I have often described here, and likewise the attempt is made to look at the physical, the bodily, in the sense of this spiritual research.

And then, of course, we arrive at concepts, a few of which I would like to characterize today. But from these few I will be able to show how a living knowledge of the human being wells up from such a renewal, from such a refreshing of the human being's life of world-view. We see the human being growing up from birth, when he enters the physical world from the spiritual world. We see something emerging that works its way out of the deepest core of the human being, from week to week, from month to month, from year to year, becoming more and more enigmatic and yet more and more magnificent and meaningful in the outer structure, in the outward physical body of the human being. And we see how significant life events impact this human existence as the person grows up. These life events are usually not sufficiently taken into account by what is now commonly accepted science. I will mention two of these life events first; from a different point of view, I have already characterized them from this point several times.

I would like to mention that around the age of seven, the child's original milk teeth are replaced by permanent teeth. I have already pointed out here that the entire mental constitution of the human being changes at this age. At the same time, it is the age at which we get the child out of the parental home and into primary school. It is the age we have to look at if we want to gain the methodological, didactic and pedagogical starting point for primary school teaching and education. I have pointed out how, in the years up to the change of teeth, the human being is primarily an imitator, how his soul is shaped in such a way that he experiences, out of his instinct, what is going on in his immediate surroundings, how he does not, so to speak, detach himself from his surroundings. The hand movements that the father and mother make, the sounds that the father and mother utter, are imitated by the child because, in a sense, albeit not so visibly, the child is connected to the father and mother and the whole environment in the same way that the mother's arm and father's arm are connected to the body of the mother and father, only to a higher degree. But I do not wish to draw attention to what I have already pointed out here today, but to something else, which in turn is intimately connected with it. What appears to be a change of teeth is, in a sense, the conclusion of a whole organic process; what culminates, so to speak, in the eruption of the second teeth, these are the results of forces that flood the entire human organism in the preceding age. At first we do not need to distinguish between what is spiritual-soul and what is bodily-physical. We see, when we observe the child's facial expressions, when we see the changes in his face from year to year, how the soul works on the body. And we see, so to speak, only deeper into this soul-spiritual work when we see how this soul-spiritual work in the child works organically, how it penetrates the outside world, finally finding a conclusion in the appearance of the second teeth. What exactly is it that is at work here? I can only sketch the matter out, but what I sketch out can be established with all scientific exactitude, down to the smallest details. What exactly is going on in the human being? Observe what happens to the human being in soul and spirit when he undergoes the change of teeth. At the same time, those human perceptions that fluctuate so much that they are no longer remembered in later life become [sharply defined concepts]. Think about how far back you have to go if you want to remember the first clearly defined concepts that you formed in your childhood; at this age, up to the change of teeth, the concepts are still unclear , fluctuating, not sharply defined, not yet so firmly established that they can be woven into the soul-spiritual life in such a way that they can then be retained, that all these memories shape the whole life. This interconnection of the soul-spiritual with sharply defined concepts and ideas, which can be incorporated into memory, begins at the same age at which the teeth change. And if we now investigate what is actually present, it turns out that the same forces that then come to light in our memory, in what we carry within us as the power of thought, the power of our remembering thought, that these forces, which around the seventh year have, as it were, emancipated themselves from the corporeal-physical, have worked in the corporeal-physical until the change of teeth: they were the same forces that drove out the teeth. Thus, until the change of teeth, we are intimately connected with the physicality of the human being with the same forces that then become powers of thought; they work on the formation of the bones that finds its conclusion in the change of teeth.

Dear attendees, we are looking at a very real relationship between soul and body. For in later life we have our sharply contoured concepts of memory, we know what our thinking power is, we look inside ourselves and observe this thinking power, and we say to ourselves: this thinking power has only been working as a free thinking power in us since the seventh year. Before that, it was submerged in our organism and directed the forces that pushed out the second teeth. We have an intimate relationship between the soul and the body; we look concretely at this relationship. We do not speculate about it: what is the relationship between body and soul? We look at the soul and see where we can observe, so to speak, the emergence of free memory images. And we see how these forces have worked in the organism before they were released into memory, how they were organically formative.

You see, this is the progression of the spiritual scientific worldview from the abstract to the concrete, from the merely conceptual, which imagines that it is penetrating into reality, to the truly realistic. This is the advance to the true essence of the human being, for now we know how to answer the question: What takes place in the body of a human being before the age of seven? One cannot describe this in the abstract; one must point to something factual, one must show something that is working in the human being. The same thing is at work that is our remembering thinking power. This is the one example that is intended to characterize the radical change that must come into our scientific way of thinking, into our world view. You can imagine, my dear audience, Because something like this is completely outside the consciousness of so-called educated humanity today, because no one – least of all science – wants to know anything about the concrete state of the soul and spirit and body of the human being, that is why the human being is a stranger to himself, that is why one cannot see into the human being. But how can one found a teaching method, an art of teaching, if one cannot see into the human being?

A second life event to which I would like to draw attention is sexual maturation. And just as much happens from birth to the change of teeth as from the change of teeth to sexual maturation. And if we now look again from the same spiritual-scientific point of view at what works towards sexual maturity and reaches its culmination in sexual maturity, we have to ask ourselves: what exactly is it? Just as the power of thought works in the body and the teeth, if I may express myself trivially, push out, so - as spiritual science shows, I can only sketch it out here - so the will works in man up to the age of fifteen. The will has an organic formative effect. It works in such a way that it governs the conditions of growth, the inner organic conditions. Then this inner organic working of the will comes to a certain conclusion, just as the working of the thoughts does when the teeth change. And that which comes to a conclusion here appears in the outer formation of the human being at sexual maturity. The forces of the will are rooted not in the human being's head but in his entire being. These forces of the will regulate the human being's growth forces up to sexual maturity. Then they accumulate. They have a tendency, as it were, to permeate the formation of the head. These forces of the will also shot in before sexual maturity; they were inwardly and organically active in the whole human being; with sexual maturity they accumulate. They accumulate and find their conclusion in the human vocal organ, which is the most intimate expression of the human will, just as the other forces accumulate in the formation of the teeth. They accumulate below the head – the head, the organ of the actual intellectual human being, is excepted. The forces of will accumulate, and in the male nature this accumulation is even expressed in the transformation of the voice through the larynx, in the female nature somewhat differently. In this lies a release of those forces of will, which are now to engage with the outside world in experience and in life – those forces of will that until then have worked inwardly in the human body as soul and spirit. It is exactly the same as with the powers of thought, which finally brought about the change of teeth and then appeared in their actual form as emancipated powers of thought.

Thus, as spiritual scientists, we look on the one hand at the thinking human being, at the human being with the power of thought, and on the other hand at the human being with the power of will. We are not talking in the abstract about some kind of soul, but we are talking about the soul that we observe. We follow its activity as a thinking soul until the second dentition changes, and then we follow its liberation, its becoming independent of certain internal aspects of the organic process. And we follow the will in the same way. That is to say, we no longer construct theories about the relationship of soul and spirit to the body, but we observe, we approach reality. You see, here a path is taken which, I believe, is suitable for flowing into general human education in a completely different way than the path that once occurred to an honest mind, namely to pluck the lecturer by the ear lobe, but not too weakly.

But now we are dealing with something quite different. It is a matter of not only attaching importance to the results, to the knowledge that is gained in this way, but also to how one should attach importance to how, through spiritual scientific methods, as I have described them in my “Occult Science”, in “How to Know Higher Worlds » or in «A Way to Know Thyself», how by such paths of thinking one comes to know something and truly much more about the healthy and the sick human being, which is simply closed in its depths to science, which today can be called an authoritative one. In a sense, one must train the mind, one must orient the mind in a certain way. The mind must take a different direction than one is accustomed to today. And much more depends on this. After all, the results are just results; they can be more or less important or unimportant, interesting or uninteresting. But what we do by taking the path to such knowledge, what we make of ourselves by educating ourselves in our essence, what we make of ourselves as human beings by preparing the way for such knowledge - that is the essential thing, that is what matters. It always depends on what we make of ourselves as human beings by developing a very specific way of looking at the world from within, in a very specific state of mind. This also enables us to look at life free of all illusions and yet in all its wonderful grandeur.

For example, we see that children are obliged to play in their early years and even in later years. The direction and guidance of play is essentially one of the tasks of a sensible, humane art of education and teaching. The child plays. The person who has now sharpened his view of the world and of human life in such a way as I have just characterized it, notices a great difference between the way one child plays and the way another child plays. To the superficial observer, almost all children play the same. For those who have sharpened their gaze, all children play differently from each other. Each has its own unique way of playing. It is now very strange when one focuses on what play means for a child's age: an activity for the human being in the soul-spiritual, as it is present when the actual thinking is still working within the organic until the teeth change. It is very strange how the child's soul-spiritual, which has not yet taken in the conceptual, moves in free play - in that play whose design is separate from the use and purpose of life, that play where the child follows only what flows from his own soul. On the surface, this appears to be a departure from the principle of imitation, for the way the child engages with the game is something that comes from the freedom of the child's soul – but only on the surface. For the one who watches more closely will see how the child incorporates into the game what he experiences through his environment, through everything that is going on around him. But if you have sharpened your gaze, then you look at this game not just as something interesting that happens in the individual life of a child at a certain time, but you place this game with all its character in the whole human life.

And by observing this, one learns to compare what happens at different ages of human life. Just as one can compare zinc and copper in the inanimate, as one can compare a cockchafer with a sun chafer in the animate, and so on, one can also compare the different ages of human life with each other. And here something most remarkable presents itself. When, with the sharpened eye that characterizes us today, we have gained a real conception of child play, then we must seek, in the various human ages, for something into which the special character of this child play flows. And there, through a very experiential search, we find that, when a person reaches the approximate age of 20 to 28 or 29, he really has to find his place in the world, really has to deal with what the world should give him as experience and guidance for an independent life, and when you look at how the human being engages with life and allows himself to be touched by life, you really do find a metamorphosis at a certain stage, a transformation of the particular character of child's play. Before the change of teeth, the child used to create freely from its soul activity with what did not belong to life, with the doll, with other play materials; it was active in a certain configuration, in a certain structure. If we learn to recognize and understand this and then observe people in their twenties as they engage with the serious side of life, with what is useful and purposeful in life, with what they have to find their way into through experience, you find that now the human being places himself in the usefulness, in the purpose of the world, in what is required by life, with such a character as he first freely showed in the childlike years of life in childlike play. Consider what this means. You want to influence education, and you know: what you observe as a special character trait in a child's play, what you then understand and how you guide the child's play, you do so that it will bear fruit when the person has dealt with the world that should be useful and appropriate for them in their twenties. Imagine the feelings that arise in the soul of the educator when he knows that what he is doing with the child, he is doing for the adult in his twenties. What matters is not what we know as educational principles in abstract forms, what we can muster from intellectual backgrounds in didactic-methodical rules, but what matters is that through such insights, when we see through life in this way, we develop a deep sense of responsibility in our hearts. A true insight into human nature does not only speak to our intellect; it speaks to our feelings, it speaks to our perceptions, it speaks to our whole conception of life. It permeates and interweaves us with a sense of responsibility at the post where we stand. We are not looking for an educational theory that merely says, out of a crazy or a justified cleverness, that one should educate in this or that way, but we are looking for such an educational theory in view of the present situation of man, which - out of knowledge of the human being - puts a sense of responsibility into the educator, a sense of social responsibility towards all of humanity. The art of education arises out of a sense of responsibility, which can only arise in us out of a right foundation of world view.

I am not speaking to you here about a renewal of science for the reason that it particularly interests me or tempts me to tell you that there will be different scientific results and that these different results would form a different world-view basis than the one commonly held today. No, I am speaking to you in this way because I believe that the whole trend, the whole character of world-view and scientific life will change. I say this because I believe that there will be a science, a life of world view, which will penetrate the whole human being, which will permeate the human being through body, soul and spirit, and which is particularly important for all the art of educating, for all the art of teaching, in view of the human being's present situation.

But something else is connected with what stands on the basis of such a new view of the human being. What do we strive for today when we speak of science, of a scientifically based foundation of a world view? We speak of what presents itself to us, for the most part in abstract concepts, and we are satisfied when we can say to ourselves: we must demand what only sharply defined concepts can give us; we must demand such concepts out of our prejudice. — Yes, but what if nature, the world is not such that it can be fitted into the concepts we demand, what if the world forms itself according to completely different forms, what if nature, for example, does not form itself according to what our natural laws are, what if these natural laws of nature only comprise a small part of reality and that the essential aspects of nature are not formed according to abstract laws of nature and ideas, but according to images - then we can discuss the logical justification of sharply defined laws of nature for as long as we like, we will not penetrate into nature, because nature does not lend itself to such laws, because it demands to be grasped in images. In particular, human nature demands that it be grasped in images. And one is led to all that I have outlined today only through a pictorial, through an imaginative way of thinking.

