The Rudolf Steiner Archive

Dritter Vortrag

Wenn ich Ihnen gestern das griechische Erziehungsideal vor die Seele zu stellen versuchte, so konnte das nur in der Absicht geschehen, eben ein Ideal hinzustellen, um an diesem diejenigen Anschauungen anregen zu lassen, welche unser gegenwärtiges Erziehungs- und Unterrichtssystem beherrschen müssen. Denn es ist eine Unmöglichkeit, in dem gegenwärtigen Zeitpunkte des Menschheitslebens dieselbe Erziehungsmethode zu haben, welche der Grieche hatte. Dessen ungeachtet kann aber vor allen Dingen eine umfassende Wahrheit in bezug auf Erziehung und Unterricht gerade an dem griechischen Erziehungsideal gelernt werden; und diese umfassende Wahrheit wollen wir zunächst einmal als schon durch die alte griechische Zivilisation bekräftigt vor unsere Seele hinstellen.

Das griechische Kind wurde bis zu seinem siebenten Lebensjahre im Hause aufgezogen. Die öffentliche Erziehung kümmerte sich erst vom siebenten Lebensjahre ab um das Kind. Im Hause wurde das Kind aufgezogen, in dem ja auch die Frauen lebten, zurückgezogen von dem allgemeinen sozialen Treiben der Männer.

Damit aber ist von vornherein eine Erziehungswahrheit bekräftigt, ohne deren Erkenntnis man überhaupt nicht erziehen und unterrichten kann: daß eben das siebente Lebensjahr als ein besonders wichtiger Einschnitt in dem kindlichen Alter betrachtet wird.

Sehen wir zunächst auf das allgemeine Charakteristikon in diesem siebenten menschlichen Lebensjahre, so bietet sich uns dieses dar in dem Zahnwechsel. Wir weisen damit auf eine Tatsache hin, die im menschlichen Leben gegenwärtig gar nicht genug gewürdigt wird. Man sehe nur einmal darauf hin, daß der menschliche Organismus so geartet ist, daß er gewissermaßen durch ein Erbteil seine ersten Zähne mitbringt, oder eigentlich die Kraft sich mitbringt, aus dem Organismus heraus diese ersten Zähne, die im siebenten Lebensjahre abgenutzt sind, hervorzubringen.

Man gibt sich natürlich vollständig einem Irrtum hin, wenn man glaubt, daß die Kraft, die zweiten Zähne um das siebente Jahr herum hervorzubringen, etwa erst in diesem Lebensalter erwächst. Sie entwickelt sich langsam seit der Geburt und erreicht nur ihre Kulmination um das siebente Jahr herum, treibt aus der Gesamtheit der menschlichen Organisationskraft dann die zweiten Zähne heraus.

Nun ist das deshalb ein so außerordentlich wichtiges Ereignis im gesamten menschlichen Lebenslauf, weil es sich ja nun nicht mehr wiederholt, weil diejenigen Kräfte, die zwischen der Geburt und dem siebenten Jahre da sind, und deren Kulmination eben das Hervorgehen der zweiten Zähne bedeutet, dann im ganzen menschlichen Erdenleben bis zum Tode hin nicht mehr wirksam sind.

Diese Tatsache muß man verstehen. Und man versteht sie nur, wenn man sich einen unbefangenen Blick wahrt auf dasjenige, was sonst mit dem Menschen um dieses siebente Lebensjahr herum vorgeht. Bis zu diesem siebenten Lebensjahre wächst und gedeiht der Mensch, man möchte sagen, naturhaft. In seiner ganzen Organisation sind noch nicht voneinander getrennt die natürlichen Wachstumskräfte, das seelische Wesen und das geistige Gebiet. Alles ist bis zum siebenten Jahre eine Einheit. Indem der Mensch seine organischen Gefäße, sein Nervensystem, seine Blutzirkulation ausbildet, bedeutet diese Ausbildung der Gefäße, diese Ausbildung des Nervensystems, der Blutzirkulation zugleich seine seelische und geistige Entwickelung.

Weil alles in diesem Lebensabschnitt noch beisammen ist, ist der Mensch gewissermaßen mit jener starken inneren Stoßkraft versehen, welche die zweiten Zähne hervorbringt. Dann wird diese Stoßkraft schwächer. Sie bleibt etwas zurück. Sie wirkt nicht mehr so stark aus dem Inneren des Organismus heraus. Warum? Nehmen wir einmal an, wir bekämen alle sieben Jahre Zähne. Ich will die Sache von der Gegenseite aus beleuchten, damit sie uns klar vor der Seele stehen kann. Nehmen wir an, wir würden dieselben organischen Kräfte, die wir bis zum siebenten Lebensjahre haben, jene Einheit von Leib, Seele und Geist durch das ganze Lebensalter hindurch haben, dann würden wir ungefähr alle sieben Jahre neue Zähne bekommen; die alten würden ausfallen, wir würden neue Zähne bekommen, aber wir würden auch unser ganzes Leben hindurch solche Kinder bleiben, wie wir sind bis zum siebenten Lebensjahre. Wir würden nicht ein von dem natürlichen Leben abgesondertes Seelen- und Geistesleben entwickeln. Daß die physische Stoßkraft geringer wird im siebenten Jahre, daß der Körper gewissermaßen nicht mehr so stark treibt, wuchtet, daß er feinere, schwächere Kräfte aus sich hervortreibt, das macht, daß die feinere Kraft des Seelenlebens sich nun entwickeln kann. Man möchte sagen: Der Körper wird schwächer, die Seele wird stärker.

Ein ähnlicher Vorgang geschieht ja auch dann, wenn der Mensch im vierzehnten, fünfzehnten Jahre geschlechtsreif wird. Da wird das Seelische wiederum um einen Grad schwächer, und das Geistige tritt hervor. So daß im Laufe der drei ersten Lebensabschnitte, bis zum siebenten Jahre der Mensch vorzugsweise ein körperlich-geistig-seelisches Wesen ist; vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre ein körperlich-seelisches, und abgesondert davon ein seelisch-geistiges Wesen, und von der Geschlechtsreife an ein Wesen in drei Teilen, ein physisches Wesen, ein seelisches Wesen, ein geistiges Wesen ist.

Das ist eine Wahrheit, die ganz tief hineinschauen läßt in die ganze menschliche Entwickelung. Ohne daß man diese Wahrheit würdigt, sollte man überhaupt nicht herangehen an die Kindererziehung. Denn ohne daß man von allen Konsequenzen dieser Wahrheit durchdrungen ist, muß eigentlich mehr oder weniger jede Kindererziehung dilettantisch werden.

Der Grieche — und das ist das Erstaunliche -— wußte um diese Wahrheit. Denn das galt bei ihm als ein ganz festes Gesetz: der Knabe muß dem Elternhaus entnommen werden, dem rein natürlichen, elementar Selbstverständlichen der Erziehung, wenn er das siebente Lebensjahr überschreitet. Und es war diese Erkenntnis so eingewurzelt, daß man sich gerade heute sehr gut daran erinnern sollte. Später, im Mittelalter, waren durchaus noch gute Spuren von dieser wichtigen Erziehungswahrheit vorhanden.

Die heutige rationalistische, intellektualistische Zeit hat ja alle solche Dinge vergessen, und sie möchte sogar äußerlich zeigen, daß sie keinen Wert legt auf solche Menschenwahrheiten, und fordert daher die Kinder möglichst zu einer anderen Zeit, ein Jahr früher als das siebente Lebensjahr vollendet ist, oder gar noch früher, in die Schule herein. Man möchte sagen: Dieses Nichtnachfolgen den ewigen Wahrheiten der Menschenentwickelung, das bezeichnet gerade das Chaotische unseres gegenwärtigen Erziehungssystems, aus dem wir uns herausarbeiten müssen. Der Grieche würdigte diese Wahrheit so tief, daß er eigentlich alle Erziehung daraufhin veranlagte,; denn dasjenige, was ich Ihnen gestern geschildert habe, geschah eigentlich alles, um die Erziehung in das Licht der eben ausgesprochenen Wahrheit zu rücken.

Und was sah der Grieche in dem kleinen Kinde von der Geburt bis zum Zahnwechsel? Er sah in ihm ein Wesen, das heruntergeschickt worden ist aus spirituellen Höhen auf die Erde. Er sah in dem Menschen ein Wesen, das ein Leben gehabt hat vor dem irdischen Leben in einer geistigen Welt. Und indem er das Kind ansah, suchte er in dem Körper zu erkennen, ob dieser Körper in einer richtigen Weise das göttliche Leben des vorirdischen Daseins zum Ausdruck bringt.

Es war dem Griechen wichtig, in dem Kinde bis zum siebenten Lebensjahr anzuerkennen: da umschließt ein physischer Körper ein heruntergestiegenes spirituelles Wesen. Es gab eine furchtbar barbarische Sitte in Griechenland in gewissen Gegenden: diejenigen Kinder, von denen man instinktiv glaubte, daß sie nur Hüllen seien, daß sie nicht eine richtige spirituelle Wesenheit in ihrem Physischen zum Ausdruck bringen, sogar auszusetzen und dadurch zu töten. Aber das hängt zusammen mit einem starren Hinschauen auf den Gedanken: Dieses physische Menschenwesen ist in seinen ersten sieben Lebensjahren eine Umhüllung eines göttlich-geistigen Wesens.

Und wenn das Kind dann sein siebentes Lebensjahr überschreitet, dann steigt es eigentlich über eine zweite Stufe nieder. Das Kind ist gewissermaßen in den ersten sieben Lebensjahren vom Himmel entlassen, trägt noch an sich seine eigene ererbte Hülle, die es mit dem siebenten Jahre ablegt; und es werden ja nicht nur die ersten Zähne, sondern der ganze Körper alle sieben Jahre abgelegt, also zum ersten Male mit dem siebenten Lebensjahre. Das Kind zeigt in diesen ersten sieben Lebensjahren für den Griechen in dieser körperlichen Hülle dasjenige, was noch die Kräfte des vorirdischen Lebens aus ihm gemacht haben. Und seine eigentliche, seine erste irdische Hülle, die trägt es erst vom siebenten Jahre ungefähr bis zum vierzehnten Lebensjahre an sich.

Verehren wir — ich möchte dies jetzt mit den Gedanken ungefähr zum Ausdruck bringen, mit denen die besten Griechen dieses angesehen haben — das Göttliche in dem kleinen Kinde. Wir brauchen uns um das kleine Kind in den ersten sieben Lebensjahren nicht zu kümmern, so dachte der Grieche, da kann es aufwachsen in der Familie, in die es die Götter hineingestellt haben. Da wirken noch aus dem vorirdischen Leben die überirdischen Kräfte in ihm. Mit dem siebenten Jahre muß die Menschheit selber die Entwickelung der Kräfte in die Hand nehmen.

Was muß dann diese Menschheit als Erzieher tun, wenn sie selber in der richtigen Weise das Göttliche im Menschen zu verehren weiß? Sie muß möglichst das fortsetzen, was an Menscheninitiative bis zum siebenten Jahre in dem Kinde sich vollzogen hat. Setzen wir also das göttliche Walten, wie sich das Geistige im Körperlichen zum Ausdruck bringt, möglichst fort. So mußte es dem Gymnasten eingeschärft werden, Gotteswalten im Menschenkörper zu verstehen und im Menschenkörper fortzusetzen. Dieselben gesundenden, dieselben lebenserhaltenden Kräfte, die es mitbekommen hat aus dem vorirdischen Leben und rein elementar gepflegt hat bis zu seinem Zahnwechsel, die sollten dem Kinde vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünfzehnten Jahre erhalten werden durch menschliche Einsicht, durch menschliche Kunst. Ganz im Sinne des natürlichen Daseins sollte dann weiter erzogen werden. Daher war alle Erziehung eine gymnastische, weil man die göttliche Erziehung des Menschen als eine Gymnastik ansah, Der Mensch muß fortsetzen durch seine Erziehung die göttliche Gymnastik.