I would like to say: When you look at the human being in such a way that you see how the power of thought rules in his organism until the teeth come out, how willpower rules, how it draws into the larynx and transforms the voice. When one looks at all this, one cannot stop at formulating those abstract laws of nature that are so popular today, but one comes to make the soul active, plastic, by wanting to understand the human being. One comes to not stop at abstract concepts, at abstract ideas, but one comes to images. In other words, one arrives at a point where one can derive the abstract-logical scientific concepts from an artistic understanding of the world, from an aesthetic understanding of the world. One arrives at an understanding of what Goethe spoke so deeply from the foundations of his world view: Art is based on a perception of deeper natural laws that would never be revealed to man without art. Goethe believes that they would never reveal themselves through the abstract laws of nature, but only through the contemplation of nature in pictorial forms. In this way, one moves from a logical-abstract contemplation, from a mechanistic contemplation of external nature to an artistic comprehension, and such artistic comprehension gives our whole personality a different spiritual suppleness than abstract concepts.

And now let us imagine the person who has risen from scientific knowledge of man to an artistic understanding of the world and man; let us imagine this person flooded, permeated with this artistic-pictorial view of man and then practicing the art of education and teaching. In this way, life passes directly from the teacher to the life of the developing human being; it is not a philistine-abstract educational science that is at work here, but a living art of education, that which can take place in the most beautiful way as a social element between human being and human being. Finally, from a deeper basis of knowledge, what Schiller tried to express in his letters 'On the Aesthetic Education of Man' is fulfilled, based on more humanistic feelings. There it is actually made clear that man, in true knowledge, also maintains a state of equilibrium between the merely abstract necessity of reason and the merely sensual natural instinct; it is made clear that man stands between these instincts and that he works out of an attitude that asserts itself in the same way as the attitude in artistic creation or in artistic contemplation. It asserts itself in such a way that it presents that which we pursue as spirit, at the same time as something sensual; it brings about that which presents itself as something sensual, at the same time as something spiritual.

It is with this in mind that we begin to educate and teach at the Waldorf school. We no longer give the developing human being something that is prescribed to us; as educators and teachers, we devote ourselves entirely to the developing human being, and we educate people who can then engage fully in life. I have only mentioned a few examples. Just as we can give the child the best possible start in finding his way into life in his twenties by directing the game, we can observe other things in the developing human being on which we can base our education in order to give him the best for his later life. We can establish a form of teaching and education that takes into account the whole human being and the whole of human life. It may be said that the gravity of the present world situation demands that we take a look into the depths of that from which things can improve, from which the suffering and hardship of the present can be overcome. But this cannot be done with superficial means, it can only be done with deeper means. Only in this way will we educate people who will have what they need in the most eminent sense, because that is precisely what people lack in the current world situation.

If we look at people as they are today, if we look at what is coming to the surface of life, what even wants to direct life, at what is being lived out in public life, as it has have taken shape again — we see everywhere that two things are lacking in people today, which one would only wish for them in the most intense degree: what is lacking to a great extent in people today is what might be called self-confidence, but also what might be called trust in humanity. Consider, honored attendees, why people today so rarely turn inward to energetically place themselves in that social life of the present that so urgently needs energy. We find: People lack self-confidence. But self-confidence is only justified and can only exist when it is supported by trust in others. Just as the north and south poles belong together and cannot exist without each other, so self-confidence cannot exist without trust in other people. No educational science, no teaching science, will ever bring into people what self-confidence, what trust in humanity is, if it is not born out of such love for humanity, which comes from the knowledge of humanity, as I have characterized it today. For that is what one experiences, ladies and gentlemen.

When one gets to know the human being, as I have characterized it, when one learns to recognize how the soul and spiritual aspects work in the human organism, how the different ages of the human being interact - as I have illustrated with the example of the effect of a child's play on the age of twenty - when one gets to know the spiritual, soul and physical being of the human being so intimately Then one cannot but educate one's self in true human love at the same time, for one power of the soul is connected with another power of the soul, just as in the blossom of a plant the stamens are connected with the pistil; if the stamens are perfect, they require a perfect pistil. Thus true knowledge, arising out of love for one's fellow-men, does not develop into that abstractness which is so often and justly despised today, but into that which, on the other hand, also draws forth true love for one's fellow-men.

And what prevails in education, in teaching, out of such knowledge of the human being, out of such love for the human being, what pedagogy and didactics can create as a curriculum and timetable out of such knowledge of the human being, we have tried to do here in the Waldorf School, as far as this is already possible today. The effect of this, ladies and gentlemen, is that love for other people dawns in the child. The trust in humanity that is kindled in the child through the power that is born in us from real knowledge of the human being, which comes from the artistic understanding of the natural human being, that is what forms in us the power to ignite in the child lasting, inexhaustible self-confidence. And two other qualities that humanity so sorely lacks today and that can only be handed down to the human spirit through such an art of education are, on the one hand, composure and, on the other, a willingness and eagerness to act. These things are not clearly thought about today, quite, quite unclear, because one does not think from reality, namely from social reality.

I have already mentioned the amiable scholar Rudolf Hildebrand in very laudatory terms. So you will not believe that I want to misjudge this man. But he too was a person who – although he was sometimes driven by his instincts to make the kind of observations I have mentioned – was a person who was steeped in all the prejudices that have brought us the present misfortune. And so he also wrote a remarkable sentence in his diary pages, the sentence: “Compare a gawker who stands in front of a target to be shot at with a marksman who aims at the target. The gawker can hit the target with his gaze; he hits it every time. The marksman must first learn to hit the target; only then does he actually hit it.” Thus, according to Hildebrand, there is a difference between someone who is a mere onlooker of life, that is, someone who looks at life philosophically or scientifically or mystically or theosophically or in some other way, and someone who actively participates in life.

There is much that is correct in such a sentence, but nevertheless, there is also much that is one-sided. For let us not think of the example of Hildebrand, but of a “life gawker”, of someone who has only looked at life, for example, of Leibniz, who discovered differential and integral calculus. Let us imagine how this “gazer at life”, who discovered differential and integral calculus, has now become the cause of everything that is done in technology today through differential and integral calculus, of everything that is done in life today by the “shooter”, by the person who shoots. If you look at the person in such an unsocial isolation, you can aptly see the parallel between the onlooker and the marksman, each aiming at the target. But if one regards life in its social breadth, then one must say to oneself: If the one who is the life-gazer, out of his life-gazing, has a fruitful thought that leads to countless deeds, then, with regard to the interaction of people, with regard to social life, perhaps the life-gazer is the more active than the one compared to the archer.

The point is that we have gradually come to observe life one isolated act at a time, and now lack the ability to see the big social picture. To point this out, we need to be level-headed and reflect. Today, it is often the case that people avoid this reflection, this introspection, this “gazing” at life because they are too lazy to turn their thoughts and ideas into action, because they do not want to engage with the real conditions of life, because even when adversity comes knocking at the door, when it extends to the mouth, when the adversity is infinitely great, they are fatalists and say: tomorrow it will get better from some corner or another. We need prudence, life in action-thoughts. And on the other hand, we need a new willingness to act; this will follow from such thoughts in people, in whom we can ignite the human element from the love that we gain from true knowledge of spirit, soul and body - as the basis of a future world view, as we have described it today. And what is best, what education and training can give us in the face of the current world situation, is that we gain an open and free sense of life when the human is unlocked by such knowledge of the human being as is meant here. We are experiencing in our time that people misunderstand life in a strange way. They imagine themselves to be spirits of reality, but when it comes to reality, they are truly quite, quite far from this reality. Here is an example.

You see, a certain judgment was once passed in the course of the 19th century. Please read the parliamentary reports, read the best speeches of the best minds, read from newspaper reports what the most esteemed practitioners have said. You can always find in the parliamentary reports, in the speeches of the best economists, of the best practitioners, how they have passed a certain judgment that has become of the utmost importance for the development of modern times in political, governmental and economic terms. For example, there was a time when certain states introduced the gold standard. Read what was said about it. The best practitioners, the most experienced economists, predicted that the gold standard would lead to the abolition of customs barriers; that the gold standard would bring about free world trade. And if we look at what these practitioners of life, these businessmen, these industrialists, these parliamentarians said, who had emerged from an understanding that was typical of the 19th century, we find – I do not want to mock, I just want to speak the truth – we find that they said something very clever; but reality turned out quite differently. They said: tariff borders, protective tariffs, all of this will be done away with when the gold standard is introduced. The opposite has happened. After the introduction of the gold standard, tariff borders and protective tariffs have been erected everywhere. So, the opposite of what the cleverest people said has happened. I say explicitly the cleverest people; I am far from saying that the people who so radically failed to grasp reality were fools; they were the opposite of fools. They said the smartest things based on their education, but no one can arrive at the truth when the truth is not predetermined by anything, when the circumstances around us are such that one cannot see through reality even with the sharpest mind. That is why the smartest people talk nonsense in such a field. This is because the economic conditions, in their interconnection with the state and political conditions, were so tangled up that no matter how clever one was, one could not see through them; one said nonsense as a matter of course because one could not learn anything from reality. One could not shape reality in advance so that one could learn from it.

What we call the idea of the threefold social order is that economic life, spiritual life and political life should each stand on their own ground, and that these three spheres of life should stand as three interlocking and interacting parts of the whole social organism. It is demanded that the individual economic spheres, whether they be spheres of production or consumption or professions or the like, develop in the way that they must, uninfluenced by state or other organizations, from the foundations of the economy itself. It is required that they develop so independently from the expertise and knowledge of those working in them that one organization, which under such conditions can only have a certain size, then joins another, a third, a fourth, in a certain way; depending on how such associations develop, they will associate with each other again. In this way a network of economic associations will arise. Those who are part of one association will know: in the other association, with which I am involved in trade, in the exchange of goods, the other person whom I know is part of it; one can see the relationships of the two associations. The mutual relationship is regulated by contract. In this way one can concretely see into what the economic realm is. Through the associative principle, overall relationships are created; life is shaped in such a way that we can learn from it. The present situation demands that the unmanageable nature of economic life be replaced by the associative principle, by something transparent, the essence of which you can read about in my book 'The Core of the Social Question' and especially in our newspaper 'Dreigliederung des sozialen Organismus', which has now appeared in fifty numbers.

You cannot learn from that which is opaque. Life should be shaped in such a way that, when we are placed in life in the right way, we can learn from that life. People who have been educated in such a way that this education is based on genuine, true knowledge of the human being, from which, as if according to natural law, love for humanity will follow — such people will feel how economic life, in its independence, wants to shape itself associatively. For such people will have learned in their childhood in such a way that this learning was such a school for them that they can now learn from life all the time. But that is the greatest experiential science of the school, that we emerge from it in such a way that life always remains a great continuing school for us. In this way, we are guaranteed throughout our lives: we continue to develop, we do not stand still, we carry the world forward. Until the end of our lives, until we pass through the gate of death into the spiritual world, we can live here in such a way that we expand our soul-spiritual, that we make our physical life more skillful, that we can regard all of life as a school. The present situation in life demands this. And what it demands here can best be expressed by saying: Everything that must come out of such a renewal of the foundations of world view, as it is meant here from spiritual-scientific foundations, must lead to the emergence of an art of education, a teaching art which, out of true, genuine knowledge of the human being, gives birth to that love of humanity which educates such human beings that are released from the school of childhood into the school of life in the right way, for it is only through this learning in the school of life that the right work on the social plane will be possible.

I will then talk about this in the next week's lecture on “Questions of the Soul and Questions of Life”, a lecture for our time. Today I just wanted to show that, when it comes to education and teaching in the present day, we are indeed obliged to say, in view of all the pressing issues of the day, that we must adhere to the principle: base education and teaching on that which, based on a deeper world view, is the foundation of education and teaching. For in this way you create the true, the genuine, the firm foundation for a solution to those social and human questions that have now become so pressing in all of human life.

6. Die Erziehung und der Unterricht gegenüber der Weltlage der Gegenwart

Meine sehr verehrten Anwesenden! Als ich nach längerer Abwesenheit von hier vorgestern wiederum, wenigstens für kurze Stunden, unsere Waldorfschule besuchen konnte, konnte ich zunächst auch teilnehmen an dem Unterricht der dortigen achten Volksschulklasse, in welchem die Weltgeschichte behandelt wurde. Und ich darf es unverhohlen sagen: Ich habe den Eindruck, wenn es uns wirklich gelingt, mit Bezug auf Erziehung und Unterricht das in einer solchen Weise fortzusetzen, was da der Unterricht gezeigt hat - das Hauptsächliche wenigstens -, so dürfen wir hoffen, aus unserer Schule heraus Menschen zu bilden, die den immer schwieriger werdenden Lebensfragen der nächsten Zukunft gewachsen sein werden, die ihren Mann im Leben stellen werden. Es war da zweifellos etwas von dem angestrebt, und wie mir scheint durch dasjenige, was geleistet wurde, bis zu einem gewissen Grade durchaus erreicht, was ich nennen möchte: die Geschichte als Ausdruck der Menschheitsentwicklung. Die Geschichte ist dadurch für die Kinder hier, die im 13., 14., 15. Lebensjahr stehen, in einem hohen Grade doch schon so lebendig geworden, daß dasjenige, was aus dieser Geschichte für sie folgen wird, was sie aufnehmen werden an kraftenden Gedanken, etwas sein wird, was auch Kraft für das ganze folgende Leben, nicht etwa bloß für ein geschichtliches Verständnis, sondern für das Verständnis der Lebenslagen, der Lebensverhältnisse überhaupt, wird sein können.

Und wenn ich mich frage: Wie konnte - nachdem ich ja nun vor bald einer Jahresfrist mich damit beschäftigt hatte, pädagogischdidaktisch die Gedanken für die Waldorfschule unseres Freundes Molt, der eben hier gesprochen hat, in die Wege zu leiten -, wie konnte das Interesse, das ich ja nun nehmen mußte an der Art und Weise, wie die damals gegebenen Impulse in der Wirklichkeit sich ausnehmen würden, wie konnte dieses Interesse in einer solchen Weise befriedigt werden, wie ich es eben angedeutet habe? Und da konnte ich sehen: Das, was an Lebendigkeit in die Geschichte hineingekommen ist, das war verdankt dem Umstande, daß der Lehrer Dr. Stein den inneren Mut gefunden hat, einzufügen seiner Geschichtsbetrachtung dasjenige, was die Kraft jener Geisteswissenschaft ist, die ich mir erlaube, nun schon seit vielen Jahren auch hier in Stuttgart vorzutragen. Diese Geisteswissenschaft soll ja durchaus nicht sein ein bloßes inneres Wohlbehagen für weltabgekehrte Seelen, sondern sie soll sein etwas, was tatsächlich alles menschliche Erkennen und alles menschliche Tun, auch alles menschliche Schaffen durchdringen und befruchten kann. Sie soll sein etwas, was den Menschen nicht nur erkennend macht, sondern was solche Ideen liefert, die, ich möchte sagen wie ein seelisches Herzblut sich in die menschlichen Glieder ergießt, in die seelischen und die physischen Glieder, um den Menschen geschickter, handfähiger, anstelliger für das Leben in jeder Beziehung zu machen.

Allerdings, man muß, um viele Vorurteile, die heute noch einem solchen Durchdringen der Erziehungs-, Unterrichts- und Lebenszweige mit den Impulsen der Geisteswissenschaft entgegenstehen, man muß, um diese Vorurteile weitester Kreise zu überwinden, eben den inneren Mut haben - jenen Mut, der nur daraus erfließen kann, daß man in seiner Seele innerlich zusammenhängt mit derjenigen überzeugenden Kraft, welche aus jener Wirklichkeitserkenntnis herausquillt, die von der Anschauung des geistigen Lebens ausgeht, wie ich es hier oftmals angedeutet habe. Von dem, was ich mir erlaubt habe aus dem Tage heraus so unmittelbar zu sprechen, werden dann leicht die Gedanken gelenkt auf eine Erscheinung, die ja in der heutigen allgemeinen Weltenlage nur allzu begründet und aus ihr heraus nur allzu begreiflich ist.

Wir leben - und ich habe das schon in meinem Vortrage vorgestern von einem anderen Gesichtspunkte aus angedeutet -, wir leben ja heute in einer Zeit, in welcher die soziale Frage nicht mehr eine Frage von Institutionen und Einrichtungen sein kann, sondern in welcher sie ist eine große Frage des Menschenwertes, der Menschenwürde, eine Menschheitsfrage überhaupt. Nicht darum handelt es sich heute, auszudenken, welche besten Einrichtungen wir treffen können aus diesen oder jenen Gedanken über das soziale Leben heraus, sondern darum handelt es sich: Wie können wir die auf dem Schauplatz des Lebens erschienenen breiten Massen des Volkes dazu gewinnen, zusammenzuarbeiten mit denjenigen, welche in einer gewissen Weise durch ihre Intelligenz, durch ihre intellektuelle Richtung, durch das, was sie in sich aufgenommen haben, dennoch in einer gewissen Weise führend sein müssen in alledem, was dem sozialen Leben der Gegenwart an Kräften einverleibt wird. Es wird einem ja außerordentlich schwer, gewisse Wahrheiten auszusprechen, die heute vielleicht nicht mehr ganz so paradox, aber noch etwas grausam klingen. Aber immer wieder und wiederum muß auf eine Wahrheit hingewiesen werden, die nur allzu deutlich gelehrt wird von dem, was in den letzten Jahren geschehen ist. Darauf muß hingewiesen werden, daß in den letzten Jahrhunderten, aber insbesondere in den letzten Jahrzehnten, die Träger der gegenwärtigen Bildung, die Träger des eigentlich zivilisatorischen Lebens - abgesehen von dem Fortleben der Traditionen — verfallen sind in eine gewisse materialistische Lebensauffassung und daß sie aus dieser heraus nicht den Weg gefunden haben hinüber zu dem, was sich mittlerweile in den breiten Massen als Theorien, als Lebensauffassungen herausgebildet hat.

Es hatte dasjenige, was als Religion, was als Wissenschaft, was als Kunst bei den führenden Klassen sich herausgebildet hat, nicht die innerliche Kraft, die breiten Massen der Menschheit zu ergreifen. Es hatte insbesondere nicht die Kraft, jene breiten Massen der Menschheit, welche infolge des Aufschwunges unseres industriellen Lebens an die Maschinen, in die Fabriken und so weiter gestellt werden mußten, heranzuerziehen zu dem, was nun Inhalt der Bildung, der Religion, der Wissenschaft, der Kunst eben der führenden Klassen war. Man überließ die breiten Massen des Proletariats gewissermaßen sich selbst. Man überließ die Angehörigen des Proletariats demjenigen, was sie an dem, was bloß mechanische Einrichtung war, was bloß leblose, herzlose, seelenlose Maschine und Maschinerie war, sehen konnten. Und aus dem Anblick eines solchen mit dem Maschinellen, mit dem Mechanischen verbundenen Lebens konnte eine Anschauung innerhalb der breiten Massen sich entwickeln, welche heute als mehr oder weniger radikaler Marxismus zum Ausdruck kommt und nun leider schon wirklichkeitsgestaltend auftreten will, wie ich das auch vorgestern angedeutet habe. Eine Brücke aber zwischen dem, was aus alten Traditionen heraus die gebildete Klasse als ihre Zivilisation anerkennt, und dem, was da hereingetreten ist in die Sphäre des neueren Menschenlebens in den breiten Massen, eine Brücke gibt es heute nicht. Und ungewiß, ganz ungewiß stehen wir den großen Lebensproblemen jetzt gegenüber: Wie soll eine Brücke zwischen denjenigen geschlagen werden, die sich aus der Erkenntnis des Menschenwesens heraus Vorstellungen bilden können, wie unser soziales Leben weitergehen soll, und denjenigen, die begreiflicherweise nur Forderungen des Lebens stellen können aus einer Sphäre des Lebens heraus, die eigentlich nur mit dem Leblosen zu tun hat, und die deshalb glauben, daß alles Leben, alle Religion, alle Wissenschaft, alle Kunst sich gleichsam herausentwickeln könnte wie ein Überbau aus diesen Produktionsverhältnissen, die selbst fern von allem geistigen Leben stehen?

Das, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist schon das furchtbare Rätsel der Gegenwart: Wie werden wir fertig damit, diese beiden Glieder der Menschheit zusammenzubringen - die ja doch trotz alledem, was gesagt wird, zusammenkommen müssen -, wie werden wir damit fertig, diese Forderung zu erfüllen? - Das lastet, mehr oder weniger unbewußt selbstverständlich, auf vielen. Und aus dieser Last heraus sind mancherlei gutgemeinte Bestrebungen in der Gegenwart entstanden. Und da wird es wieder schwer, etwas auszusprechen, was ich jetzt aussprechen muß gegenüber diesen, wie ich durchaus anerkennen will, gutgemeinten Bestrebungen. Aber, meine sehr verehrten Anwesenden, es nützt heute nichts, nur um die Menschen irgendwie nicht zu verletzen, nur um die Menschen nicht vor den Kopf zu stoßen, zurückzuhalten mit dem, was doch aus einer tieferen Einsicht in die Entwicklungsgesetze der Menschheit ausgesprochen werden muß, damit wir weiterkommen zu einem Neuaufbau unseres sozialen Lebens. Es fühlen ja viele, wie versäumt worden ist, etwas an geistigem Inhalt der Menschheit zu begründen und als geistigen Inhalt hineinfließen zu lassen in Wissenschaft, Religion und Kunst, was die überzeugende Kraft haben konnte für die großen Massen - für jene Massen, die bisher nur dasjenige aufnehmen wollen, was ihnen aus ihrem eigenen Lebensgesichtskreis heraus das Zusammenleben mit der Maschine und mit dem Mechanistischen und so weiter sagt. Und so sind viele schon darauf gekommen, sich zu sagen: Es ist nötig, daß wir eine gewisse Bildung unter die breite Masse bringen, denn schließlich ist unsere soziale Frage doch im Grunde ihres Wesens eine Bildungsfrage. - Bildung, welche in der Lage ist, Vorstellungen zu verbreiten über die Möglichkeiten des menschlichen Zusammenlebens, über die Möglichkeiten einer sozialen Gegenseitigkeit — das ist das Bestreben, das gutgemeinte Bestreben vieler. Und da denkt man zunächst in vielen Kreisen eben durchaus aus der allerbesten Meinung heraus an Volkshochschulen und an alle möglichen andere, ähnlich gerichtete Bildungsanstalten.

Sehen Sie, das ist eben das Schwierige, daß man von gutgemeinten Dingen doch so reden muß, wie ich es nun tun muß. Es handelt sich darum, daß wie eine Selbstverständlichkeit angesehen wird von denjenigen, die heute aus ehrlichem Wollen heraus von der Verbreitung der Bildung, der Verbreitung der Wissenschaft sprechen, daß einfach die Wissenschaft, wie sie heute vorhanden ist, wie sie gelernt worden ist und gelehrt wird an unseren Lehranstalten und Hochschulen, nun in entsprechender Weise zubereitet in die Volkshochschulen und ähnliche Anstalten hineingetragen werde. Das ist heute für viele selbstverständlich. Warum? — Weil diese vielen eben durchaus noch nicht konsequent genug die Fragen der heutigen Lebenslage der Menschheit stellen wollen. Man sieht heute, wieviel zerstörerische Kräfte in unserem öffentlichen Leben sind. Man sieht, welche Dimensionen die Niedergangswirkungen angenommen haben, aber man hat sich gewöhnt durch die letzten drei bis vier Jahrhunderte, dem, was heraufgezogen ist als die landläufige Wissenschaft und als die landläufige Kunst, ein unbedingtes, ein absolutes Autoritätsgefühl entgegenzubringen. Und so sagt man sich: Ja, wenn man dasjenige, was absolut richtig, absolut angemessen dem Wahrheitsgemäßen sein muß, nun hineinträgt in die breiten Massen, dann muß es zum Segen gereichen. - Was wäre im Grunde genommen selbstverständlicher, als daß da, wo man noch nicht konsequent genug die Lebensfragen der Gegenwart aufwerfen will, eine solche Meinung entsteht? Aber dürfte denn nicht auch die andere Frage aufgeworfen werden, meine sehr verehrten Anwesenden, die Frage nämlich: Ja, waren es denn nicht die bisher führenden Klassen der Menschheit, waren es nicht die Besitzer dieser Wissenschaft und Geistesart, die man jetzt in die Hochschulen und ähnliche Anstalten hineinwerfen will - waren es denn nicht diejenigen, die eben die Führung der Menschheit in der Hand hatten, welche diese Menschheit in die heutigen Zustände hineingeritten haben? Hat etwa diese Wissenschaft, die man heute den breiten Massen des Volkes geben will, die führenden Klassen davor bewahrt, die Menschheit in die Lebensabsurdität hineinzuführen? Nein, das hat sie nicht! - Kann man nun hoffen, daß etwas anderes herauskommt als Niedergangserscheinungen, wenn die führenden Klassen, trotzdem sie vollgesogen waren mit dieser Wissenschaft, mit dieser Kunst und so weiter, hineingesaust sind in die gegenwärtige Lebensabsurdität und nicht behütet worden sind durch diese Wissenschaft vor diesem Hineinsausen? Will man das, was offenbar Anteil hat an den Niedergangserscheinungen, nun auch noch popularisieren? Will man das noch in die breiten Massen hineintragen, damit diese breiten Massen nun in noch energischerer Weise zu denjenigen Absurditäten geführt werden, zu denen die führenden Kreise durch diese Wissenschaft gezogen worden sind?