Der Grieche stand dem Kinde ungefähr in der Art gegenüber, daß er sich sagte: Wenn ich möglichst frisch, möglichst gesund erhalte, was das Kind an Wachstumskräften bis zum siebenten Jahre entwickelt hat, wenn ich das frisch und gesund erhalte durch meine Einsicht, wenn ich das Kind so erziehe, daß die Kräfte, die bis zu dem siebenten Jahre von selbst da sind, das ganze Erdenleben hindurch bis zum Tode bleiben, dann erziehe ich das Kind am allerbesten.

Das war das große, mächtige Prinzip der griechischen Erziehung, diese ungeheuer einschneidende Maxime: zu sehen, daß das Kind im Menschen bis zum Tode nicht verlorengehe. Sehen wir zu — so dachte etwa der griechische Erzieher —, daß der Mensch durch sein ganzes Erdenleben bis zum Tode die Kräfte des Kindes sich bewahren kann. Sorgen wir zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, daß diese Kräfte lebendig bleiben! Eine ungeheuer einschneidende, bedeutungsvolle Erziehungsregel. Denn nun waren alle gymnastischen Übungen darauf angelegt, gewissermaßen zu sehen: diese Kräfte, die bis zum siebenten Jahre da waren, sie sind ja gar nicht fort, sie schlafen nur im Menschen. Man muß sie von Tag zu Tag aufwecken. Das Auferwecken von schlafenden Kräften zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre, das war die gymnastische Erziehung der Griechen: alles das im zweiten Lebensabschnitt aus dem Menschen nur herauszuholen, was im ersten Abschnitt von selber da ist.

Daß der Grieche bemüht war, durch Einpflanzung der richtigen Erziehung das Kind im Menschen bis zum 'Tode zu erhalten, das machte gerade die Größe der griechischen Kultur und griechischen Zivilisation aus. Und wenn wir bewundernd vor dieser Größe stehen, dann müssen wir uns fragen: Können wir ein solches Ideal nachahmen? Wir können es nicht. Denn auf drei Voraussetzungen beruht es, ohne die es gar nicht denkbar ist.

Diese drei Voraussetzungen, die muß wiederum der heutige Erzieher haben, wenn er nach Griechenland hinüberschaut. Das erste ist: Diese Erziehungsmaximen waren nur für einen kleinen Teil der Menschheit da, für eine obere Schicht, und sie setzten voraus, daß die Sklaverei da war. Ohne daß die Sklaverei dagewesen wäre, wäre mit der griechischen Art und Weise nicht eine kleine Menschheitsschicht in dieser Art zu erziehen gewesen. Denn um in dieser Weise zu erziehen, mußte ein Teil dessen, was der Mensch auf Erden zu verrichten hat, von denjenigen verrichtet werden, die man ihrem elementaren Menschenschicksal überließ, ohne sie eigentlich in der Weise zu erziehen, wie man es in Griechenland für richtig hielt. Wie die ganze griechische Zivilisation nicht ohne diese Sklaverei zu denken ist, ebensowenig ist die griechische Erziehung ohne die Sklaverei zu denken.

Und so hat eigentlich gerade für denjenigen, der mit inniger Befriedigung und mit Entzücken hinschaut nach dem, was Griechenland geleistet hat in der Entwickelungsgeschichte der Menschheit, dieses Entzücken den furchtbar tragischen Beigeschmack, daß es auf Kosten der Sklaverei erkauft werden mußte. Das war die eine Voraussetzung.

Die zweite Voraussetzung war die ganze Stellung der Frau im griechischen sozialen Leben. Die Frauen lebten zurückgezogen von dem, was eigentlich griechische Kultur in den Impulsen aus erster Hand machte. Und dieses zurückgezogene Leben machte auch einzig und allein möglich, daß das Kind bis zum siebenten Jahre dem reinen Instinkt im Hause überlassen worden ist. Denn dieser Instinkt wurde dadurch ohne alles Wissen gepflegt. Aus einem menschlichen Instinkt heraus wurde das Kind durch die elementaren Kräfte seines Wachstums bis zum Zahnwechsel hingeführt.

Man möchte sagen: Es war notwendig, daß ebenso unbewußt, wie durch die Naturkräfte das Embryonalleben des Kindes abläuft, ebenso unbewußt, wenn auch um einen Grad verschieden, das Leben bis zum Zahnwechsel in dem weiteren Schoße der Familie, der den Mutterschoß ablöste, sich entwickelte. Das war die zweite Notwendigkeit.

Und die dritte Bedingung ist für den modernen Menschen sogar etwas paradox; aber der moderne Mensch wird sich schon dazu bequemen müssen, auch diese dritte Bedingung einzusehen. Die zweite Bedingung, wie die Stellung der Frau eben in Griechenland war, die ist ja leichter einzusehen, denn man weiß aus einer sehr oberflächlichen Beobachtung des modernen Lebens, daß eben zwischen dem Griechentum und heute gerade durch dasjenige, was sich dann im Verlaufe des Mittelalters abgespielt hat, in der Neuzeit eben die Frauen ihren entsprechenden Anteil am sozialen Leben gesucht haben. Und würden wir noch so sein wollen, wie es die Griechen waren, mit dem ausschließlichen Interesse der Männer an diesem bewußten Erziehungswesen, dann möchte ich einmal sehen, wie klein dieses Auditorium wäre, wenn es nur besucht sein sollte von den Männern, die sich für die Erziehung interessieren dürften!

Aber die dritte Bedingung, die liegt eben schon tiefer, und sie ist eine solche, welche aus der modernen Zivilisation heraus am wenigsten zugegeben werden will. Das ist: Wir erringen dasjenige, was wir als geistiges Leben haben, durch menschliche Anstrengung. Wir müssen es uns durch aktive Arbeit erringen. Und derjenige, der durchschaut die aktive Geistesarbeit des Zivilisationslebens, der wird sich sagen müssen: Eigentlich müssen wir für die wichtigsten Gebiete des Zivilisationslebens erst überhaupt auf dasjenige rechnen, was wir uns in der Zukunft erringen werden durch menschliche Arbeit.

Wenn wir auf all das sehen, was wir an menschlicher Arbeit anwenden müssen, um uns ein Geistesleben in der gegenwärtigen Zivilisation zu erringen, dann blicken wir mit einigem Erstaunen hin auf das Geistesleben der alten Griechen, namentlich der alten Orientalen. Denn dieses Geistesleben war da. Eine solche Wahrheit, die der heutige Mensch überhaupt noch nicht begreift: welche Rolle das siebente Lebensjahr im menschlichen Leben spielt - man kann es aus äußeren Symptomen andeuten, was das bedeutet, aber vom Begreifen ist die heutige Zivilisation noch ganz entfernt -, eine solche Wahrheit war tief durchgedrungen in Griechenland, war eine von den großen Wahrheiten, die durch das alte Geistesleben hindurchströmen und denen wir bewundernd gegenüberstehen, wenn wir kennenlernen, was in alten Zeiten einmal die Menschheit als Urweisheit, als ein spirituelles Wissen gehabt hat.

Gerade wenn wir, unbeirrt durch die modernen materialistischen und naturalistischen Vorurteile, zurückgehen in ursprüngliche Menschheitszivilisationen, so finden wir überall im Beginne des geschichtlichen Lebens eine eindringliche Weisheit, aus der heraus der Mensch sein Leben eingerichtet hat.

Diese Weisheit war nicht eine durch die Menschheit erworbene, sondern sie war eine der Menschheit durch Offenbarung, durch eine Art Inspiration zugekommene. Das ist dasjenige, was die moderne Zivilisation nicht zugeben will. Nicht zugeben will sie, daß auf eine geistige Art dem Menschen eine Urweisheit gegeben ward, wobei er sich eigentlich so entwickelte, daß noch in Griechenland darauf gesehen wurde, das Kind im Menschen bis zum Erdentode zu erhalten.

Diese Offenbarung der Urweisheit, sie ist - und das hängt mit der ganzen Entwickelung der Menschheit zusammen - nicht mehr da. Der Fortschritt des Menschen besteht zum Teil darinnen, daß er nicht mehr eine ohne sein Zutun ihm geoffenbarte Urweisheit bekommt, daß er sich durch seine eigene Arbeit seine Urweisheit erringen muß. Das hängt innig zusammen mit der Entwickelung des Impulses der menschlichen Freiheit, der in der Gegenwart in seiner größten Entwickelung steht. Der Fortschritt der Menschheit ist nicht ein solcher, wie man sich leicht vorstellt, der fortwährend gerade aufsteigt von einer Stufe zur anderen; sondern was der Mensch in der neueren Zeit aus sich selbst erringen muß, das muß er sich dadurch erringen, daß er verloren hat das sich von außen Offenbarende, das die tiefsten Weistümer in sich geschlossen hat.

Der Verlust der Urweisheit, die Notwendigkeit, durch eigene menschliche Arbeit zur Weisheit zu kommen, das ist dasjenige, was mit der dritten Vorbedingung für die griechische Erziehung zusammenhängt.

So daß wir sagen können: Die griechische Erziehung, wir können sie bewundern, sie ist aber an drei Vorbedingungen geknüpft: an das antike Sklaventum, an die antike Stellung der Frau, an die antike Stellung der spirituellen Weisheit und des spirituellen Lebens. Alle drei sind heute nicht mehr da, würden heute nicht mehr als menschenwürdig angesehen werden. Wir leben in einer Zeit, in der die Frage entsteht: Wie müssen wir erziehen, wenn wir uns bewußt sind, daß diese drei Vorbedingungen gerade durch den Fortschritt der Menschheit hinweggeräumt sind? So müssen wir auf die Zeichen der Zeit hinsehen, wenn wir aus inneren Gründen heraus den richtigen Impuls für eine moderne Erziehung gewinnen wollen.

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Im Grunde war nun die ganze sogenannte mittelalterliche Entwickelung der Menschheit, die auf das Griechentum folgte, und sogar bis zum heutigen Tag, ein durch die Tatsache dieser Menschheitsentwickelung selbst gelieferter Beweis, daß die Menschheit in bezug auf Erziehung und Unterricht andere Wege einschlagen müsse, als die für eine ältere Zeit so gesicherten griechischen Wege waren. Die Menschennatur wurde eben eine andere. Es beruht die Wirksamkeit, die Sicherheit der griechischen Erziehung darauf, daß sie gebaut war auf die menschliche Gewohnheit, auf dasjenige, was sich einbauen läßt in den menschlichen Körper.

Bis zum siebenten Lebensjahre, bis zum Zahnwechsel, entwickelt sich die menschliche Wesenheit in innigem Zusammenhange mit dem Körper. Der Körper aber entwickelt sich so, daß seine Verrichtungen wie unbewußt ausgeübt werden. Ja, sie sind erst dann die richtigen sicheren Fähigkeiten, wenn sie unbewußt wirken; wenn ich mir dasjenige, was ich tun soll, angeeignet habe im Handgriff, zu dem ich gar nicht mehr irgendwelche intellektuelle Überlegung brauche, sondern der sich von selber ausführt. Wenn ich die Übung zur Gewohnheit gebracht habe, dann habe ich dasjenige sicher errungen, was ich durch den Körper erringen soll.

So aber in Gewohnheiten ausbilden wollte das griechische Leben im Grunde genommen das ganze menschliche Erdendasein. Was der Mensch tun sollte bis zu seinem Tode hin von seiner Erziehung an, das sollte eigentlich gewohnheitsmäßig getan werden, so gewohnheitsmäßig, daß man es eigentlich gar nicht unterlassen kann. Dann, wenn man die Erziehung so anlegt, auf so etwas hinorientiert, dann kann man das, was dem Menschen bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Jahre natürlich ist, forterhalten; dann kann man die kindlichen Kräfte forterhalten, bis der Mensch das Erdendasein durch den Tod vollendet.