Diese Frage, sie ist in der Gegenwart eine grausame. Aber sie ist eine solche Frage, die aufgeworfen werden muß, auch wenn man leidet unter diesem Aufwerfen, weil man ja von vorneherein weiß, wie wenig man deswegen verstanden werden kann, wenn man eine solche Frage aufwirft. Man wird deshalb so wenig verstanden, weil eben die meisten Menschen der Gegenwart heute noch glauben: Nun, etwas Festes wie die Wissenschaft der letzten Jahrhunderte gibt es ja doch, da können wir darauf bauen, sie ist nur noch nicht genügend in die Massen hineingekommen; kommt sie in die Massen hinein, dann wird sie schon diesen Massen ein fester Boden sein. — Man kann begreifen, daß der Mensch etwas haben will, was er einen festen Boden unter den Füßen nennt. Aber heute ist der Ernst unserer gegenwärtigen Weltlage ein so großer, daß es unmöglich ist, gewisse Dinge, die man glaubt zu erkennen aus dem Entwicklungsgang der Menschheit heraus, einfach deshalb weiter zu verschweigen, weil sie in einem gewissen Sinne radikal dem widersprechen, was Vorurteile der weitesten Kreise sind. Das aber, was im Grunde genommen eine Antwort auf die eben gestellte verhängnisvolle Frage ist, das stand jener Geisteswissenschaft, über die ich nun auch in Stuttgart schon seit Jahren spreche, immer vor Augen, und immer wollte diese Geisteswissenschaft etwas ganz anderes, als in breitesten Kreisen [aus Vorurteilen] gewollt worden ist; immer wollte sie nicht nur dasjenige, wovon sie glaubte, daß es die gewöhnliche wissenschaftliche Bildung verbreitern kann, sondern sie wollte immer eine gründliche Durchfruchtung des ganzen Zivilisationslebens mit einer neuen Geist-Erkenntnis. Und sie konnte sich nur etwas versprechen für diese Durchfruchtung des gesamten Zivilisationslebens von einem neuen geistigen Schauen. Und so denken wir nicht daran, unsere Bestrebungen darauf zu richten, die landläufige Wissenschaft auf eine möglichst breite Basis zu stellen, sondern wir denken an eine Erneuerung des ganzen wissenschaftlichen und Weltanschauungsgeistes der Gegenwart in die nächste Zukunft hinein.

Sehen Sie, aus einer solchen Grundgesinnung heraus ist dasjenige entstanden, was als Pädagogik und Didaktik, als Erziehungs- und Unterrichtsgrundlagen die Waldorfschule hier durchflutet. Und aus einer solchen Grundgesinnung heraus war auch dasjenige entstanden, was gesprochen worden ist in der Zeit zwischen meinem vorigen und jetzigen Stuttgarter Aufenthalt drüben in der Schweiz, in Dornach, zu einer Anzahl von Ärzten und Medizinstudierenden. Da hat es sich darum gehandelt, die gegenwärtige Gestalt der Medizin, insbesondere in therapeutischer Beziehung, durchzugehen und zu zeigen, wie alles dasjenige, was Grundlage sein kann dieser Medizin und was dann weiterer Aufbau sein kann, tatsächlich geisteswissenschaftlich durchleuchtet werden kann. Da ging man nicht davon aus, hinzuschauen auf dasjenige, was als Wissenschaft da ist, um es in Volkshochschulen hineinzutragen, sondern man ging darauf aus, eine neue Erkenntnisgrundlage zu gewinnen, um die Wissenschaft damit zu befruchten und dann erst in diese Anstalten hineinzutragen, weil von der alten Wissenschaft nicht genommen werden darf, was Volksgut werden soll. Eine Wissenschaft vom Menschen, vom gesunden und kranken Menschen, die wurde versucht [zu geben durch die Geisteswissenschaft]. Sie ist noch im Anfang. Selbstverständlich denkt man über alles das, was mit diesen großen Problemen der Gegenwart zusammenhängt, gerade wenn man drinnensteht, sehr bescheiden. Diese Erkenntnis aber vom gesunden und kranken Menschen, sie wurde versucht, weil der Glaube vorliegt, daß erst eine geistdurchleuchtete Wissenschaft in der Lage sein wird, auch zu wirken in den breitesten Kreisen der Menschen, zu wirken mit einer solchen Lebenskraft, daß sie aufkommen kann gegenüber dem, was die breiten Massen aus der Anschauung des bloß Maschinellen heraus gewonnen haben. Das kann nimmermehr diejenige Wissenschaft, die die führenden Klassen so irregeführt hat, das wird nur eine Weltanschauung fertigbringen, welche in der Tat zu ganz anderen Quellen der Erkenntnis vordringt als zu den Quellen, zu denen vorzudringen geneigt war das intellektuelle und auch künstlerische Menschheitsgewissen der letzten Jahrhunderte, insbesondere aber der letzten Jahrzehnte.

Ich muß mir schon gestatten, meine sehr verehrten Anwesenden, trotzdem heute eine so große Versammlung hier ist, zunächst in einer scheinbar unpopulären Weise zu sprechen und namentlich auf einiges hinzuweisen, wovon die meisten Menschen heute noch sagen: Ach, das brauchen wir ja gar nicht, wenn wir von der Neugestaltung der Lebenslage der gegenwärtigen Menschheit sprechen. Das liegt viel zu sehr in gewissen geistigen Höhen, das können die breiten Massen noch nicht verstehen. — Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, ich spreche dennoch von solchen Gesichtspunkten aus, wie ich es eben angedeutet habe. Wenn mir heute oftmals gesagt wird, daß das, was von hier ausgeht, von der Mehrheit der Menschen ganz und gar nicht verstanden würde, so werde ich immer wieder erinnert an das, was ich von Theaterdirektoren oftmals gehört habe, deren ganzes Bemühen eigentlich immer dahin gegangen ist, so schundige Stücke wie möglich dem Publikum vorzuführen; sie haben sich immer damit herausgeredet, daß das Publikum das ja wolle, weil es bessere Sachen nicht verstünde. Mir war immer klar, daß die betreffenden Theaterdirektoren, die so urteilen, den Wert besserer Stücke nur nicht verstehen. Und so gebe ich auch nichts darauf, wenn heute der eine oder andere über Unverständlichkeit klagt, sondern ich glaube, daß wir, vielleicht mitbewirkt durch die Not der Zeit, sehr wohl reif sind, manches aufzunehmen, was die in Philistrosität schwimmenden letzten Jahrzehnte aus Bequemlichkeit unverständlich genannt haben. Mir ist ja so manches passiert, was ich als Beleg für diese Unverständlichkeit anführen kann. Ich wurde zum Beispiel vor etwa zwanzig Jahren einmal eingeladen, vor einem Kreise von gebildeten Menschen in einer Stadt Deutschlands Vorträge zu halten über Goethes «Faust». Da war allerdings eine Anzahl von Menschen erschienen, denen es gar nicht einfiel zu sagen, daß das unverständlich sei, was ich rede. Aber dennoch waren auch enthusiastische Vertreter der Muse des Oskar Blumenthal erschienen, und die sagten: Ja, der «Faust», der ist ja kein Theaterstück, der ist ja eine Wissenschaft. - Es hat sich eben allmählich aus gewissen Untergründen, die ich hier nicht charakterisieren will, herausgebildet ein Bildungsideal, das immer gleich bei der Hand war: Man muß populärer und allgemeinverständlicher sprechen. Gerade aber aus dieser Bequemlichkeit heraus sind wir in die Lage hineinversetzt worden, in der wir jetzt drinnenstehen. Und wir werden nicht früher herauskommen, meine sehr verehrten Anwesenden, bis sich eine genügend große Anzahl von Menschen entschließt, das Gewissen zu haben, das zu verstehen, was eben nicht übertragen werden kann in die ganz allgemeine Wasserklarheit, bei der man auch schlafen kann.

Wenn man heute spricht über die Bedeutung von Erziehung und Unterricht gegenüber der Weltlage der Gegenwart, da handelt es sich vor allem darum, daß eingesehen werden muß: Der Unterrichtende, der Erziehende von heute, er kann das, was er sein soll, nur in fruchtbarer Weise sein aus einer wirklichen Erkenntnis des werdenden Menschen heraus, aus einer wirklichen Gabe heraus, in das hineinzuschauen, was sich als Menschenrätsel enthüllt von dem ersten Tage an, da das Kind geboren wird, bis in die Tage hinein, da es erwachsen ist. Aber wir haben keine allgemeine Weltanschauung, die uns dahin führen könnte, in einer intimen Weise wirklich in den Menschen, namentlich in den werdenden Menschen hineinzuschauen. Unsere Weltanschauung der letzten Jahre, der letzten Jahrzehnte und Jahrhunderte, sie hat uns ja eigentlich nicht zum Menschen hingeführt, sondern sie hat uns vom Menschen weggeführt. Sie hat uns einen ja allerdings sehr scharfsinnigen Weg gezeigt zu erkennen, wie der Mensch an der Spitze der Tierreihe steht, wie er sich aus niederen Tierformen heraus gebildet hat, und wir glauben heute zu erkennen, welches das Verhältnis des Menschen zum Außermenschlichen eigentlich ist. Indem wir die großen Menschheitsfragen im landläufigen Sinne aufwerfen, fragen wir eigentlich nicht: Was ist der Mensch? Was ist des Menschen inneres Wesen? -, sondern wir fragen danach: Was ist des Tieres, was ist der Tierheit inneres Wesen? -— Wir studieren die Entwicklung der Tierheit, und wenn wir studiert haben, wie die Tierheit sich bis zu ihrer höchsten Stufe hinauf entwickelt, dann bleiben wir dabei stehen, so daß wir dann zum Verständnis des Menschen nur aus der Entwicklung der Tierheit heraus kommen.

Es war gewiß ein großer, bedeutungsvoller Weg, der da von einem bestimmten Gesichtspunkte aus eingeschlagen worden ist, aber er ist kennzeichnend für die Grundlagen der Weltanschauungsentwicklung der neuesten Zeit. Denn der Mensch ist dadurch nicht als Mensch vor sich selber stehend seiner eigentlichen Wesenheit nach, sondern er ist nur vor sich selber stehend, insofern er die Spitze der Tierheit ist, insofern er etwas anderes als die eigentliche menschliche Wesenheit ist. Inwiefern ist der Mensch Tier? — Das fragen wir heute in allen Formen. Und dadurch ist uns die Frage abhanden gekommen: Inwiefern ist der Mensch im wahren Sinne des Wortes Mensch? - Und so wird dann geradezu zur Tatsache, daß sich die Menschen, ich möchte sagen die logischen Zähne ausbeißen bei der Frage: Welche Beziehung besteht zwischen dem, was wir Seele, was wir Geist des Menschen nennen, und dem, was wir Leib, was wir Körper des Menschen nennen? - In allen Formen wird das innerhalb der heutigen Philosophie aufgeworfen, aber die Leute zerbeißen sich dabei nur die logischen Zähne. Und es ist merkwürdig, wie manchmal, wenn so ein weißer Rabe hineinversetzt wird in die Zahl derjenigen Betrachter, die sich heute so recht aus der Weltanschauung der Gegenwart heraus mit solchen Fragen beschäftigen, wie der dann aus einem gewissen gesunden Menschenverstand redet. Dafür ein Beispiel. Solch ein Beispiel illustriert manches.