Was aber trat nun durch jene geschichtlichen Ereignisse ein, wo ganz andere Völkerschaften von Osten nach dem Westen während des Mittelalters herüberfluteten, die namentlich in Mitteleuropa und im Westen sich festsetzten, bis nach Amerika hin sich festsetzten und eine neue Zivilisation begründeten, wo aufgenommen wurde vom Süden her dasjenige, was diesem Süden natürlich war, wodurch aber eben ganz andere Lebensgewohnheiten in die Menschheit hineinkamen? Das bedingte auch eine ganz andere individuelle Menschenentwickelung. Ein Mensch kam zum Beispiel herauf mit dem Bewußtsein: Sklaverei darf es nicht geben, die Frau muß respektiert werden, gleichzeitig damit kam in der individuellen Menschenentwickelung das Bewußtsein herauf: daß der junge Mensch zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre - wo also die Entwickelung nicht mehr eine leibliche allein ist, sondern die Seele gewissermaßen von dem Körper emanzipiert ist sich nicht mehr gefallen läßt, die Konservierung der Kindheit so fortzusetzen, wie sie bisher üblich war.

In dem Lebensalter zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre ist dies das wichtigste geschichtliche Ereignis des Mittelalters und bis herauf in die neuere Zeit. Und heute erst sehen wir die großen Kräfte, wo die Menschennatur am stärksten revoltiert, wenn sie über das vierzehnte, fünfzehnte Jahr hinausgewachsen ist und eben noch das in sich trägt, was da revoltiert.

Wie drückte sich dieses Revoltieren in der Menschennatur aus? Aus der spirituellen Urweisheit, die bei den Griechen sozusagen noch wie eine Selbstverständlichkeit herunterfloß, wurde unter der römisch-mittelalterlichen Tradition dasjenige, was nur noch durch das Buch, nur durch die Schrift aufbewahrt war, und in der Tat nur auf die Autorität der Tradition hin geglaubt wurde. Der Glaubensbegriff, wie er sich während des Mittelalters entwickelte, war im Altertum und noch bei den Griechen gar nicht da. Das wäre für das Altertum und für die Griechen ein Nonsens gewesen. Der Glaubensbegriff entwikkelte sich erst, als die Urweisheit nicht mehr unmittelbar floß, sondern nur noch aufbewahrt, konserviert war.

Und so ist ja im Grunde genommen für den größten Teil der Menschheit alles, was sich auf das Spirituelle, Übersinnliche bezieht, noch heute Tradition, Überlieferung; es wird geglaubt, es ist nicht mehr unmittelbar da. Die Natur und ihre Anschauung ist unmittelbar da; dasjenige, was sich auf das Übersinnliche und dessen Leben bezieht, ist überliefert, ist Tradition. Dieser Tradition gibt sich ja die Menschheit hin bis herauf in das Mittelalter und weiterhin, indem sie ja zuweilen meint, sie erlebe dies. Aber die Wahrheit ist diese, daß eben ein unmittelbar spirituelles Wissen, ein Geoffenbartes, das zum schriftlich Aufbewahrten wurde, von Generation zu Generation als Erbschaft da war, und nur auf die Autorität der Tradition hin lebte. Das war das Äußere. Und was war das Innere? Nun, sehen wir noch einmal zurück nach Griechenland.

Durch die gewohnheitsmäßige Aneignung des ganzen Menschenwesens, wodurch das Kind bis zum Tode im Erdenmenschen bewahrt wurde, entwickelten sich die Seelenfähigkeiten wie von selbst; für das Musische, wie ich es gestern dargestellt habe aus der Atmung, aus der Blutzirkulation heraus, und für den Intellekt, wie ich es dargestellt habe, aus der Gymnastik heraus. Es entwickelte sich bei dem Griechen, ohne daß es gepflegt wurde — weil man die körperlichen Gewohnheiten entwickelte -, aus dieser Summe der körperlichen Gewohnheiten ein wunderbares Gedächtnis. Wir haben in unserer Zeit gar keinen Begriff mehr von dem, was sich beim Griechen noch als Gedächtnis entwickelte, ohne daß es gepflegt worden ist — und im alten Orient war das noch bedeutsamer. Der Körper wurde gepflegt, die Gewohnheiten wurden gepflegt, und da brachte der Körper selber das Gedächtnis hervor. Durch seine richtige Pflege brachte der Körper ein wunderbares Gedächtnis hervor.

Daß wir von einem solchen Gedächtnis, wie es die Griechen hatten, wodurch in wunderbarer Weise ihre Geistesschätze so leicht überliefert und Gemeingut werden konnten, keinen rechten Begriff haben, dafür ist ein lebendiger Beweis der, daß wir bei Vorträgen, die dann die Leute haben wollen, an die sie sich erinnern wollen, Stenographen mitnehmen müssen, eine für die griechische Zivilisation ganz absurde Tatsache. Denn wozu brauchte man denn dasjenige, was man ja höchstens weggeworfen hätte! Das Gedächtnis bewahrte das alles treu, weil es getragen wurde von körperlicher Tüchtigkeit. Die Seele entwickelte sich selber aus der körperlichen Tüchtigkeit heraus. Indem sie sich entwickelt hatte, stand sie gegenüber dem, was wie durch Offenbarung von selbst da war: der spirituellen Urweisheit.

Diese spirituelle Urweisheit war nun nicht mehr da; sie war Tradition. Sie mußte von Generationen zu Generationen durch eine die Tradition bewahrende Priesterschaft äußerlich getragen werden. Und innerlich mußte man anfangen, dasjenige zu pflegen, woran der Grieche als an eine Notwendigkeit, es zu pflegen, gar nicht gedacht hätte. Man fing immer mehr und mehr an in dem mittelalterlichen Erziehungswesen, das Gedächtnis pflegen zu müssen. Man einverleibte dem Gedächtnis dasjenige, was traditionell bewahrt wurde.

So hatte man außen die historische Tradition, innerlich Erinnerung und Gedächtnis erziehungsmäßig zu pflegen; das erste Seelische, das man pflegte, als die Seele sich emanzipiert hatte: das Gedächtnis. Und wer da weiß, welcher Wert noch vor kurzem in dem Schulwesen auf das Gedächtnis gelegt worden ist, der kann auch beurteilen, wie zäh sich diese Pflege des Gedächtnisses, die durch eine historische Notwendigkeit heraufgekommen ist, forterhalten hat.

Und so schwankt das ganze Mittelalter hindurch das Erziehungswesen wie ein Schiff im Sturme dahin, das sich nicht recht halten kann; denn der Seele des Menschen kommt man am schwersten bei. Dem Körper kommt man bei; über den Geist kann man sich verständigen; die Seele aber sitzt so im Individuellen des Menschen, daß man ihr am schwersten beikommt.

Das alles war aber eine Seelenangelegenheit. Ob der Mensch den innerlichen Seelenweg fand zu jenen Autoritäten hin, die ihm die Tradition bewahrten; ob die Pietät so heranwachsen konnte, daß das Wort, das der mittelalterliche Priesterlehrer verkündigte, um die Tradition bei der Menschheit zu befestigen, stark genug war; ob diese Pietät groß genug werden konnte: das alles war seelische Angelegenheit. Und die Erinnerung pflegen, das Gedächtnis pflegen, und bei dieser Pflege des Gedächtnisses nicht den Menschen vergewaltigen, so daß man ihm wie suggestiv gewisse Dinge einprägt, die man bei ihm haben will: dazu gehört seelischer Takt.

Was da notwendig war, um der Seelenzivilisation des Mittelalters in der richtigen Weise beizukommen, das wurde ebenso oft beobachtet von taktvollen Menschen, wie es außer acht gelassen wurde von taktlosen Menschen. Und in diesem Schwanken zwischen demjenigen, was der menschlichen Seele gut bekam, und demjenigen, was die menschliche Seele im Tiefsten beleidigte, befand sich die Erziehung des Mittelalters. Vieles, vieles hat sich von dieser Erziehung des Mittelalters, ohne daß die Menschen es bemerken, bis in die Gegenwart hinein erhalten.

Diese Erziehung des Mittelalters ist aber so geworden, weil zunächst die Seele nicht mehr das «Kind» bewahren wollte, weil sie selbst erzogen werden sollte. Und sie konnte nur erzogen werden nach den Zeitumständen durch Tradition und Gedächtnis. - Wenn der Mensch zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre ist, dann ist eine Art labiler Zustand in seinem Menschenwesen. Das Seelische wirkt im Menschen nicht in jener Festigkeit wie das Körperliche bis zum siebenten Jahre hin, und die Orientierung durch den Geist ist noch nicht da. Alles gewinnt einen intimen Charakter, der Pietät und Zartheit notwendig macht.

Das alles ließ das Erziehungswesen durch lange Zeit innerhalb der Menschheitsentwickelung eben auch in ein unbestimmtes, unklares Fahrwasser kommen, ließ die Zeit, in der Tradition und Gedächtnis gepflegt werden mußten, als eine für das Erziehungswesen außerordentlich schwierige erscheinen. Heute leben wir in einer Zeit, in der der Mensch durch seine naturgemäße Entwickelung nun eine andere Sicherheit haben will als diejenige, die auf solchen labilen Grundlagen beruhte, wie sie das Mittelalter hatte. Und dieses Suchen nach anderen Grundlagen, das drückt sich aus in den zahlreichen Bestrebungen nach erzieherischen Reformen in unserer Zeit.

Aus der Erkenntnis dieser Tatsache ist die Waldorfschul-Pädagogik hervorgegangen. Sie ruht auf der Frage: Wie kann erzogen werden, wenn die Seele zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre weiterbehält die Revolte gegen das Konservieren der Kindheit? Wie kann aber erzogen werden, wenn der Mensch außerdem noch jenes alte, mittelalterliche Verhältnis zu Tradition und Gedächtnis verloren hat, wie er es eben verloren hat in der neueren Zeit? Außen hat der Mensch das Vertrauen zur Tradition verloren; innen will der Mensch ein freies Wesen werden, das in jedem Augenblicke unbefangen dem Leben gegenüberstehen will. Er will nicht sein ganzes Leben hindurch auf einer Erinnerungsgrundlage stehen.

Das ist der moderne Mensch, der nun innerlich wieder von Tradition und Gedächtnis frei werden will. Und wie sehr auch gewisse Glieder unserer Menschheit heute noch die alte Zeit konservieren möchten — es geht nicht. Einfach die Tatsache der vielen Erziehungs-Reformbestrebungen zeigt an, daß die große Frage vor uns steht: Wie müssen wir weiter erziehen, wenn nun — geradeso wie für das Mittelalter die Unmöglichkeit eingetreten ist, im griechischen Sinne zu erziehen - heute die Notwendigkeit vorliegt, nicht mehr bloß auf Tradition und Gedächtnis hin erziehen zu können, sondern erziehen zu müssen auf den unmittelbaren Lebensaugenblick, durch den der Mensch in das Dasein auf Erden hineingestellt ist, wo er aus den augenblicklich gegebenen Tatsachen heraus als freier Mensch zur Entscheidung kommen muß? Wie müssen wir freie Menschen erziehen? — Das ist die Frage, die heute eigentlich zum ersten Male in dieser Intensität vor die Menschheit hingestellt wird.

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Mit Rücksicht auf die schon vorgerückte Zeit will ich, um den Gedanken ganz abzuschließen, dies nur noch in wenigen Sätzen tun, und dasjenige, was als notwendige Erziehungsmethode für die Gegenwart zu charakterisieren ist, dann für den morgigen Vortrag versparen.