An der Leipziger Universität hat lange gewirkt jener geistvolle Philologe Rudolf Hildebrand, der ein Schüler der Jakob Grimmschen Sprachforschung war, der auch das berühmte Wörterbuch zum großen Teil bezüglich der Teile bearbeitet hat, die Jacob und Wilhelm Grimm zu bearbeiten übriggelassen haben. Dieser Rudolf Hildebrand hat auch eine Anzahl von Tagebuchblättern geschrieben, die 1910 bei Diederichs erschienen sind. In denen drückt er sich schon so aus wie ein Mensch, der innerhalb von Leben, Unterricht und Erziehung der Gegenwart drinnensteht mit einer Gesinnung, die, ich möchte sagen plötzlich haltmacht und den gesunden Menschenverstand in all dem geltend machen will, was er da um sich hat, namentlich in denjenigen Menschen um sich hat, die in heutiger schul- und lehrmäßiger Weise über Weltanschauungsfragen reden. Eine interessante Satzfolge findet sich bei diesem Rudolf Hildebrand gerade in dem Kapitel, wo er über diese Bildung, Erziehung und Unterricht in seinen Tagebuchblättern «Gedanken über Gott, die Welt und das Ich» spricht, die erst nach seinem Tode herausgekommen sind. Da sagt er: Wenn ich mir vergegenwärtige, wie meine Kollegen an der Universität über die eigentlichen Weltanschauungsfragen reden, dann möchte ich oftmals, daß, während der Dozent oben redet und die Zuhörer unten sitzen in dem Pflichtgefühl oder vielleicht auch noch in etwas anderem und ihm zuhören, da möchte ich - so meint Hildebrand, nicht ich -, daß ein Mann aus dem Volk käme und den Dozenten ein wenig am Ohrläppchen zupfte, aber nicht allzu schwach, sondern so stark, daß es wehtut, und ihm sagte: Du, sieh mir einmal ins Gesicht, und sieh deinen Schülern ins Gesicht, von Mensch zu Mensch, und versuche diese empirische Tatsache hinzunehmen, und frage dich dann, ob du nicht alles das, was du redest, nur deshalb redest, weil du in dich verbohrt bist und gar nicht das Bewußtsein hast, daß du im sozialen Leben als Mensch dem Menschen gegenüberstehst. - Ganz besonders interessant, meint Rudolf Hildebrand, wäre es, wenn einmal die Frau des Dozenten mitginge und ihn aufmerksam machte darauf, indem sie ihn auch am Ohrläppchen zupfte, aber nicht zu schwach, sondern auch so stark, daß es wehtut, und sagte: Du, würdest du wirklich wagen, das, was du unter dem Einfluß deiner Autorität sagst, mir zu Hause unter vier Augen auch zu sagen, und glaubst du, daß ich dem irgendeinen Wert beimessen würde?

Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, ich habe das ausgesprochen, um Ihnen nicht ein eigenes Urteil bloß zu überliefern, sondern das Urteil eines Menschen, der durch Jahrzehnte hindurch an einer repräsentativen Universität gewirkt hat, der beobachtet hat und dem die Frage, um die es sich da handelt, zu einer wirklichen Gewissensfrage geworden ist. Dasjenige, um was es sich handelt, wenn wir heute, bei der gegenwärtigen Weltlage unterrichtend, wenn wir erziehend wirken wollen, ist aber eine wirkliche Menschenerkenntnis — eine Menschenerkenntnis, von der wir fordern müssen, daß sie zu gleicher Zeit anregt in uns Menschenbehandlung, und zwar eine Menschenbehandlung, die durch und durch durchflutet ist von Menschenliebe. Denn nur eine solche Menschenerkenntnis, die durchflutet ist von Geschicklichkeit für Menschenbehandlung, welche durchflutet ist von Menschenliebe, kann Unterricht und Erziehung in einer solchen Weise führen, daß die werdenden Generationen in der rechten Art in den sozialen Lebenszusammenhang hineingestellt werden.

Aber, meine sehr verehrten Anwesenden, das ist gerade die Schwierigkeit, daß unsere gegenwärtige Wissenschaft in abstrakten Höhen herumpendelt, daß sie glaubt, mit ihren Atomen und Atomgruppierungen eine Realität zu erfassen, während sie doch nur herumschweift in abstrakten Gedankenhöhen, in abstrakten Begriffen. Wenn man sich also erst einen Begriff bildet von Seele und dann einen Begriff bildet von Leib, ohne daß man sorgfältig eingeht auf die wirkliche Konfiguration des Menschenleibes, auf die wirkliche Wesenheit der Menschenseele durch unmittelbares geistiges Anschauen, dann kann man zu nichts anderem kommen als zu einem logischen Zähneausbeißen gegenüber diesem großen Lebensrätsel, das aller Menschenerkenntnis zugrunde liegen muß. Da ist ein Punkt, wo das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist, einsetzt, und zwar so einsetzt, daß es über die Beziehung von Leib und Seele nicht nach abstrakten philosophischen Formeln sucht, die heute fast einzig und allein gesucht werden, sondern da wird der Versuch unternommen, das seelische Betätigen des Menschen wirklich anzuschauen als Selbsterziehung und Selbstzucht im Sinne der Geistesforschung, die ich hier oftmals geschildert habe, und ebenso wird der Versuch unternommen, das Physische, das Körperliche, im Sinne dieser Geistesforschung anzuschauen.

Und da gelangt man dann allerdings zu Begriffen, von denen ich heute einige wenige charakterisieren will. An diesen wenigen aber werde ich zeigen können, wie eine lebendige Menschenerkenntnis aufquillt aus einer solchen Erneuerung, aus einer solchen Auffrischung des menschlichen Weltanschauungslebens. Wir sehen den Menschen heranwachsen von der Geburt, wo er hereintritt in die physische Welt aus der geistigen Welt heraus. Wir sehen etwas zum Vorschein kommen, was aus dem tiefsten Innern der Menschenwesenheit sich herausarbeitet, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr, immer rätselhafter und doch immer großartiger und bedeutungsvoller in dem äußeren Bau, in dem äußerlichen Körperlich-Leiblichen des Menschen. Und wir sehen, wenn dieser Mensch heranwächst, wie bedeutsame Lebensereignisse in dieses menschliche Dasein hineinschlagen. Diese Lebensereignisse werden nur gewöhnlich von dem, was heute landläufige Wissenschaft ist, nicht in genügender Weise berücksichtigt. Ich will zwei von diesen Lebensereignissen zunächst nennen; von anderem Gesichtspunkte aus habe ich sie von dieser Stelle aus auch schon öfter charakterisiert.

Ich will erwähnen, daß beim Kind ungefähr um das siebente Jahr herum dasjenige eintritt, was Ersatz der ursprünglichen Milchzähne durch die bleibenden Zähne ist. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht hier, daß die ganze seelische Konstitution des Menschen in diesem Lebensalter eine andere wird. Es ist zu gleicher Zeit das Lebensalter, wo wir das Kind aus dem Elternhaus in die Volksschule hinein bekommen. Es ist das Lebensalter, auf das wir hinschauen müssen, wenn wir den methodischen, den didaktischen, den pädagogischen Ausgangspunkt für den Volksschulunterricht und die Volksschulerziehung gewinnen wollen. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie in den Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin der Mensch vorzugsweise ein Nachahmender ist, wie er in seiner Seele so gestaltet ist, daß er miterlebt aus seinem Instinkt heraus das, was in seiner unmittelbaren Umgebung vorgeht, wie er sich gewissermaßen gar nicht loslöst von seiner Umgebung. Die Handbewegungen, die Vater und Mutter machen, die Sprachlaute, die Vater und Mutter äußern, ahmt das Kind nach, weil es gewissermaßen, wenn auch nicht so sichtbar, mit Vater und Mutter und der ganzen Umgebung so verbunden ist, wie der Mutterarm und Vaterarm mit dem Körper von Mutter und Vater verbunden ist, nur in einem höheren Grade. Aber auf das, worauf ich hier schon aufmerksam gemacht habe, möchte ich heute nicht hinweisen, sondern auf etwas anderes, was nun wiederum innig damit in Zusammenhang steht. Das, was als Zahnwechsel erscheint, ist gewissermaßen der Abschluß eines ganzen organischen Prozesses; das, was sozusagen kulminiert in dem Hinausdringen der zweiten Zähne, das sind Ergebnisse von Kräften, die in dem vorangehenden Lebensalter durch den ganzen menschlichen Organismus fluten. Da brauchen wir zunächst nicht zu unterscheiden, was geistig-seelisch, was leiblich-physisch ist. Wir sehen ja, wenn wir das Mienenspiel des Kindes betrachten, wenn wir die Veränderung seines Gesichtes von Jahr zu Jahr betrachten, wie das Seelische am Leiblichen arbeitet. Und wir sehen gewissermaßen nur tiefer hinein in dieses seelisch-geistige Arbeiten, wenn wir sehen, wie dieses Seelisch-Geistige in dem Kinde organisch arbeitet, wie es an die Außenwelt dringt, indem es zuletzt einen Abschluß findet im Einsetzen der zweiten Zähne. Was ist das eigentlich, was da wirkt? Nun - ich kann die Sache nur skizzieren, was ich aber skizziere, kann bis in die kleinsten Einzelheiten hinein mit aller wissenschaftlichen Exaktheit festgestellt werden -, was ist denn das, was da eigentlich mit dem Menschen vorgeht? Man beobachte einmal, was seelisch-geistig mit dem Menschen vorgeht, indem er dem Zahnwechsel sich zu unterziehen hat. In derselben Zeit werden diejenigen menschlichen Vorstellungen, die so fluktuierend vorher sind, daß man sich im späteren Leben nicht mehr an sie erinnert, [zu scharf umrissenen Begriffen]. Denken Sie, wie weit sie zurückgehen müssen, wenn Sie an die ersten festkonturierten Begriffe sich erinnern wollen, die Sie in Ihrem Kindesalter gefaßt haben; in diesem Lebensalter bis zum Zahnwechsel hin sind die Begriffe noch undeutlich, fluktuierend, nicht scharf umrissen, nicht so fest geworden, daß sie sich in das seelisch-geistige Leben so einweben, daß sie dann behalten werden können, daß alle diese Erinnerungen das ganze Leben konturieren. Dieses Zusammenhängen des Seelisch-Geistigen mit scharfumrissenen Begriffen und Vorstellungen, die dem Gedächtnis, der Erinnerung einverleibt werden können, das setzt in demselben Lebensalter ein, in dem der Zahnwechsel sich vollzieht. Und forscht man nun nach, was da eigentlich vorliegt, so stellt sich heraus, daß dieselben Kräfte, die dann in unserem Erinnern zum Vorschein kommen, in dem, was wir als die Kraft des Denkens in uns tragen, die Kraft unseres erinnernden Denkens, daß diese Kräfte, die um das siebente Jahr sich gewissermaßen emanzipiert haben vom Leiblich-Körperlichen, im Leiblich-Körperlichen gearbeitet haben bis zum Zahnwechsel: es waren dieselben Kräfte, die die Zähne herausgetrieben haben. So haben wir bis zum Zahnwechsel hin innig verbunden mit der Körperlichkeit des Menschen dieselben Kräfte, die dann Denkkräfte werden; die arbeiten an jener Knochenbildung, die im Zahnwechsel ihren Abschluß findet.

Meine sehr verehrten Anwesenden, da sehen wir hin auf ein ganz wirkliches, ein ganz reales Verhältnis zwischen der Seele und dem Leibe. Denn wir haben im späteren Lebensalter unsere scharf konturierten Erinnerungsbegriffe, wir wissen, was unsere Denkkraft ist, wir schauen in uns selbst hinein und beobachten diese Denkkraft, und wir sagen uns: Diese Denkkraft arbeitet als freie Denkkraft in uns erst seit dem siebenten Jahr. Vorher war sie untergetaucht in unserem Organismus und hat darin diejenigen Kräfte dirigiert, die die zweiten Zähne herausgestoßen haben. Wir haben ein inniges Verhältnis zwischen dem Seelischen und Leiblichen, wir blicken konkret auf dieses Verhältnis. Wir spekulieren nicht darüber: Welches ist die Beziehung zwischen Leib und Seele? Wir sehen auf die Seele hin und sehen uns an, wo wir gewissermaßen das Zustandekommen der freien Erinnerungsvorstellungen beobachten können. Und wir sehen, wie diese Kräfte, bevor sie freigeworden sind zur Erinnerung, im Organismus gewirkt haben, wie sie organisch bildend waren.

Sehen Sie, das ist das Fortschreiten der Weltanschauung der Geisteswissenschaft vom Abstrakten zum Konkreten, vom bloß Gedankenmäßigen, das sich einbildet, in die Wirklichkeit zu dringen, zum wahrhaft Wirklichkeitsgemäßen. Das ist das Vordringen zur wahren Wesenheit des Menschen, denn jetzt weiß man Antwort zu geben auf die Frage: Was arbeitet im Körper am Menschen vor seinem siebenten Jahr? - Das kann man nicht abstrakt beschreiben, da muß man auf etwas Tatsächliches hinweisen, da muß man etwas aufzeigen, was da arbeitet im Menschen. Dasselbe arbeitet da, was unsere erinnernde Denkkraft ist. Das ist das eine Beispiel, das charakterisieren soll, welch radikaler Umschlag in unsere wissenschaftliche Denkrichtung, in unsere Weltanschauung hineinkommen muß. Sie können sich denken, meine sehr verehrten Anwesenden: Weil so etwas überhaupt heute außerhalb des Bewußtseins der sogenannten gebildeten Menschheit liegt, weil niemand - die Wissenschaft am allerwenigsten — etwas wissen will davon, wie es konkret um das Seelisch-Geistige und Leiblich-Körperliche des Menschen steht, deshalb ist einem der Mensch fremd, deshalb sieht man nicht hinein in den Menschen. Wie soll man aber eine Erziehungslehre, eine Unterrichtskunst begründen, wenn man nicht hineinschauen kann in den Menschen?

Ein zweites Lebensereignis, auf das ich aufmerksam machen will, ist die Geschlechtsreife. Und ebensoviel, wie von der Geburt in den Jahren bis zum Zahnwechsel vorgeht, geht vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife vor. Und wenn man nun hinschaut wiederum von demselben geisteswissenschaftlichen Standpunkte aus auf dasjenige, was da zur Geschlechtsreife hinwirkt und in der Geschlechtsreife wiederum seinen Kulminationspunkt erreicht, so muß man sich fragen: Was ist denn das eigentlich? — Geradeso wie die Gedankenkraft im Leibe wirkt und die Zähne, wenn ich mich trivial ausdrücken darf, hinausstößt, so wirkt - das zeigt die Geisteswissenschaft, ich kann es hier nur skizzenhaft anführen -, so wirkt im Menschen bis zum fünfzehnten Jahr der Wille. Der Wille wirkt organisch bildend. Er wirkt so, daß er die Wachstumsverhältnisse, die inneren organischen Verhältnisse beherrscht. Dann findet dieses innerliche organische Wirken des Willens einen gewissen Abschluß, so wie das Gedankenwirken beim Erscheinen des Zahnwechsels. Und das, was da seinen Abschluß findet, das tritt in der äußeren Bildung des Menschen in der Geschlechtsreife auf. Die Willenskräfte wurzeln nicht im Kopfe des Menschen, sondern in der ganzen Wesenheit des Menschen. Die Willenskräfte sind es, die des Menschen Wachstumskräfte regeln bis zur Geschlechtsreife. Dann stauen sie sich. Sie haben gewissermaßen die Tendenz, bis in die Bildung des Hauptes hineinzuziehen. Diese Willenskräfte schossen auch schon vor der Geschlechtsreife herein, sie waren innerlich organisch tätig am ganzen Menschen; mit der Geschlechtsreife stauen sie sich. Sie stauen sich, indem sie ihren Abschluß finden, in dem menschlichen Stimmorgan, was zunächst der intimste Ausfluß des menschlichen Willens ist, geradeso wie die anderen Kräfte sich stauen in der Zahnbildung. Sie stauen sich unterhalb des Kopfes - der Kopf, das Organ der eigentlichen intellektualistischen Menschenwesenheit wird ausgenommen. Die Willenskräfte stauen sich, und diese Stauung kommt bei der männlichen Natur sogar in der Umwandlung der Stimme durch den Kehlkopf zum Ausdruck, bei der weiblichen Natur etwas anders. Darin liegt ein Freiwerden jener Willenskräfte, die sich nun mit der Außenwelt in der Erfahrung und im Leben auseinandersetzen sollen - jener Willenskräfte, die bis dahin innerlich im Menschenkörper als Seelisch-Geistiges gewirkt haben. Es ist geradeso wie bei den Gedankenkräften, die den Zahnwechsel zuletzt hervorgetrieben haben und dann emanzipiert in ihrer eigentlichen Gestalt als Gedankenkräfte erscheinen.

So sehen wir hin als Geisteswissenschafter auf der einen Seite auf den denkenden Menschen, auf den Menschen mit Gedankenkraft, und auf der anderen Seite auf den Menschen mit Willenskraft. Wir reden nicht im Abstrakten herum von irgendeiner Seele, sondern wir reden von der Seele, die wir beobachten. Wir verfolgen ihre Tätigkeit als Gedankenseele bis zum Zahnwechsel hin, verfolgen dann ihr Freiwerden, ihr Selbständigwerden, ihr Unabhängigwerden von gewissen Innerlichkeiten des organischen Prozesses. Und wir verfolgen ebenso den Willen. Das heißt, wir stellen nicht mehr irgendwelche Theorien auf über das Verhältnis der Seele und des Geistes zum Leibe, zum Körper, sondern wir beobachten, wir gehen auf die Wirklichkeit los. Sie sehen, hier wird ein Weg genommen, der allerdings in ganz anderer Weise, wie ich glaube, geeignet ist, hineinzufluten in die allgemeine Menschenbildung, als derjenige Weg, bei dem einmal einem ehrlichen Geiste die Idee gekommen ist, man solle den Dozenten am Ohrläppchen zupfen, aber nicht zu schwach.

Nun handelt es sich aber noch um etwas ganz anderes. Es handelt sich darum, daß man nicht nur Wert zu legen braucht auf die Resultate, auf die Erkenntnisse, die man in dieser Weise gewinnt, sondern daß man Wert darauf legen sollte, wie man durch geisteswissenschaftliche Methoden, wie ich sie geschildert habe in meiner «Geheimwissenschaft», in «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?» oder in «Ein Weg zur Selbsterkenntnis des Menschen», wie man durch solche Wege des Denkens dazu kommt, so etwas und wahrhaftig noch vieles, vieles andere über den gesunden und kranken Menschen zu erkennen, was der Wissenschaft, die man heute eine autoritative nennen kann, eben einfach in seinen Tiefen verschlossen ist. Da muß man den Geist in einer gewissen Weise schulen, da muß man den Geist in einer gewissen Weise orientieren. Da muß der Geist eine andere Richtung nehmen, als man heute gewohnt ist. Und darauf kommt viel mehr an. Denn schließlich, die Ergebnisse sind eben Ergebnisse, sie können mehr oder weniger wichtig oder unwichtig, interessant oder uninteressant sein. Das aber, was wir betätigen, indem wir den Weg zu solchen Erkenntnissen nehmen, das, was wir aus uns machen, indem wir uns selbst in unserer Wesenheit heranbilden, was wir aus uns als Menschen dadurch machen, daß wir uns den Weg zu solchen Erkenntnissen bereiten - das ist das Wesentliche, worauf es ankommt. Immer kommt es darauf an, was wir als Menschen aus uns machen dadurch, daß wir in ganz bestimmter Seelenverfassung eine ganz bestimmte Art, die Welt anzuschauen, aus uns heraus entwickeln. Dadurch kommen wir auch dazu, das Leben frei von allen Illusionen und doch in seiner wunderbaren Größe anzuschauen.

Wir sehen zum Beispiel das Kind in den ersten Jahren und noch in späteren Lebensjahren dem Spiel obliegen. Die Leitung und Lenkung des Spieles gehört im wesentlichen zu den Aufgaben einer vernünftigen, einer menschheitlich richtigen Erziehungs- und Unterrichtskunst. Das Kind spielt. Derjenige, der nun seinen Blick für die Welt und für das Menschenleben an solchen Problemen so geschärft hat, wie ich es eben jetzt charakterisiert habe, der merkt einen großen Unterschied zwischen der Art, wie das eine Kind spielt und wie das andere Kind spielt. Für den oberflächlichen Betrachter spielen fast alle Kinder gleich. Für denjenigen, der seinen Blick geschärft hat, spielen alle Kinder voneinander verschieden. Jedes hat seine eigentümliche Art zu spielen. Sehr merkwürdig ist es nun überhaupt, wenn man den Blick darauf richtet, was das Spiel für das kindliche Lebensalter bedeutet: ein Betätigen des Menschen im Seelisch-Geistigen, wie es vorhanden ist, wenn das eigentliche Gedankenkräftige noch drinnen im Organischen arbeitet bis zum Zahnwechsel hin. Sehr merkwürdig ist es, wie da dieses kindliche Seelisch-Geistige, das noch nicht das Gedankenmäßige in sich aufgenommen hat, im freien Spiel sich bewegt - in jenem Spiel, dessen Gestaltung abseits liegt von Nutzen und Zweck des Lebens, jenem Spiel, wo der kindliche Mensch nur dem folgt, was aus seiner eigenen Seele fließt. Scheinbar ist das eine Durchbrechung des Nachahmungsprinzips, denn so, wie das Kind in das Spiel sich hineinlebt, ist das doch etwas, was aus der Freiheit der kindlichen Seele heraus kommt - aber eben nur scheinbar. Denn derjenige, der genauer zusieht, der sieht doch, wie das Kind in das Spiel dasjenige hineinlegt, was es miterlebt durch seine Umgebung, durch alles das, was um es herum vorgeht. Hat man aber den Blick geschärft, dann schaut man dieses Spiel nicht nur als irgend etwas Interessantes an, was im einzelnen Kindesleben in einer bestimmten Zeit vorgeht, sondern man stellt dieses Spiel mit seinem ganzen Charakter in das ganze Menschenleben hinein.

Und indem man das beobachtet, lernt man zu vergleichen, was geschieht in den verschiedenen Lebensaltern des Menschen. Geradeso wie man im Leblosen Zink und Kupfer, wie man im Lebendigen einen Maikäfer mit einem Sonnenkäfer vergleichen kann und so weiter, so kann man auch die verschiedenen Lebensalter des Menschen miteinander vergleichen. Und da zeigt sich etwas höchst Sonderbares. Hat man sich mit dem - heute charakterisierten — geschärften Blick eine wirkliche Vorstellung über das kindliche Spiel verschafft, dann muß man in den verschiedenen Lebensaltern des Menschen nach etwas suchen, wohinein der besondere Charakter dieses kindlichen Spiels flutet. Und da findet man durch ganz erfahrungsmäßiges Suchen, wenn der Mensch ungefähr zwischen dem 20. und 28., 29. Jahr dazu kommt, so recht seine Stellung zur Welt finden zu müssen, so recht sich auseinanderzusetzen mit dem, was ihm die Welt als Erfahrung und Richtschnur für ein selbständiges Leben geben soll, und wenn man anschaut, wie da der Mensch eingreift in das Leben, sich berühren läßt vom Leben, da findet man wirklich auf einer bestimmten Stufe eine Metamorphose, eine Umwandlung des besonderen Charakters des kindlichen Spieles. Vor dem Zahnwechsel, da hat das Kind mit dem, was nicht dem Leben angehört, mit der Puppe, mit anderem Spielmaterial, frei aus seiner Seelentätigkeit heraus gestaltet; es hat sich betätigt in einer gewissen Konfiguration, in einer gewissen Struktur. Lernt man dies erkennen und durchschauen und beobachtet dann den Menschen in seinen Zwanzigerjahren, wie er es jetzt mit dem Ernst des Lebens macht, mit dem, was nützlich, was zweckvoll im Leben ist, mit dem, wo man sich durch Erfahrung hineinfinden muß, so findet man, daß jetzt der Mensch in den Nutzen, in die Zweckmäßigkeit der Welt, in das, was vom Leben gefordert wird, sich so hineinstellt, mit einem solchen Charakter sich hineinstellt, wie er es zuerst in den kindlichen Lebensjahren im kindlichen Spiel frei gezeigt hat. Bedenken Sie, was es nun bedeutet. Man will auf die Erziehung wirken, und man weiß: Was du beobachtest als eine besondere Charakteranlage des kindlichen Spieles, was du dann verstehst und wie du leitest das kindliche Spiel, das tust du so, daß es als Frucht aufgeht, wenn der Mensch mit der ihm nützlich und lebensgemäß sein sollenden Welt in den Zwanzigerjahren sich auseinandergesetzt hat. Denken Sie sich, welche Gefühle in der Seele des Erziehers sich geltend machen, wenn er weiß: Was ich da mit dem Kinde vollbringe, das vollbringe ich für den erwachsenen Menschen in seinen Zwanzigerjahren. Da kommt es nicht an auf das, was man als Erziehungsgrundsätze in abstrakten Formen weiß, was man aus intellektuellen Untergründen an didaktisch-methodischen Regeln aufbringen kann, sondern darauf kommt es an, daß durch solche Erkenntnisse, wenn wir so das Leben durchschauen, wir in unserem Herzen ein tiefes Verantwortungsgefühl entwickeln. Eine wirkliche Menschenerkenntnis spricht nicht nur zu unserem Verstand; sie spricht zu unserem Gefühl, sie spricht zu unseren Empfindungen, sie spricht zu unserer ganzen Lebensauffassung. Sie durchwallt und durchwebt uns mit Verantwortlichkeitsgefühl auf dem Posten, auf dem wir stehen. Nicht nach einer Erziehungskunst suchen wir, die bloß aus einer spintisierenden oder aus einer berechtigten Klugheit heraus sagt, so oder so solle man erziehen, sondern wir suchen gegenüber der gegenwärtigen Lebenslage des Menschen nach einer solchen Erziehungskunst, welche - aus Sachkenntnis des menschlichen Wesens heraus - in den Erzieher hineinlegt Verantwortlichkeitsgefühl, soziales Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der ganzen Menschheit. Erziehungskunst geht hervor aus Verantwortlichkeitsgefühl, das nur in uns entstehen kann aus einer rechten Weltanschauungsgrundlage heraus.