Sieht man hin auf die griechische Erziehung, so muß man den Gymnasten anerkennen als den Bewahrer der Kindheit in den zweiten menschlichen Lebensabschnitt des Kindes hinein, in das Lebensalter zwischen dem siebenten und vierzehnten und fünfzehnten Jahre hinein. Das «Kind» soll bewahrt werden. Die Kräfte der Kindheit sollen dem Menschen bleiben bis zu seinem Erdentode hin; er darf diese Kräfte konservieren. Der griechische Erzieher, der Gymnast, hat im ganzen dasjenige zu pflegen, worauf er hinweisen muß, wenn er das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre vor sich hat, als auf die Naturgrundlage. Die vererbte Naturgrundlage des Kindes, die muß er aus seiner spirituellen Weisheit heraus zu beurteilen verstehen, deren Konservator muß er werden.

Indem die mittelalterliche Menschheitsentwickelung über diese Dinge hinübergegangen ist, entwickelte sich unsere Gegenwart heraus. Dasjenige, was der moderne Mensch eigentlich in der sozialen Ordnung ist, das wird erst jetzt eine gewisse Bewußtseinstatsache. Diese Bewußtseinstatsache kann im individuellen Menschenleben sich nicht früher vollziehen als nach der Geschlechtsreife, nach dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre. Da tritt im Menschenwesen dasjenige hervor, was ich wiederholentlich in den nächsten Vorträgen zu charakterisieren haben werde als das Bewußtsein der eigentlichen Wesenheit der inneren menschlichen Freiheit. Da kommt der Mensch eigentlich zu sich selbst. Und wenn, wie das ja heute zuweilen geschieht, Menschen unter dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, vor der Geschlechtsreife zu diesem Bewußtsein gekommen zu sein glauben, so ist das nur eine Nachäffung des späteren Lebensalters. Es ist keine ursprüngliche Tatsache. Diese ursprüngliche Tatsache, die nach der Geschlechtsreife eintritt, suchte der Grieche geradezu für den Menschen zu vermeiden; denn die Stärke, mit der er die Natur, das Kind hereinrief in das Menschendasein, umdunkelte, verfinsterte das volle Erleben dieses Bewußtseinsaugenblicks nach der Geschlechtsreife. Der Mensch ging wie im dumpfen Bewußtsein, durch die Natur zurückgehalten, durch diese Tatsache hindurch.

Die menschliche Entwickelung im Laufe der Geschichte ist so, daß der Mensch das jetzt nicht mehr kann. Diese Bewußtseinstatsache würde mit elementarer, vulkanischer Gewalt nach der Geschlechtsreife hervorbrechen, wenn man versuchen wollte sie zurückzuhalten.

Daher rechnete der Grieche in dem Lebensalter, das wir das volksschulmäßige Lebensalter nennen, zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, mit dem ersten natürlichen Leben des Kindes.

Wir haben zu rechnen mit dem, was auf die Geschlechtsreife folgt, was der von uns durch sieben Jahre geführte Knabe, oder das durch sieben Jahre geführte Mädchen, nach der Geschlechtsreife als das volle Menschenbewußtsein erleben werden. Wir dürfen das nicht mehr in ein traumhaftes Dunkel hinuntertauchen, wie es bei den Griechen, bei den hervorragendsten Griechen der Fall ist, selbst noch bei Plato und Aristoteles, die, weil es bei ihnen der Fall war, die Sklaverei als etwas Selbstverständliches hingenommen haben. Weil die Erziehung so war, daß sie diese wichtigste Menschentatsache nach der Geschlechtsreife verdunkelte, konnte der Grieche Bewahrer der ersten Kindheit sein zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre.

Wir müssen. Propheten des späteren Menschentums werden, wenn wir in der richtigen Weise erziehen wollen. Der Grieche konnte sich dem Instinkt überlassen, denn er hatte die Naturgrundlage weiter zu konservieren. Wir müssen als Erzieher Intuitionen entwickeln können. Wir müssen alles Menschliche vorausnehmen können, wenn wir Erzieher und Unterrichter sein wollen. Denn das wird das Wesentliche sein in unserer Erziehung, daß wir in das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre dasjenige hineinbringen, woran sich das Kind später, wenn es zum charakterisierten Menschheitsbewußtsein kommt, so erinnern kann, daß es mit einer inneren Befriedigung blickt auf das, was wir in es hineingepflanzt haben, daß es zu uns «Ja» sagt, wenn wir seine Lehrer und Erzieher gewesen sind. Schlimm erziehen wir heute, wenn später, nachdem das Kind in das Leben getreten ist, dieses Kind so auf uns zurückschaut, daß es nicht mehr zu uns «Ja» sagen kann.

So müssen wir intuitive Erzieher haben, die sich einlassen wiederum auf die Art und Weise, wie man die geistige Welt erringen kann, wie man das spirituelle Leben erringen kann, und die zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre dasjenige in das Kind hineinbringen können, wozu es mit Befriedigung später aufschauen kann.

Der griechische Erzieher war ein Konservator. Er sagte: Im Kinde nach dem siebenten Jahre schlummert, was in ihm früher da war; ich habe es zu erwecken. — Wie kann alle Erziehung so werden, daß wir in das kindliche Alter hineinverpflanzen, was später von selbst in dem freien Menschen aufwachen darf?

Wir haben eine Erziehung in die Zukunft hineinzuführen. Das macht es, daß in unserem heutigen Zeitalter die ganze Angelegenheit der Erziehung zu etwas anderem werden muß, als sie war. In Griechenland war sie eine Tatsache, die sich den Menschen durch die Hingabe an das Natürliche ergab. Man möchte sagen: Eine ins Menschenleben hereinspielende Naturtatsache war die Erziehung. Durch das ganze bisherige Leben hat sie sich herausgearbeitet aus dieser Naturgrundlage.

Und wenn wir heute als Erzieher in der Schule stehen, so müssen wir uns bewußt sein dessen: so wie wir dem Kinde gegenübertreten, so müssen wir dem Kinde etwas bieten, zu dem es später, wenn es zum selbständigen Bewußtsein erwacht, «Ja» sagen kann. Es muß das Kind uns nicht nur lieben während der Schulzeit, sondern nach der Schulzeit in seinem reifen Urteile die Liebe zu uns als Lehrer und Erzieher gerechtfertigt finden; sonst ist die Erziehung nur eine halbe, daher eine sehr schwache Erziehung.

Wenn wir uns dessen bewußt werden, dann werden wir uns klar darüber, in welch hohem Grade die Erziehung und das Unterrichtswesen aus einer ins Menschenwesen hineinspielenden Naturtatsache eine sittliche Tat werden muß.

Das ist der tiefste innere Kampf, den heute jene kämpfen, die aus dem innersten Menschenwesen heraus etwas verstehen von der notwendigen Gestalt, welche Erziehung und Unterricht annehmen müssen. Das ist dasjenige, was man fühlt. Es drängt sich in die Frage zusammen: Wie machen wir im höchsten Sinne für den freien Menschen Erziehung und Unterricht zu einer freien Tat selber, das heißt zu einer im höchsten Grade sittlichen Tat? Wie wird Erziehung ganz und gar eine sittliche Angelegenheit der Menschheit?

Daran hängen wir heute als an dem großen Rätsel, das beantwortet werden muß, wenn die Erziehungs-Reformbestrebungen, die so löblich sind, in der richtigen Weise weiter in die Zukunft hinein orientiert werden sollen.

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Die Fragen bezogen sich auf die Erziehung ganz junger Kinder, Kindergarten, Schulgesetze usw. im Anschluß an den Vortrag von Fräulein Dr. C. von Heydebrand.

Dr. Steiner: Ich will zunächst nur ein paar Worte sagen in bezug auf die Frage der Erziehung ganz junger Kinder. Es ist ja wohl nicht nötig, daß ich darüber heute sehr viel sage, denn der Gegenstand wird selbstverständlich im Laufe der Vorträge berührt werden, und es ist besser, diese im wesentlichen pädagogisch-methodischen Fragen im Zusammenhang zu behandeln. Ich möchte nur soviel sagen: Die Erziehung der ganz jungen Kinder bis zum siebenten Jahre ist natürlich etwas, das demjenigen, der sich eine solche Aufgabe stellt, wie die mit der Waldorfschule ist, außerordentlich große Sorge macht. Wir haben durch äußere Umstände veranlaßt mit dem Alter begonnen, das man in Deutschland das schulpflichtige Alter nennt, also mit einer Schule für Kinder von sechs oder sieben Jahren an. Und ich muß gestehen, wenn man versucht, aus solchen Fundamenten heraus etwas zum Fortschritt der Pädagogik zu tun, wie es bei der Waldorfschule geschehen ist, dann bedeutet das eine außerordentlich weitgehende Arbeit. Wir haben mit acht Klassen zunächst begonnen, mit Kindern zwischen dem sechsten und vierzehnten Lebensjahre, haben dann seit dem Jahre 1919 immer eine Klasse hinzugefügt, so daß wir jetzt bereits zwölf Klassen haben. Wir haben also Kinder zwischen dem sechsten und siebzehnten, achtzehnten Lebensjahre, wollen die Kinder so weit bringen - ja, man darf bei uns nicht mehr Kinder sagen in diesem Lebensalter -, also sagen wir, wir wollen die jungen Damen und Herren so weit bringen, daß sie zu einer Universität oder sonstigen Hochschule kommen können. Diese Aufgabe mußten wir uns in den letzten vier bis fünf Jahren setzen. Es war wirklich eine Aufgabe, die reichlich die Zeit in Anspruch nahm. Denn dasjenige, was man so mitteilen kann in einer Rede über diese Dinge, sind ja doch eigentlich mehr oder weniger allgemeine Grundsätze. Dasjenige, worauf es ankommt, ist die Praxis jedes Tages, jeder Stunde gerade beim Unterrichten und Erziehen, und da ist manchmal wirklich außerordentlich viel zu tun. Es ist mehrmals auch schon die Frage nach einem Kindergarten aufgetaucht. Ich mußte bis jetzt, wo jedes Jahr eine neue Klasse eingerichtet worden ist, die Frage des Kindergartens einfach aus dem Grunde zurückstellen, weil es gar nicht möglich gewesen wäre, das pädagogische Problem zu bewältigen, immer eine neue Klasse, also eine neunte, zehnte, elfte, zwölfte Klasse richtig pädagogisch einzurichten und noch nach vorne auch zu gehen. Man soll sich nur ja nicht vorstellen, daß man irgend etwas eben leisten kann mit allgemeinen laienhaften Grundsätzen, sondern gerade je weiter man zurückgeht im Lebensalter, desto schwieriger werden die pädagogischen Aufgaben. Die Bewältigung der ersten vier Klassen ist weit schwieriger als die Bewältigung der neunten bis zur zwölften Klasse. Und geht man gar zurück bis zu der Erziehung der Jüngsten, so muß man folgendes bedenken: Will man dafür irgend etwas schulmäßig einrichten, dann ist das von einer ungeheuren pädagogischen Schwierigkeit, denn man kann ja eigentlich nur etwas schaffen, was nicht organisch ist. Man muß eine Art Surrogat schaffen. Denn eigentlich gehört die Erziehung des Kindes bis zum sechsten oder siebenten Lebensjahr durchaus ins Elternhaus. Da sind die Bemerkungen, die der Herr vorhin gemacht hat, außerordentlich richtig. Sie stellen im eminentesten Sinne dasjenige dar, was heute die pädagogische Frage verbindet mit einer großen sozialen Frage. Da segeln wir dann sofort hinein in eine überaus weite soziale Frage bei der Erziehung der kleinen Kinder, denn da beginnt die Frage eine Frage der sozialen Lage der Eltern und so weiter zu sein. So daß also dieses Problem nicht allein pädagogisch gelöst werden kann, sondern es mündet durchaus ein in ein soziales Problem.

Was aber nun die andere, damit verknüpfte Frage betrifft, daß man ja natürlich nicht bloße Musterkinder hat, sondern auch Kinder, die unter Umständen, so wie man es beurteilt, recht schlimme Eigenschaften in sich haben, so möchte ich das Folgende bemerken. Gewiß, man bekommt ja die Kinder mit diesen schlimmen Eigenschaften in die Schule herein, aber da hat man eben gerade seine Menschenkenntnis, seine wirkliche methodische Menschenkenntnis in Kraft zu setzen. Sie müssen nur bedenken, eine sogenannte schlimme Eigenschaft eines Kindes, die sich herausgebildet hat, sagen wir bis zum siebenten Jahre, ist nicht immer im absoluten Sinne ein schlimme Eigenschaft. Gar manche vielleicht bis zur Genialität reichende Fähigkeit im späteren Lebensalter führt ganz organisch zurück zu einer sogenannten schlimmen Eigenschaft, die man hatte mit zwei, drei, vier Jahren. Eine Eigenschaft, ich will gleich eine der schlimmsten Eigenschaften nennen, die Grausamkeit, die beim Kinde hervortreten kann, diese Grausamkeit, die man bemerkt, wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, die kann man in der Tat zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre nach der einen oder nach der anderen Richtung bewältigen, wenn man pädagogisch tüchtig genug ist dazu. Diejenigen Impulse des Menschen, die in der Grausamkeit liegen, können unter Umständen so gewendet werden, daß sie die Antriebe zu etwas Allerbestem werden. Gerade da handelt es sich darum, jene Kunst üben zu können, die mit den Eigenschaften, welche das Kind entwickelt von der Geburt bis zum siebenten Lebensjahre, das eine oder das andere machen kann. Man kann sogenannte schlimme Eigenschaften, wenn ich mich so ausdrücken darf, umbiegen, so daß sie gerade Energie, bestimmt gerichtete Energie und so weiter geben.

Nur das will ich im Augenblick bemerken, denn wie gesagt, über das, was eigentlich in Betracht kommt für das Kind von der Geburt bis zum siebenten Lebensjahr, will ich dann im Zusammenhang meiner Vorträge sprechen.

Das andere, was ich noch berühren möchte, ist die Frage, wie es steht mit unseren Beziehungen zu den Behörden, zu der Schulaufsicht? Da darf ja wohl gesagt werden, daß es eigentlich schon eine tiefere Bedeutung hat, daß die Waldorfschule gerade in Württemberg ist; denn Württemberg hatte, bevor die neuen Einrichtungen getroffen worden sind — die wurden ja erst getroffen durch die Nationalversammlung nach der Begründung der Waldorfschule —, Württemberg hatte ein ganz selten freies Schulgesetz, was in den wenigsten Gegenden, die sich sonst, äußerlich betrachtet, viel liberaler ausnehmen, noch möglich war. Es war so, daß ich zum Beispiel persönlich einfach die Lehrer nach meinem persönlichen Urteil anstellen konnte, unbesehen daraufhin, ob sie irgendein staatliches Examen hatten oder nicht. Das war nur durch das freie Schulgesetz in Württemberg möglich. Es ist in der Tat, ich möchte sagen, ein Ausschnitt in der Welt dagewesen in Württemberg, indem man eine im eminentesten Sinne freie Schule eben hinstellen konnte. Denn was die allgemeine staatliche Unterstellung betrifft, so konnte folgendes gemacht werden, und in dieser Beziehung kam uns tatsächlich mit tiefem Verständnis die württembergische Behörde entgegen: zugrunde liegen mußte die Erkenntnis des Menschen. Meine Vorträge in den nächsten Tagen werden zeigen, wie eine wirkliche Menschenerkenntnis vom Menschen den Lehrplan ablesen läßt. Man weiß einfach, je nachdem der Mensch sich entwickelt, im siebenten, achten Jahre und so weiter, ich möchte sagen nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Monat zu Monat dasjenige, was man an den Menschen heranbringen kann.

Nun, mit dem stimmt ja der äußere Lehrplan meistens nicht; aber ich konnte nun die Möglichkeit gewinnen, der württembergischen Schulbehörde ein Memorandum vorzulegen gleich bei der Gründungsversammlung der Waldorfschule. In diesem Memorandum führte ich aus, daß man natürlich einen bestimmten Spielraum haben muß, innerhalb dessen man ganz und gar nur sich richtet nach dem, was man aus der Menschennatur heraus methodisch für richtig hält. Und so sagte ich: ich möchte haben von dem Eintritt in die Schule bis zum neunten Lebensjahre, für die drei ersten Klassen freien Spielraum, den Lehrplan einzurichten und die Methoden wie sie sind; aber daß nun mit dem neunten Lebensjahr das Kind in der Lage ist, in die vierte Klasse einer jeden anderen Schule überzutreten. Dann wiederum ist ein freier Spielraum nötig zwischen dem neunten und zwölften Lebensjahre; dazwischen kann in den Klassen die Einteilung gemacht werden, wie wir es für richtig halten. Mit dem zwölften Jahre kann das Kind wiederum übertreten in die entsprechende Klasse einer gewöhnlichen Schule. Und so auch mit dem vollendeten vierzehnten Jahre. Und von da ab ist dann keine staatliche Aufsicht mehr, sondern nur die äußere Forderung, daß, wenn die betreffenden Leute in die Hochschule eintreten, sie ihr Examen machen müssen. So konnte von allem Anfang an durchaus ein Modus gefunden werden - allerdings ein Kompromiß, aber wo gibt es heute etwas anderes als Kompromisse? Nicht mit Kompromissen wird man erst arbeiten können, wenn ein allgemeines Verständnis für die Waldorfschule gefunden sein wird. Also es ist durchaus möglich gewesen, einen möglichst großen Spielraum zu gewinnen gegenüber den Behörden.

Im übrigen kann nur gesagt werden, daß ich eigentlich mit all der Art und Weise, wie die Behörden inspizierend und so weiter uns entgegengekommen sind, außerordentlich zufrieden sein kann. Ich könnte eigentlich nichts Besseres nach dieser Richtung wünschen. Die Waldorfschule konnte sich bisher gegenüber den bestehenden Schulbehörden in außerordentlich freier Weise entwickeln.

Es wird Schwierigkeiten geben, wenn die jungen Menschen übertreten sollen in die Hochschule; da müssen sie eben ihre Examina bestehen, und das weiß man ja, wie es bei Prüfungen eben sein kann, wieviel da von dem sogenannten Glück und so weiter abhängen kann. Aber die Waldorfschule konnte sich durchaus als eine freie Schule nach dieser Richtung hin entwickeln, und man kann sagen, daß ein bestimmtes großes Interesse ihr eigentlich gerade von den Schulbehörden entgegengebracht wurde. Wir dürfen uns also nach dieser Richtung eigentlich durchaus nicht beklagen. Das muß betont werden. Nur selbstverständlich, es droht uns ja das, daß, je weiter die Menschheit im Fortschritt vorrückt, nach dem Stile, der nun einmal jetzt in dem Chaos Sitte geworden ist, daß unfreiere Zustände kommen, in die wir hineinsegeln. Also es kann ja natürlich durchaus unter dem kommenden neuen Grundschulgesetz sein, daß uns einmal Schwierigkeiten gemacht werden. Bis jetzt war das durchaus nicht der Fall.

Das ist dasjenige, was ich gerade mit Bezug auf unser Verhältnis zu den gesetzlichen Behörden, das also vorläufig das denkbar beste ist, doch sagen möchte.

Third Lecture

When I attempted to present the Greek ideal of education to you yesterday, it was only with the intention of presenting an ideal in order to stimulate those views that must dominate our current education and teaching system. For it is impossible at the present stage of human development to have the same educational methods that the Greeks had. Nevertheless, a comprehensive truth about education and teaching can be learned from the Greek educational ideal, and we want to begin by presenting this comprehensive truth to our minds as already confirmed by ancient Greek civilization.

Greek children were raised at home until the age of seven. Public education only began to take care of children from the age of seven onwards. Children were raised at home, where women also lived, withdrawn from the general social activities of men.

This confirms from the outset a truth about education without which it is impossible to educate and teach: that the seventh year of life is considered a particularly important turning point in childhood.

If we first look at the general characteristic of this seventh year of human life, we see it in the change of teeth. We are pointing to a fact that is not sufficiently appreciated in human life today. Consider that the human organism is such that it brings with it, as it were, its first teeth through heredity, or rather the power to produce these first teeth, which are worn out by the age of seven, from within the organism.

Of course, it is completely mistaken to believe that the power to produce the second teeth around the age of seven only develops at this age. It develops slowly from birth and only reaches its culmination around the age of seven, when it drives the second teeth out of the totality of the human organism's power.

This is such an extraordinarily important event in the entire course of human life because it does not repeat itself, because the forces that are present between birth and the age of seven, and whose culmination is the emergence of the second teeth, are then no longer effective in the entire human life on earth until death.

This fact must be understood. And one can only understand it if one maintains an unbiased view of what else happens to the human being around the age of seven. Up to the age of seven, the human being grows and thrives, one might say, naturally. In his entire organization, the natural forces of growth, the soul being, and the spiritual realm are not yet separated from each other. Everything is a unity until the age of seven. As the human being develops its organic vessels, its nervous system, and its blood circulation, this development of the vessels, the nervous system, and the blood circulation also signifies its soul and spiritual development.

Because everything is still together at this stage of life, the human being is, in a sense, endowed with that strong inner driving force that brings forth the second teeth. Then this driving force weakens. It remains somewhat behind. It no longer exerts such a strong effect from within the organism. Why? Let us assume that we get teeth every seven years. I want to look at the matter from the opposite perspective so that it can be clear to our minds. Let us assume that we would have the same organic forces that we have until the age of seven, that unity of body, soul, and spirit, throughout our entire lives. Then we would get new teeth approximately every seven years; the old ones would fall out, we would get new teeth, but we would also remain children throughout our entire lives, as we are until the age of seven. We would not develop a soul and spirit life separate from natural life. The fact that physical momentum decreases in the seventh year, that the body no longer drives and propels itself as strongly, that it produces finer, weaker forces, means that the finer forces of the soul life can now develop. One might say: the body becomes weaker, the soul becomes stronger.

A similar process also occurs when a person reaches sexual maturity at the age of fourteen or fifteen. Then the soul becomes weaker again, and the spirit emerges. So that in the course of the first three stages of life, up to the age of seven, the human being is primarily a physical-spiritual-soul being; from the age of seven to fourteen, a physical-soul being, and separately from that, a soul-spiritual being; and from sexual maturity onwards, a being in three parts: a physical being, a soul being, and a spiritual being.

This is a truth that provides deep insight into the whole of human development. Without appreciating this truth, one should not even attempt to educate children. For without being thoroughly imbued with all the consequences of this truth, any education of children is bound to be more or less amateurish.

The Greeks — and this is astonishing — knew this truth. For they regarded it as a very firm law: the boy must be taken out of the parental home, the purely natural, elementary self-evident environment of education, when he reaches the age of seven. And this insight was so deeply rooted that it is particularly important to remember it today. Later, in the Middle Ages, there were still clear traces of this important educational truth.

Today's rationalistic, intellectualistic age has forgotten all such things, and even wants to show outwardly that it attaches no value to such human truths, and therefore demands that children enter school at a different age, a year earlier than the age of seven, or even earlier. One might say that this failure to follow the eternal truths of human development is precisely what characterizes the chaos of our current educational system, from which we must work our way out. The Greeks valued this truth so deeply that they actually based all education on it; for what I described to you yesterday was actually done in order to bring education into the light of the truth just expressed.

And what did the Greeks see in the small child from birth to the change of teeth? They saw in him a being who had been sent down from spiritual heights to earth. They saw in the human being a being who had had a life before earthly life in a spiritual world. And as he looked at the child, he sought to recognize in the body whether this body correctly expressed the divine life of pre-earthly existence.