Ich spreche vor Ihnen hier nicht von einer Erneuerung der Wissenschaft aus dem Grunde, weil es mich besonders interessiert oder reizt, Ihnen zu sagen, es werde andere Ergebnisse der Wissenschaft geben und diese anderen Ergebnisse würden eine andere Weltanschauungsgrundlage bilden als die heute landläufige. Nein, ich spreche zu Ihnen so, weil ich glaube, daß der ganze Zug, der ganze Duktus des Weltanschauungs- und Wissenschaftslebens sich ändern wird. Ich sage das, weil ich glaube, daß es eine Wissenschaft, ein Weltanschauungsleben geben wird, welches eindringen wird in die ganze menschliche Wesenheit, welches den Menschen durchdringen wird nach Leib, Seele und Geist und welches ganz besonders gegenüber unserer heutigen Lebenslage des Menschen wichtig ist für alle Erziehungskunst, für alle Unterrichtskunst.

Aber noch etwas anderes ist verknüpft mit dem, was auf der Grundlage einer solchen neuen Anschauung des Menschen steht. Wonach streben wir denn heute, wenn wir von Wissenschaft, von einer wissenschaftlich begründeten Grundlage einer Weltanschauung sprechen? Wir sprechen von dem, was sich uns darstellt, zum großen Teil in abstrakten Begriffen, und wir sind zufrieden, wenn wir uns sagen können: Das müssen wir fordern, was allein ganz scharfumrissene Begriffe uns geben können; wir müssen solche eben aus unserem Vorurteil heraus fordern. — Ja, wenn aber die Natur, die Welt nicht so ist, daß sie sich in die von uns verlangten Begriffe hineinfügen läßt, wenn die Welt nach ganz anderen Gestaltungsformen sich bildet, wenn die Natur zum Beispiel nicht nach dem sich bildet, was unsere Naturgesetze sind, wenn diese Naturgesetze nur einen kleinen Teil der wirklichen Realität umfassen und gerade das Wesentliche der Natur nicht nach abstrakten Naturgesetzen und Ideen sich formt, sondern nach Bildern - dann können wir noch so lange diskutieren über das logische Begründen von scharf umrissenen Naturgesetzen, wir dringen nicht in die Natur hinein, weil die Natur sich nicht hergibt für solche Gesetze, weil sie verlangt, daß sie in Bildern erfaßt werde. Insbesondere verlangt es die menschliche Natur, daß sie in Bildern erfaßt werde. Und man wird zu alledem, was ich heute skizziert habe, auch nur durch eine bildliche, durch eine imaginative Vorstellungsweise geführt.

Ich möchte sagen: Wenn man den Menschen so anschaut, daß man hinblickt darauf, wie die gedankenmäßige Kraft in seinem Organismus waltet, bis die Zähne herauskommen, wie die Willenskraft waltet, wie sie in den Kehlkopf hineinzieht und die Umwandlung der Stimme besorgt, wenn man das alles ansieht, kann man nicht stehenbleiben dabei, jene abstrakten Naturgesetze auszubilden, die heute so beliebt sind, sondern man kommt dazu, die Seele wirksam, plastisch zu machen, indem sie den Menschen verstehen will. Man kommt dazu, bei abstrakten Begriffen, bei abstrakten Vorstellungen nicht stehenzubleiben, sondern man kommt zu Bildern. Mit anderen Worten, man kommt dazu, die abstraktlogischen wissenschaftlichen Begriffe hinaufzuleiten in eine künstlerische Erfassung der Welt, in eine ästhetische Erfassung der Welt. Man gelangt zu einem Verstehen desjenigen, was so tief Goethe aus den Grundlagen seiner Weltanschauung heraus gesprochen hat: Die Kunst beruht auf einer Wahrnehmung tieferer Naturgesetze, die sich ohne die Kunst dem Menschen niemals enthüllen würden. — Goethe meint, daß sie sich niemals enthüllen würden durch die abstrakten Naturgesetze, sondern sie würden sich nur enthüllen durch das Anschauen der Natur in Bildformen. Man schlägt auf diese Art den Weg ein von einem logisch-abstrakten Anschauen, von einem mechanistischen Anschauen der äußeren Natur zu einem künstlerischen Erfassen, und solch künstlerisches Erfassen gibt unserer ganzen Persönlichkeit eine andere seelische Geschmeidigkeit als die abstrakten Begriffe.

Und wir denken uns nun den Menschen, der sich aufgeschwungen hat von wissenschaftlicher Menschenerkenntnis zu einem künstlerischen Erfassen von Welt und Mensch, man denke sich diesen Menschen durchflutet, durchdrungen mit dieser künstlerischbildhaften Anschauung vom Menschen und dann ausübend Erziehungs- und Unterrichtskunst. Da geht Leben von ihm unmittelbar über in das Leben des werdenden Menschen; da wirkt nicht eine philiströs-abstrakte Erziehungswissenschaft, da wirkt lebendige Erziehungskunst, da wirkt dasjenige, was in schönster Weise als Soziales zwischen Mensch und Mensch sich abspielen kann. Da wird endlich aus einer tieferen Erkenntnisgrundlage heraus dasjenige erfüllt, was aus mehr humanistischen Gefühlen heraus Schiller darzustellen versuchte in seinen Briefen «Über die ästhetische Erziehung des Menschen». Da wird tatsächlich das klargemacht, daß der Mensch auch in der wahren Erkenntnis die Gleichgewichtslage hält zwischen der bloß abstrakten Vernunftnotwendigkeit und dem bloß sinnlichen Naturtrieb; es wird klargemacht, daß der Mensch drinnensteht zwischen diesen Trieben und daß er aus einer Gesinnung heraus wirkt, die sich so geltend macht wie die Gesinnung im künstlerischen Schaffen oder im künstlerischen Anschauen. Sie macht sich so geltend, daß sie dasjenige, was wir als Geist verfolgen, zugleich als Sinnliches darstellt; sie bewirkt, daß das, was als Sinnliches sich darstellt, zugleich ein Geistiges ist.

Aus einer solchen Gesinnung heraus beginnen wir hier an der Waldorfschule zu erziehen, zu unterrichten. Da geben wir dem werdenden Menschen nicht mehr irgend etwas, was uns vorgeschrieben ist, da geben wir als Erzieher, als Unterrichtender uns ganz dem werdenden Menschen hin, da erziehen wir dann Menschen, welche tüchtig sich hineinstellen können in das Leben. Ich habe ja nur einzelne Beispiele genannt. Ebenso wie wir durch ein Dirigieren des Spieles dem Kinde ein Bestes mitgeben können für sein Sichhineinfinden in das Leben in seinen Zwanzigerjahren, können wir anderes im werdenden Menschen beobachten, auf das wir unsere Erziehung begründen, um ihm dadurch das Schönste für sein späteres Leben mitzugeben. Da begründen wir einen Unterricht, eine Erziehung, welche rechnen mit dem ganzen Menschen und mit dem ganzen menschlichen Leben. Man darf schon sagen: Der Ernst der gegenwärtigen Weltlage fordert, daß man ein wenig den Blick in die Tiefen desjenigen hineinwirft, aus dem heraus es besser werden kann, aus dem heraus man das Leid und die Not der Gegenwart bezwingen kann. Aber das kann nicht mit gleichgültigen Mitteln und mit oberflächlichen Mitteln geschehen, das kann nur geschehen mit tiefer liegenden Mitteln. Nur auf diese Art werden wir Menschen heranerziehen, die im eminentesten Sinne das haben werden, was sie haben müssen, weil gerade das den Menschen fehlt in der gegenwärtigen Weltlage.

Wenn wir hinschauen auf die Menschen, wie sie heute sind, wenn wir hinschauen auf dasjenige, was an die Oberfläche des Lebens dringt, was das Leben sogar dirigieren will, auf das, was sich etwa in den öffentlichen Verhältnissen auslebt, wie sie sich in den letzten Tagen wieder ausgestaltet haben — wir sehen überall, daß zwei Dinge den Menschen von heute fehlen, die man ihnen nur anwünschen möchte im allerintensivsten Grade: Es fehlt den Menschen heute in hohem Grade das, was man nennen möchte Selbstvertrauen, aber auch das, was man nennen möchte Vertrauen zur Menschheit. Prüfen Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, warum die Menschen heute so wenig in sich selber gehen, um sich hineinzustellen tatkräftig in jenes soziale Leben der Gegenwart, welches die Tatkraft so notwendig brauchen würde. Wir finden: Selbstvertrauen fehlt den Menschen. Aber ein Selbstvertrauen ist nur gerechtfertigt und kann nur da sein, wenn es getragen wird von dem Vertrauen zu den anderen Menschen. Wie Nordpol und Südpol zueinander gehören, ohne einander nicht da sein können, so kann Selbstvertrauen nicht da sein ohne Vertrauen zu den anderen Menschen. Niemals wird eine Erziehungswissenschaft, eine Unterrichtswissenschaft in die Menschen dasjenige hineinbringen, was Selbstvertrauen, was Vertrauen zur Menschheit ist, wenn sie nicht herausgeboren ist aus einer solchen Menschenliebe, die aus der Menschenerkenntnis kommt, wie ich sie heute charakterisiert habe. Denn das erlebt man, meine sehr verehrten Anwesenden.

Lernt man, so wie ich es charakterisiert habe, den Menschen kennen, lernt man erkennen, wie in seinem Organismus das GeistigSeelische arbeitet, wie die verschiedenen Lebensalter des Menschen zusammenwirken - so wie ich es am Beispiel des kindlichen Spieles in seiner Auswirkung auf die Zwanzigerjahre dargestellt habe -, lernt man so intim das geistig-seelisch-leibliche Wesen des Menschen kennen, dann kann man nicht anders als zugleich mit dieser Erkenntnis in sich heranerziehen wirkliche Menschenliebe, denn eine Kraft der Seele ist mit der anderen Kraft der Seele verbunden, so wie in der Pflanzenblüte die Staubgefäße mit dem Stempel verbunden sind; sind die Staubgefäße vollkommen, so verlangen sie einen vollkommenen Stempel. So entwickelt sich wahres, aus Menschenliebe heraus kommendes Erkennen nicht zu jener Abstraktheit, die man heute so vielfach mit Recht verachtet, sondern zu dem, was auf der anderen Seite heranerzieht auch wahre Menschenliebe.

Und das, was in einer Erziehung, in einem Unterricht aus solcher Menschenerkenntnis, aus solcher Menschenliebe heraus waltet, das, was Pädagogik und Didaktik als Lehrplan und Stundenplan aus einer solchen Wesenserkenntnis des Menschen heraus bilden können, das haben wir, soweit das heute schon möglich ist, hier in der Waldorfschule versucht. Das wirkt dahin, meine sehr verehrten Anwesenden, daß in dem Kinde aufdämmert Liebe zu den anderen Menschen. Menschenvertrauen, das in dem Kinde angezündet wird durch die Kraft, die in uns selbst geboren wird aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die zum künstlerischen Erfassen der natürlichen Menschenwesenheit kommt, das bildet aus uns heraus jene Kraft, die in dem Kinde entzünden kann das bleibende, das unversiegliche Selbstvertrauen. Und zwei andere Eigenschaften, die die Menschheit heute so entbehrt und die nur durch eine solche Erziehungskunst dem Menschengeist überliefert werden können, das ist, was ich auf der einen Seite nennen möchte Besonnenheit und auf der anderen Seite Tatenfreudigkeit, Tatenbereitschaft. Über diese Dinge denkt man heute unklar, recht, recht unklar, weil man nicht aus der Wirklichkeit, namentlich nicht aus der sozialen Wirklichkeit heraus denkt.