It was important to the Greeks to recognize in the child up to the age of seven that a physical body encloses a descended spiritual being. There was a terribly barbaric custom in certain areas of Greece: children who were instinctively believed to be mere shells, who did not express a proper spiritual being in their physical form, were even exposed and thereby killed. But this is connected with a rigid adherence to the idea that this physical human being is, in its first seven years of life, the shell of a divine spiritual being.

And when the child then passes its seventh year of life, it actually descends to a second stage. In a sense, the child is released from heaven during the first seven years of life, still carrying its own inherited shell, which it sheds at the age of seven; and it is not only the first teeth that are shed, but the whole body is shed every seven years, i.e., for the first time at the age of seven. During these first seven years of life, the child shows the Greeks in this physical shell what the forces of pre-earthly life have made of it. And it carries its actual, its first earthly shell with it from about the seventh year until the fourteenth year of life.

Let us honor — I would like to express this now with the thoughts with which the best Greeks viewed this — the divine in the small child. We need not concern ourselves with the little child in the first seven years of life, thought the Greeks, for it can grow up in the family into which the gods have placed it. The supernatural forces from its pre-earthly life are still at work in it. From the age of seven, humanity itself must take the development of these forces into its own hands.

What must humanity do as educators if they themselves know how to worship the divine in human beings in the right way? They must continue as far as possible what has been accomplished in the child through human initiative up to the age of seven. So let us continue as far as possible the divine working, as the spiritual expresses itself in the physical. Gymnasts had to be taught to understand God's rule in the human body and to continue it in the human body. The same healing, life-sustaining forces that the child had acquired in its pre-earthly life and cultivated in a purely elementary way until its teeth changed should be preserved from the age of seven to fourteen or fifteen through human insight and human art. Education should then continue in accordance with the natural order of existence. Therefore, all education was gymnastic, because the divine education of man was regarded as gymnastics. Man must continue the divine gymnastics through his education.

The Greeks approached children in such a way that they said to themselves: If I keep as fresh and healthy as possible what the child has developed in terms of growth forces up to the age of seven, if I keep it fresh and healthy through my insight, if I educate the child in such a way that the forces that are naturally present up to the age of seven remain throughout its entire earthly life until death, then I am educating the child in the very best way.

That was the great, powerful principle of Greek education, this tremendously incisive maxim: to see that the child in the human being is not lost until death. Let us see to it — so thought the Greek educator — that the human being can preserve the powers of the child throughout his or her entire earthly life until death. Let us ensure that these powers remain alive between the ages of seven and fourteen! An immensely incisive, meaningful rule of education. For now all gymnastic exercises were designed to see, as it were, that these powers, which were there until the age of seven, are not gone at all, but only dormant in human beings. They must be awakened day by day. Awakening dormant powers between the ages of seven and fourteen was the basis of Greek physical education: bringing out in the second phase of life only what was already present in the first phase.

The fact that the Greeks endeavored to preserve the child in human beings until death by instilling the right education was precisely what made Greek culture and Greek civilization so great. And when we stand in awe of this greatness, we must ask ourselves: Can we emulate such an ideal? We cannot. For it is based on three prerequisites without which it is inconceivable.

Today's educators must in turn have these three prerequisites if they look to Greece. The first is that these educational maxims were only available to a small part of humanity, to an upper class, and they presupposed the existence of slavery. Without slavery, it would not have been possible to educate a small section of humanity in the Greek manner. For in order to educate in this way, part of what human beings have to do on earth had to be done by those who were left to their basic human fate without actually being educated in the way that was considered right in Greece. Just as the whole of Greek civilization cannot be conceived without slavery, so Greek education cannot be conceived without slavery.

And so, especially for those who look with deep satisfaction and delight at what Greece has achieved in the history of human development, this delight has the terribly tragic aftertaste that it had to be bought at the price of slavery. That was one prerequisite.

The second prerequisite was the entire position of women in Greek social life. Women lived in seclusion from what actually made Greek culture so dynamic in the first place. And this secluded life also made it possible for children to be left to their pure instincts at home until the age of seven. For this instinct was cultivated without any knowledge. Out of human instinct, the child was guided by the elementary forces of its growth until it lost its baby teeth.

One might say: it was necessary that, just as the embryonic life of the child proceeds unconsciously through the forces of nature, so too, albeit to a different degree, life until the change of teeth developed unconsciously in the wider womb of the family, which replaced the mother's womb. That was the second necessity.

And the third condition is even somewhat paradoxical for modern man; but modern man will have to bring himself to understand this third condition as well. The second condition, as was the position of women in Greece, is easier to understand, because we know from a very superficial observation of modern life that, precisely because of what happened during the Middle Ages, women in modern times have sought their rightful place in social life. And if we still wanted to be like the Greeks, with men's exclusive interest in this conscious system of education, then I would like to see how small this auditorium would be if it were only attended by men who are interested in education!

But the third condition is even deeper, and it is one that modern civilization is least willing to admit. That is: we achieve what we have as spiritual life through human effort. We must achieve it through active work. And anyone who understands the active spiritual work of civilized life will have to say to themselves: Actually, for the most important areas of civilized life, we must first of all count on what we will achieve in the future through human work.

When we look at all the human work we have to do to achieve a spiritual life in today's civilization, we look with some astonishment at the spiritual life of the ancient Greeks, and especially of the ancient Orientals. For this spiritual life was there. Such a truth, which modern man does not yet understand at all: what role the seventh year of life plays in human life — one can hint at what this means from external symptoms, but today's civilization is still far from understanding it. Such a truth was deeply ingrained in Greece; it was one of the great truths that flowed through ancient spiritual life and which we admire when we learn what humanity once had in ancient times as primordial wisdom, as spiritual knowledge.

Precisely when we, undeterred by modern materialistic and naturalistic prejudices, go back to the original civilizations of humanity, we find everywhere at the beginning of historical life a penetrating wisdom from which human beings have organized their lives.

This wisdom was not acquired by humanity, but was given to humanity through revelation, through a kind of inspiration. This is what modern civilization does not want to admit. It does not want to admit that a kind of spiritual primordial wisdom was given to human beings, whereby they actually developed in such a way that even in Greece, the aim was to preserve the child in human beings until their death on earth.

This revelation of primordial wisdom is no longer there, and this is connected with the entire development of humanity. Part of human progress consists in the fact that humans no longer receive primordial wisdom revealed to them without their own effort, but must attain it through their own work. This is closely connected with the development of the impulse of human freedom, which is currently at its highest stage of development. The progress of humanity is not, as one might easily imagine, a continuous ascent from one stage to another; rather, what human beings must achieve for themselves in modern times, they must achieve by having lost that which was revealed from outside and which contained the deepest wisdom.

The loss of primordial wisdom, the necessity of attaining wisdom through one's own human effort, is what is connected with the third prerequisite for Greek education.

So we can say: We can admire Greek education, but it is linked to three preconditions: ancient slavery, the ancient position of women, and the ancient position of spiritual wisdom and spiritual life. All three are no longer present today and would no longer be considered humane. We live in a time when the question arises: How should we educate when we are aware that these three preconditions have been eliminated precisely because of the progress of humanity? So we must look to the signs of the times if we want to gain the right impulse for modern education from inner reasons.

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Basically, the entire so-called medieval development of humanity that followed Greek civilization, and even up to the present day, was proof provided by the very fact of this human development that humanity had to take different paths in terms of education and teaching than the Greek paths that had been so secure in earlier times. Human nature had simply changed. The effectiveness and reliability of Greek education was based on the fact that it was built on human habit, on that which can be incorporated into the human body.

Until the age of seven, until the change of teeth, the human being develops in close connection with the body. But the body develops in such a way that its functions are performed unconsciously. Indeed, they only become true, reliable abilities when they are performed unconsciously; when I have mastered what I am supposed to do to the point where I no longer need any intellectual consideration, but it is performed automatically. When I have turned practice into habit, then I have reliably achieved what I am supposed to achieve through the body.

But Greek life basically wanted to train the whole of human existence on earth in habits. What a person should do from the time of their education until their death should actually be done habitually, so habitually that one cannot actually refrain from doing it. Then, if education is designed in this way, oriented towards this goal, then what is natural to man until he loses his baby teeth, until the age of seven, can be preserved; then the childlike powers can be preserved until man completes his earthly existence through death.

But what happened as a result of those historical events, when completely different peoples flooded from the East to the West during the Middle Ages, settling in Central Europe and the West in particular, settling as far as America and founding a new civilization, where what was natural to the South was absorbed from the South, but which brought completely different ways of life into humanity? This also led to a completely different individual human development. For example, a person came up with the consciousness that slavery must not exist, that women must be respected, and at the same time, the consciousness arose in individual human development that that young people between the ages of seven and fourteen – when development is no longer solely physical, but the soul is, in a sense, emancipated from the body – no longer tolerate the preservation of childhood as it had been customary until then.

In the age between seven and fourteen, this is the most important historical event of the Middle Ages and up to modern times. And only today do we see the great forces where human nature rebels most strongly when it has outgrown the age of fourteen or fifteen and still carries within itself what is rebelling.

How did this rebellion express itself in human nature? The spiritual wisdom that flowed down from the Greeks as a matter of course, so to speak, became, under the Roman-medieval tradition, something that was preserved only in books, only in writing, and was in fact believed only on the authority of tradition. The concept of faith as it developed during the Middle Ages did not exist in ancient times, not even among the Greeks. That would have been nonsense for the ancients and for the Greeks. The concept of faith only developed when the primordial wisdom no longer flowed directly, but was only preserved and conserved.

And so, for the greatest part of humanity, everything that relates to the spiritual, the supersensible, is still tradition, lore; it is believed, it is no longer directly present. Nature and its perception are directly present; that which relates to the supersensible and its life is handed down, is tradition. Humanity devoted itself to this tradition up until the Middle Ages and beyond, sometimes believing that it was experiencing it. But the truth is that immediate spiritual knowledge, a revelation that became written tradition, was passed down from generation to generation as a legacy and lived on solely on the authority of tradition. That was the external aspect. And what was the inner aspect? Well, let us look back once more to Greece.

Through the habitual appropriation of the whole human being, whereby the child was preserved in the earthly human being until death, the soul's abilities developed as if by themselves; for the arts, as I described yesterday, from breathing and blood circulation, and for the intellect, as I described, from gymnastics. Without being cultivated — because physical habits were developed — a wonderful memory developed in the Greeks from this sum of physical habits. In our time, we no longer have any concept of what developed in the Greeks as memory without being cultivated — and in the ancient Orient, this was even more significant. The body was cultivated, habits were cultivated, and the body itself produced memory. Through proper care, the body produced a wonderful memory.

The fact that we have no real concept of the kind of memory the Greeks had, which enabled their intellectual treasures to be passed on so easily and become common property, is vividly demonstrated by the fact that we have to take stenographers with us to lectures that people want to remember, something that would have been completely absurd in Greek civilization. For what use was something that would have been thrown away at most? Memory faithfully preserved everything because it was supported by physical prowess. The soul developed itself out of physical prowess. As it developed, it stood opposite what was there as if by revelation: spiritual primordial wisdom.

This spiritual primordial wisdom was no longer there; it was tradition. It had to be carried outwardly from generation to generation by a priesthood that preserved tradition. And inwardly, one had to begin to cultivate what the Greeks would never have thought of as something that needed to be cultivated. In the medieval education system, people began to cultivate memory more and more. They incorporated into memory that which was traditionally preserved.

Thus, externally, there was the historical tradition, and internally, there was the cultivation of memory and remembrance through education; the first thing of the soul that was cultivated once the soul had emancipated itself: memory. And anyone who knows the value that was placed on memory in the school system until recently can also judge how tenaciously this cultivation of memory, which arose out of historical necessity, has been maintained.

And so, throughout the Middle Ages, education fluctuates like a ship in a storm that cannot quite hold its course; for the soul of man is the most difficult thing to reach. The body can be reached; the mind can be communicated with; but the soul is so deeply embedded in the individuality of man that it is the most difficult thing to reach.

But all this was a matter of the soul. Whether man found the inner path of the soul to those authorities who preserved tradition for him; whether piety could grow to such an extent that the word proclaimed by the medieval priest-teacher to establish tradition among mankind was strong enough; whether this piety could become great enough: all this was a matter of the soul. And to cultivate remembrance, to cultivate memory, and in cultivating memory not to violate the individual by suggestively impressing upon them certain things that one wants them to have: this requires spiritual tact.

What was necessary to approach the spiritual civilization of the Middle Ages in the right way was observed just as often by tactful people as it was disregarded by tactless people. And in this fluctuation between what was good for the human soul and what deeply offended the human soul lay the education of the Middle Ages. Much, much of this medieval education has survived into the present day without people noticing.

However, this medieval education came about because the soul no longer wanted to preserve the “child,” because it itself needed to be educated. And it could only be educated according to the circumstances of the time through tradition and memory. When a person is between the ages of seven and fourteen, there is a kind of unstable state in their human nature. Until the age of seven, the soul does not have the same stability in humans as the body, and orientation through the spirit is not yet present. Everything takes on an intimate character that requires piety and tenderness.

All this meant that for a long time in human development, education also entered uncertain, unclear waters, making the period in which tradition and memory had to be cultivated appear extremely difficult for education. Today we live in a time when, through their natural development, people now want a different kind of security than that which was based on such unstable foundations as those of the Middle Ages. And this search for other foundations is expressed in the numerous efforts toward educational reform in our time.

Waldorf education arose from the recognition of this fact. It is based on the question: How can education take place when the soul between the ages of seven and fourteen continues to rebel against the preserving childhood? But how can we educate when human beings have also lost that old, medieval relationship to tradition and memory, as they have lost it in more recent times? Outwardly, people have lost their trust in tradition; inwardly, they want to become free beings who want to face life with an open mind at every moment. They do not want to base their entire lives on memories.

This is the modern human being, who now wants to free themselves inwardly from tradition and memory. And no matter how much certain members of our humanity still want to preserve the old ways today, it is not possible. The very fact that there are so many efforts to reform education shows that we are faced with the big question: How should we continue to educate when now — just as in the Middle Ages it became impossible to educate in the Greek sense — today there is a necessity to no longer be able to educate solely on the basis of tradition and memory, but to have to educate on the basis of the immediate moment of life through which human beings are placed into existence on earth, where they must come to decisions as free human beings based on the facts of the moment? How must we educate free human beings? — This is the question that is being posed to humanity for the first time today with such intensity.

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In view of the advanced hour, I will conclude this thought in just a few sentences and save what can be characterized as the necessary educational method for the present for tomorrow's lecture.

Looking at Greek education, one must recognize the gymnast as the preserver of childhood into the second stage of a child's life, into the age between seven and fourteen or fifteen. The “child” must be preserved. The powers of childhood should remain with the human being until his earthly death; he may conserve these powers. The Greek educator, the gymnast, must cultivate everything that he must point out when he has the child between the ages of seven and fourteen in front of him as the natural basis. He must be able to judge the child's inherited natural basis from his spiritual wisdom, and he must become its conservator.

As medieval human development passed over these things, our present day developed. What modern man actually is in the social order is only now becoming a certain fact of consciousness. This fact of consciousness cannot take place in individual human life until after puberty, after the age of fourteen or fifteen. This is when what I will repeatedly characterize in the next lectures as the consciousness of the actual essence of inner human freedom emerges in the human being. This is when the human being actually comes into their own. And when, as sometimes happens today, people under the age of fourteen or fifteen, before reaching sexual maturity, believe they have attained this consciousness, it is only an imitation of later life. It is not an original fact. The Greeks sought to avoid this original fact, which occurs after puberty, for human beings; for the strength with which they called nature, the child, into human existence, obscured and darkened the full experience of this moment of consciousness after puberty. Human beings went through this fact as if in a dull consciousness, held back by nature.

Human development in the course of history is such that human beings can no longer do this. This fact of consciousness would erupt with elemental, volcanic force after sexual maturity if one tried to hold it back.

Therefore, the Greeks reckoned with the first natural life of the child at the age we call elementary school age, between seven and fourteen years.

We have to reckon with what follows sexual maturity, what the boy we have guided through seven years, or the girl we have guided through seven years, will experience as full human consciousness after sexual maturity. We must no longer plunge this into a dreamlike darkness, as is the case with the Greeks, even with the most outstanding Greeks, even with Plato and Aristotle, who, because this was the case with them, accepted slavery as something self-evident. Because education was such that it obscured this most important human fact after sexual maturity, the Greeks were able to preserve early childhood between the ages of seven and fourteen.

We must become prophets of later humanity if we want to educate in the right way. The Greeks could abandon themselves to instinct because they had to preserve the natural foundation. As educators, we must be able to develop intuition. We must be able to anticipate everything human if we want to be educators and teachers. For the essential thing in our education will be that we instill in the child between the ages of seven and fourteen that which the child can later remember when it reaches a characterized human consciousness, so that it looks with inner satisfaction at what we have planted in it, so that it says “yes” to us “yes” to us if we have been its teachers and educators. We are educating badly today if, later, after the child has entered life, this child looks back at us in such a way that it can no longer say “yes” to us.

So we must have intuitive educators who are committed to the way in which the spiritual world can be attained, the way in which spiritual life can be attained, and who, between the ages of seven and fourteen, can instill in the child that which it can later look back on with satisfaction.

The Greek educator was a conservator. He said: In the child after the age of seven, what was there before slumbers; I have to awaken it. — How can all education become such that we transplant into childhood what may later awaken of its own accord in the free human being?

We must lead education into the future. This means that in our present age, the whole business of education must become something different from what it was. In Greece, it was a fact that arose from people's devotion to nature. One might say that education was a fact of nature that played into human life. Throughout life up to now, it has developed out of this natural foundation.

And when we stand in school today as educators, we must be aware of this: in the way we approach the child, we must offer the child something to which it can later, when it awakens to independent consciousness, say “yes.” The child must not only love us during their school years, but also, after leaving school, find their love for us as teachers and educators justified in their mature judgment; otherwise, education is only half-hearted and therefore very weak.

When we become aware of this, we realize to what a high degree education and teaching must become a moral act based on a natural fact that plays into human nature.

This is the deepest inner struggle fought today by those who, from the innermost depths of their being, understand something of the necessary form that education and teaching must take. That is what one feels. It boils down to the question: How do we, in the highest sense, make education and teaching a free act in itself for free human beings, that is, an act of the highest moral order? How does education become entirely a moral matter for humanity?

Today, we are preoccupied with this as the great mystery that must be answered if the efforts to reform education, which are so commendable, are to be correctly oriented toward the future.

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Die Fragen bezogen sich auf die Erziehung ganz junger Kinder, Kindergarten, Schulgesetze usw. im Anschluß an den Vortrag von Fräulein Dr. C. von Heydebrand.

Dr. Steiner: Ich will zunächst nur ein paar Worte sagen in bezug auf die Frage der Erziehung ganz junger Kinder. Es ist ja wohl nicht nötig, daß ich darüber heute sehr viel sage, denn der Gegenstand wird selbstverständlich im Laufe der Vorträge berührt werden, und es ist besser, diese im wesentlichen pädagogisch-methodischen Fragen im Zusammenhang zu behandeln. Ich möchte nur soviel sagen: Die Erziehung der ganz jungen Kinder bis zum siebenten Jahre ist natürlich etwas, das demjenigen, der sich eine solche Aufgabe stellt, wie die mit der Waldorfschule ist, außerordentlich große Sorge macht. Wir haben durch äußere Umstände veranlaßt mit dem Alter begonnen, das man in Deutschland das schulpflichtige Alter nennt, also mit einer Schule für Kinder von sechs oder sieben Jahren an. Und ich muß gestehen, wenn man versucht, aus solchen Fundamenten heraus etwas zum Fortschritt der Pädagogik zu tun, wie es bei der Waldorfschule geschehen ist, dann bedeutet das eine außerordentlich weitgehende Arbeit. Wir haben mit acht Klassen zunächst begonnen, mit Kindern zwischen dem sechsten und vierzehnten Lebensjahre, haben dann seit dem Jahre 1919 immer eine Klasse hinzugefügt, so daß wir jetzt bereits zwölf Klassen haben. Wir haben also Kinder zwischen dem sechsten und siebzehnten, achtzehnten Lebensjahre, wollen die Kinder so weit bringen - ja, man darf bei uns nicht mehr Kinder sagen in diesem Lebensalter -, also sagen wir, wir wollen die jungen Damen und Herren so weit bringen, daß sie zu einer Universität oder sonstigen Hochschule kommen können. Diese Aufgabe mußten wir uns in den letzten vier bis fünf Jahren setzen. Es war wirklich eine Aufgabe, die reichlich die Zeit in Anspruch nahm. Denn dasjenige, was man so mitteilen kann in einer Rede über diese Dinge, sind ja doch eigentlich mehr oder weniger allgemeine Grundsätze. Dasjenige, worauf es ankommt, ist die Praxis jedes Tages, jeder Stunde gerade beim Unterrichten und Erziehen, und da ist manchmal wirklich außerordentlich viel zu tun. Es ist mehrmals auch schon die Frage nach einem Kindergarten aufgetaucht. Ich mußte bis jetzt, wo jedes Jahr eine neue Klasse eingerichtet worden ist, die Frage des Kindergartens einfach aus dem Grunde zurückstellen, weil es gar nicht möglich gewesen wäre, das pädagogische Problem zu bewältigen, immer eine neue Klasse, also eine neunte, zehnte, elfte, zwölfte Klasse richtig pädagogisch einzurichten und noch nach vorne auch zu gehen. Man soll sich nur ja nicht vorstellen, daß man irgend etwas eben leisten kann mit allgemeinen laienhaften Grundsätzen, sondern gerade je weiter man zurückgeht im Lebensalter, desto schwieriger werden die pädagogischen Aufgaben. Die Bewältigung der ersten vier Klassen ist weit schwieriger als die Bewältigung der neunten bis zur zwölften Klasse. Und geht man gar zurück bis zu der Erziehung der Jüngsten, so muß man folgendes bedenken: Will man dafür irgend etwas schulmäßig einrichten, dann ist das von einer ungeheuren pädagogischen Schwierigkeit, denn man kann ja eigentlich nur etwas schaffen, was nicht organisch ist. Man muß eine Art Surrogat schaffen. Denn eigentlich gehört die Erziehung des Kindes bis zum sechsten oder siebenten Lebensjahr durchaus ins Elternhaus. Da sind die Bemerkungen, die der Herr vorhin gemacht hat, außerordentlich richtig. Sie stellen im eminentesten Sinne dasjenige dar, was heute die pädagogische Frage verbindet mit einer großen sozialen Frage. Da segeln wir dann sofort hinein in eine überaus weite soziale Frage bei der Erziehung der kleinen Kinder, denn da beginnt die Frage eine Frage der sozialen Lage der Eltern und so weiter zu sein. So daß also dieses Problem nicht allein pädagogisch gelöst werden kann, sondern es mündet durchaus ein in ein soziales Problem.