Ich habe vorhin in sehr lobenden Worten den liebenswürdigen Gelehrten Rudolf Hildebrand erwähnt. So werden Sie nicht glauben, daß ich diesen Mann verkennen will. Aber auch er war ein Mensch, der - trotzdem er manchmal aus seinen Instinkten heraus getrieben wurde zu solchen Betrachtungen, wie ich sie erwähnt habe -, er war ein Mensch, der hereingestellt war in alle Vorurteile, die uns das gegenwärtige Unglück gebracht haben. Und so hat er auch in seinen Tagebuchblättern noch einen merkwürdigen Satz geschrieben, den Satz: Man vergleiche einmal einen Gaffer, der vor einer Scheibe steht, nach der geschossen werden soll, mit einem Schützen, der nach der Scheibe zielt. Der Gaffer kann mit seinem Blick die Scheibe treffen; der trifft jedes Mal. Der Schütze muß erst lernen zu treffen; erst dann trifft er in Wirklichkeit. So ist ein Unterschied, meint Hildebrand, zwischen dem, der ein bloßer Lebensgaffer ist, das heißt dem, der philosophisch oder wissenschaftlich oder mystisch oder theosophisch oder sonstwie das Leben betrachtet, und dem, der tatkräftig Hand anlegt im Leben.

Sehr viel Richtiges ist in einem solchen Satz, aber trotzdem sehr, sehr viel Einseitiges. Denn denken wir einmal nicht gerade an das Beispiel von Hildebrand, sondern an einen «Lebensgaffer», an einen, der das Leben nur angeschaut hat, zum Beispiel an Leibniz, der die Differential- und Integralrechnung gefunden hat. Denken wir uns, wie dieser «Lebensgaffer», der die Differential- und Integralrechnung gefunden hat, nun die Veranlassung geworden ist zu alledem, was heute in der Technik durch die Differential- und Integralrechnung gemacht wird, zu alledem, was heute von dem «Schützen», von dem, der Hand anlegt, im Leben bewirkt wird. Wenn man den Menschen so in einer unsozialen Isoliertheit betrachtet, kann man das Gleichnis von dem Lebensgaffer und dem Schützen, die nach der Scheibe zielen, treffend finden. Wenn man aber das Leben in seiner sozialen Weite ansieht, dann muß man sich sagen: Wenn derjenige, der der Lebensgaffer ist, aus seiner Lebensgafferei heraus einen fruchtbaren, zu unzähligen Tatwirkungen führenden Gedanken hat, dann ist mit Bezug auf das Zusammenwirken der Menschen, mit Bezug auf das soziale Leben, vielleicht der Lebensgaffer der weit Tätigere als derjenige, den man mit dem Schützen vergleicht.

Es handelt sich darum, daß man allmählich dazu gekommen ist, das Leben in seinen isolierten Tatbeständen einseitig zu beobachten, daß uns heute die Möglichkeit fehlt, auf die großen sozialen Zusammenhänge hinzublicken. Um darauf hinzuweisen, dazu brauchen wir Besonnenheit, Besinnung. Heute ist es vielfach so, daß die Menschen diese Besinnung, dieses In-Sich-Gekehrt-Sein, dieses «Angaffen» des Lebens meiden, weil sie zu bequem sind, aus den Gedanken, den Ideen Taten werden zu lassen, weil sie nicht eingehen wollen auf die wirklichen Lebensverhältnisse, weil sie selbst dann, wenn einem schon die Not zum Fenster hereinstößt, wenn sie bis zum Munde reicht, wenn die Not unendlich groß ist, Fatalisten sind und sagen: Von irgendeiner Ecke her wird es morgen schon besser werden. — Besonnenheit, Leben in Tatwirkungsgedanken brauchen wir. Und auf der anderen Seite brauchen wir eine neue Tatbereitschaft; sie wird folgen aus solchen Gedanken bei den Menschen, in denen wir das Menschliche entzünden können aus jener Liebe, die wir aus wahrer Geist-, Seelen- und Leibeserkenntnis gewinnen - als Grundlage einer künftigen Weltanschauung, wie wir es heute geschildert haben. Und was das Beste, das Höchste ist, was uns Unterricht und Erziehung gegenüber der gegenwärtigen Weltlage geben können, das ist, daß wir offenen und freien Lebenssinn bekommen, wenn das Menschliche durch eine solche Menschenerkenntnis, wie sie hier gemeint ist, aufgeschlossen wird. Wir erleben in unserer Zeit, daß die Menschen in einer merkwürdigen Weise das Leben verkennen. Sie bilden sich ein, Wirklichkeitsgeister zu sein, stehen aber, wenn es auf die Wirklichkeit ankommt, dieser Wirklichkeit wahrlich recht, recht fern. Dafür ein Beispiel.

Sehen Sie, es wurde im Laufe des 19. Jahrhunderts einmal ein gewisses Urteil gefällt. Bitte lesen Sie die Parlamentsberichte nach, lesen Sie die besten Reden der besten Geister nach, lesen Sie aus Zeitungsberichten, was die geschätztesten Praktiker gesagt haben. Sie können immer wieder in den Parlamentsberichten, in den Reden der besten Nationalökonomen, der besten Praktiker finden, wie sie ein gewisses Urteil gefällt haben, das für die Entwicklung der neueren Zeit in politischer, in staatlicher Beziehung, auch in wirtschaftlicher Beziehung von höchster Wichtigkeit geworden ist. Da ging man einmal daran, in gewissen Staaten die Goldwährung einzuführen. Man lese, was darüber gesagt worden ist. Die besten Praktiker, die gewiegtesten Nationalökonomen haben vorausgesagt, diese Goldwährung werde bringen eine Aufhebung der Zollgrenzen; gerade die Goldwährung werde den freien Welthandel bringen. - Und wenn man nachschaut, was diese Lebenspraktiker, diese Geschäftsleute, diese Industriellen, diese Parlamentarier gesagt haben, welche hervorgegangen waren aus einer Erkenntnis, wie man sie eben im 19. Jahrhundert hatte, so findet man - ich will nicht spotten, ich will nur die Wahrheit reden -, so findet man, daß sie etwas sehr Gescheites gesagt haben; aber die Wirklichkeit ist ganz anders gekommen. Sie haben gesagt: Zollgrenzen, Schutzzölle, das alles wird aus der Welt geschafft, wenn die Goldwährung eintritt. - Das Gegenteil ist gekommen. Nach Einführung der Goldwährung sind gerade die Zollgrenzen, die Schutzzölle überall aufgerichtet worden. Also, das Gegenteil von dem, was die gescheitesten Leute gesagt haben, ist gekommen. Ich sage ausdrücklich, die gescheitesten Leute; ich bin weit davon entfernt zu sagen, daß die Leute, die so radikal an der Wirklichkeit vorbeigetapst sind, Dummköpfe waren; sie waren das Gegenteil von Dummköpfen. Sie haben aus ihrer Zeitbildung heraus das Gescheiteste gesagt, aber niemand kann auf die Wahrheit kommen, wenn die Wahrheit durch nichts vorgegeben wird, wenn die Verhältnisse um uns so sind, daß man die Wirklichkeit auch mit dem schärfsten Verstande nicht durchschauen kann. Darum reden dann die gescheitesten Leute Unsinn auf einem solchen Gebiet. Deshalb, weil die wirtschaftlichen Verhältnisse in ihrem Zusammengebundensein mit den staatlich-politischen Verhältnissen so verknäuelt waren, weil die Fäden so ineinandergeschlungen waren, daß man sie nicht übersehen konnte, so gescheit man auch war, konnte man nicht hineinschauen; man sagte selbstverständlich Unsinn, weil man von der Wirklichkeit nichts lernen konnte. Man konnte nicht vorher die Wirklichkeit so gestalten, daß man von ihr hätte lernen können.

Das, was wir die Idee von der Dreigliederung des sozialen Organismus nennen, das will, daß das Wirtschaftsleben ebenso wie das Geistesleben und das Staatsleben auf der anderen Seite auf seinen eigenen Grund und Boden gestellt wird, daß diese drei Lebensgebiete als drei nebeneinander und ineinander wirkende Glieder des gesamten sozialen Organismus dastehen. Da wird gefordert, daß die einzelnen Wirtschaftsgebiete, seien sie Produktionsgebiete oder Konsumtionsgebiete oder Berufsstände oder dergleichen, sich entfalten so, wie sie sich unbeeinflußt durch staatliche oder andere Organisationen aus den Wirtschaftsgrundlagen selbst heraus bilden müssen. Es wird gefordert, daß sie sich so selbständig aus Fachtüchtigkeit und Sachkenntnis der darin Arbeitenden bilden, daß die eine Organisation, die unter solchen Voraussetzungen nur eine bestimmte Größe haben kann, sich dann an eine andere, an eine dritte, eine vierte angliedert in einer gewissen Weise; je nachdem wie sich solche Assoziationen bilden, werden sie sich wieder miteinander assoziieren. So wird ein Netz von wirtschaftlichen Assoziationen entstehen. Da wird derjenige, der in der einen Assoziation steht, wissen: In der anderen Assoziation, mit der ich es zutun habe im Verkehr, im Warenaustausch, da steht der andere drinnen, den ich kenne; man überschaut die Verhältnisse der beiden Assoziationen. Durch Vertrag ist das gegenseitige Verhältnis geregelt. So kann man konkret hineinschauen in das, was wirtschaftliches Gebiet ist. Durch das assoziative Prinzip werden Übersichtsverhältnisse geschaffen; das Leben ist dadurch so gestaltet, daß man von diesem Leben lernen kann. Die Zeitlage selbst fordert, daß das Unüberschaubare des wirtschaftlichen Lebens durch das assoziative Prinzip ersetzt werde, daß es ersetzt werde durch etwas Durchsichtiges, über dessen Wesenheit Sie in meinem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» und namentlich auch in unserer Zeitung «Dreigliederung des sozialen Organismus» nachlesen können, die jetzt schon in fünfzig Nummern erschienen ist.

Von dem, was undurchsichtig war, von dem konnte man nicht lernen. Das Leben will so gestaltet sein, daß man, wenn man in der rechten Weise in das Leben hineingestellt ist, von diesem Leben lernen kann. Menschen, die so herangebildet sein werden, daß diese Heranbildung fußt auf echter, wahrer Menschenerkenntnis, aus der wie nach Naturgesetzmäßigkeit folgen wird Menschenliebe — solche Menschen werden fühlen, wie das Wirtschaftsleben in seiner Selbständigkeit sich assoziativ gestalten will. Denn solche Menschen werden in ihrer Kindheit so gelernt haben, daß dieses Lernen für sie eine solche Schule war, daß sie nun immerzu vom Leben lernen können. Das aber ist die größte Erfahrungswissenschaft der Schule, daß wir aus ihr so hervorgehen, daß das Leben für uns immer eine fortgesetzte große Schule bleibt. Dadurch haben wir durch das ganze Leben immer garantiert: Wir entwickeln uns weiter, wir bleiben nicht stehen, wir tragen die Welt weiter. Bis an unser Lebensende, bis wir durch die Todespforte in die geistige Welt übergehen, können wir hier so leben, daß wir unser SeelischGeistiges erweitern, daß wir unser Leibliches geschickter machen, daß wir das ganze Leben als eine Schule betrachten können. Die gegenwärtige Lebenslage des Menschen fordert dies. Und was sie da fordert, können wir am besten aussprechen, wenn wir sagen: Alles das, was aus einer solchen Erneuerung der Weltanschauungsgrundlagen kommen muß, wie es hier aus geisteswissenschaftlichen Untergründen heraus gemeint ist, das muß dahin führen, daß eine Erziehungskunst, eine Unterrichtskunst erstehe, welche aus wahrer, echter Menschenerkenntnis heraus gebiert jene Menschenliebe, welche solche Menschen erzieht, die aus der Kindheitsschule in der rechten Weise entlassen werden in die Lebensschule, denn durch dieses Lernen in der Lebensschule wird erst das rechte Wirken auf sozialem Boden möglich sein.

Davon will ich dann in der nächsten Woche mit dem Vortrage über «Fragen der Seele und Fragen des Lebens» eine Gegenwartsrede halten. Heute wollte ich nur zeigen, daß wir allerdings gerade gegenüber Erziehung und Unterricht in der Gegenwart genötigt sind, aus alldem, was in der Zeit drängt und kraftet, zu sagen, daß wir einhalten müssen den Satz: Gebt der Erziehung, gebt dem Unterricht dasjenige, was aus einer tieferen Weltanschauung heraus Grundlage der Erziehung, des Unterrichts ist. Denn dadurch schafft ihr die wahre, die echte, die feste Grundlage für eine Lösung derjenigen sozialen und menschlichen Fragen, die jetzt so drängend in das ganze Menschenleben sich hineingestellt haben.