Was aber nun die andere, damit verknüpfte Frage betrifft, daß man ja natürlich nicht bloße Musterkinder hat, sondern auch Kinder, die unter Umständen, so wie man es beurteilt, recht schlimme Eigenschaften in sich haben, so möchte ich das Folgende bemerken. Gewiß, man bekommt ja die Kinder mit diesen schlimmen Eigenschaften in die Schule herein, aber da hat man eben gerade seine Menschenkenntnis, seine wirkliche methodische Menschenkenntnis in Kraft zu setzen. Sie müssen nur bedenken, eine sogenannte schlimme Eigenschaft eines Kindes, die sich herausgebildet hat, sagen wir bis zum siebenten Jahre, ist nicht immer im absoluten Sinne ein schlimme Eigenschaft. Gar manche vielleicht bis zur Genialität reichende Fähigkeit im späteren Lebensalter führt ganz organisch zurück zu einer sogenannten schlimmen Eigenschaft, die man hatte mit zwei, drei, vier Jahren. Eine Eigenschaft, ich will gleich eine der schlimmsten Eigenschaften nennen, die Grausamkeit, die beim Kinde hervortreten kann, diese Grausamkeit, die man bemerkt, wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, die kann man in der Tat zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre nach der einen oder nach der anderen Richtung bewältigen, wenn man pädagogisch tüchtig genug ist dazu. Diejenigen Impulse des Menschen, die in der Grausamkeit liegen, können unter Umständen so gewendet werden, daß sie die Antriebe zu etwas Allerbestem werden. Gerade da handelt es sich darum, jene Kunst üben zu können, die mit den Eigenschaften, welche das Kind entwickelt von der Geburt bis zum siebenten Lebensjahre, das eine oder das andere machen kann. Man kann sogenannte schlimme Eigenschaften, wenn ich mich so ausdrücken darf, umbiegen, so daß sie gerade Energie, bestimmt gerichtete Energie und so weiter geben.

Nur das will ich im Augenblick bemerken, denn wie gesagt, über das, was eigentlich in Betracht kommt für das Kind von der Geburt bis zum siebenten Lebensjahr, will ich dann im Zusammenhang meiner Vorträge sprechen.

Das andere, was ich noch berühren möchte, ist die Frage, wie es steht mit unseren Beziehungen zu den Behörden, zu der Schulaufsicht? Da darf ja wohl gesagt werden, daß es eigentlich schon eine tiefere Bedeutung hat, daß die Waldorfschule gerade in Württemberg ist; denn Württemberg hatte, bevor die neuen Einrichtungen getroffen worden sind — die wurden ja erst getroffen durch die Nationalversammlung nach der Begründung der Waldorfschule —, Württemberg hatte ein ganz selten freies Schulgesetz, was in den wenigsten Gegenden, die sich sonst, äußerlich betrachtet, viel liberaler ausnehmen, noch möglich war. Es war so, daß ich zum Beispiel persönlich einfach die Lehrer nach meinem persönlichen Urteil anstellen konnte, unbesehen daraufhin, ob sie irgendein staatliches Examen hatten oder nicht. Das war nur durch das freie Schulgesetz in Württemberg möglich. Es ist in der Tat, ich möchte sagen, ein Ausschnitt in der Welt dagewesen in Württemberg, indem man eine im eminentesten Sinne freie Schule eben hinstellen konnte. Denn was die allgemeine staatliche Unterstellung betrifft, so konnte folgendes gemacht werden, und in dieser Beziehung kam uns tatsächlich mit tiefem Verständnis die württembergische Behörde entgegen: zugrunde liegen mußte die Erkenntnis des Menschen. Meine Vorträge in den nächsten Tagen werden zeigen, wie eine wirkliche Menschenerkenntnis vom Menschen den Lehrplan ablesen läßt. Man weiß einfach, je nachdem der Mensch sich entwickelt, im siebenten, achten Jahre und so weiter, ich möchte sagen nicht nur von Jahr zu Jahr, sondern von Monat zu Monat dasjenige, was man an den Menschen heranbringen kann.

Nun, mit dem stimmt ja der äußere Lehrplan meistens nicht; aber ich konnte nun die Möglichkeit gewinnen, der württembergischen Schulbehörde ein Memorandum vorzulegen gleich bei der Gründungsversammlung der Waldorfschule. In diesem Memorandum führte ich aus, daß man natürlich einen bestimmten Spielraum haben muß, innerhalb dessen man ganz und gar nur sich richtet nach dem, was man aus der Menschennatur heraus methodisch für richtig hält. Und so sagte ich: ich möchte haben von dem Eintritt in die Schule bis zum neunten Lebensjahre, für die drei ersten Klassen freien Spielraum, den Lehrplan einzurichten und die Methoden wie sie sind; aber daß nun mit dem neunten Lebensjahr das Kind in der Lage ist, in die vierte Klasse einer jeden anderen Schule überzutreten. Dann wiederum ist ein freier Spielraum nötig zwischen dem neunten und zwölften Lebensjahre; dazwischen kann in den Klassen die Einteilung gemacht werden, wie wir es für richtig halten. Mit dem zwölften Jahre kann das Kind wiederum übertreten in die entsprechende Klasse einer gewöhnlichen Schule. Und so auch mit dem vollendeten vierzehnten Jahre. Und von da ab ist dann keine staatliche Aufsicht mehr, sondern nur die äußere Forderung, daß, wenn die betreffenden Leute in die Hochschule eintreten, sie ihr Examen machen müssen. So konnte von allem Anfang an durchaus ein Modus gefunden werden - allerdings ein Kompromiß, aber wo gibt es heute etwas anderes als Kompromisse? Nicht mit Kompromissen wird man erst arbeiten können, wenn ein allgemeines Verständnis für die Waldorfschule gefunden sein wird. Also es ist durchaus möglich gewesen, einen möglichst großen Spielraum zu gewinnen gegenüber den Behörden.

Im übrigen kann nur gesagt werden, daß ich eigentlich mit all der Art und Weise, wie die Behörden inspizierend und so weiter uns entgegengekommen sind, außerordentlich zufrieden sein kann. Ich könnte eigentlich nichts Besseres nach dieser Richtung wünschen. Die Waldorfschule konnte sich bisher gegenüber den bestehenden Schulbehörden in außerordentlich freier Weise entwickeln.

Es wird Schwierigkeiten geben, wenn die jungen Menschen übertreten sollen in die Hochschule; da müssen sie eben ihre Examina bestehen, und das weiß man ja, wie es bei Prüfungen eben sein kann, wieviel da von dem sogenannten Glück und so weiter abhängen kann. Aber die Waldorfschule konnte sich durchaus als eine freie Schule nach dieser Richtung hin entwickeln, und man kann sagen, daß ein bestimmtes großes Interesse ihr eigentlich gerade von den Schulbehörden entgegengebracht wurde. Wir dürfen uns also nach dieser Richtung eigentlich durchaus nicht beklagen. Das muß betont werden. Nur selbstverständlich, es droht uns ja das, daß, je weiter die Menschheit im Fortschritt vorrückt, nach dem Stile, der nun einmal jetzt in dem Chaos Sitte geworden ist, daß unfreiere Zustände kommen, in die wir hineinsegeln. Also es kann ja natürlich durchaus unter dem kommenden neuen Grundschulgesetz sein, daß uns einmal Schwierigkeiten gemacht werden. Bis jetzt war das durchaus nicht der Fall.

Das ist dasjenige, was ich gerade mit Bezug auf unser Verhältnis zu den gesetzlichen Behörden, das also vorläufig das denkbar beste ist, doch sagen möchte.

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The questions related to the education of very young children, kindergarten, school laws, etc., following the lecture by Dr. C. von Heydebrand.

Dr. Steiner: I would first like to say a few words about the question of the education of very young children. It is probably not necessary for me to say much about this today, as the subject will of course be touched upon in the course of the lectures, and it is better to deal with these essentially pedagogical and methodological questions in context. I would just like to say this much: the education of very young children up to the age of seven is, of course, something that is of great concern to those who set themselves such a task as that of the Waldorf School. Due to external circumstances, we have started at the age that is considered school age in Germany, that is, with a school for children aged six or seven. And I must admit that when one tries to do something to advance education on such foundations, as has been done at the Waldorf School, it means an extraordinarily extensive amount of work. We started with eight classes, with children between the ages of six and fourteen, and then, since 1919, we have added one class each year, so that we now have twelve classes. So we have children between the ages of six and seventeen or eighteen, and we want to bring the children to the point where – well, we can no longer say ‘children’ at this age – so let's say we want to bring these young ladies and gentlemen to the point where they can go to university or other higher education institutions. We had to set ourselves this task over the last four to five years. It was really a task that took up a lot of time. Because what you can communicate in a speech about these things are actually more or less general principles. What matters is the practice of every day, every hour, especially when teaching and educating, and sometimes there is really an extraordinary amount to do. The question of a kindergarten has also come up several times. Until now, with a new class being established every year, I have had to put the question of a kindergarten on hold simply because it would not have been possible to cope with the educational problem of always setting up a new class, i.e., a ninth, tenth, eleventh, and twelfth grade, in the right educational way and still moving forward. One should not imagine that anything can be achieved with general amateurish principles; on the contrary, the further back one goes in age, the more difficult the educational tasks become. Coping with the first four grades is far more difficult than coping with the ninth to twelfth grades. And if one goes back to the education of the youngest children, one must consider the following: if one wants to set up something like a school for them, this is an enormous pedagogical challenge, because one can really only create something that is not organic. One must create a kind of surrogate. For actually, the education of a child up to the age of six or seven belongs entirely in the parental home. The remarks made by the gentleman earlier are extremely correct. They represent, in the most eminent sense, what today connects the educational question with a major social question. We then immediately sail into an extremely broad social question concerning the education of young children, because there the question begins to be one of the social situation of the parents and so on. So this problem cannot be solved by education alone, but leads directly to a social problem.

But as far as the other related question is concerned, namely that we do not, of course, only have model children, but also children who, in some circumstances, as we judge it, have quite bad characteristics, I would like to make the following comment. Of course, children with these bad characteristics are admitted to school, but that is precisely where one's knowledge of human nature, one's real methodical knowledge of human nature, must be put to use. You must bear in mind that a so-called bad characteristic in a child that has developed, say, by the age of seven, is not always a bad characteristic in the absolute sense. Many abilities that may even reach the level of genius in later life can be traced back quite organically to a so-called bad trait that one had at the age of two, three, or four. One trait, and I will mention one of the worst traits, cruelty, which can emerge in children, this cruelty that one notices when the child starts school, can in fact be overcome between the ages of seven and fourteen in one direction or another, if one is pedagogically competent enough to do so. The impulses in human beings that lie in cruelty can, under certain circumstances, be turned around so that they become the driving force for something very good. This is precisely where it is important to be able to practice the art of doing one thing or another with the characteristics that the child develops from birth to the age of seven. So-called bad qualities, if I may express myself thus, can be turned around so that they give energy, purposeful energy, and so on.

That is all I want to say at the moment, because, as I said, I will talk about what is actually relevant for the child from birth to the age of seven in the context of my lectures.

The other thing I would like to touch on is the question of our relationship with the authorities, with the school inspectorate. It is fair to say that the fact that the Waldorf school is located in Württemberg has a deeper significance. because before the new regulations were introduced — which were only introduced by the National Assembly after the Waldorf School was founded — Württemberg had a very rare free school law, which was still possible in very few areas that otherwise appeared much more liberal from the outside. For example, I was able to hire teachers based on my personal judgment, regardless of whether they had passed any state exams or not. This was only possible because of the liberal school law in Württemberg. In fact, I would say that Württemberg was a unique place in the world in that it was possible to establish a school that was free in the most eminent sense. As far as general state supervision was concerned, the following could be done, and in this respect the Württemberg authorities actually accommodated us with deep understanding: the basis had to be the knowledge of the human being. My lectures over the next few days will show how a true understanding of human beings can be derived from the curriculum. One simply knows, depending on how human beings develop, in the seventh, eighth years and so on, I would say not only from year to year, but from month to month, what can be brought to human beings.

Now, the external curriculum does not usually agree with this, but I was able to present a memorandum to the Württemberg school authorities at the founding meeting of the Waldorf School. In this memorandum, I explained that one must, of course, have a certain amount of leeway within which one can focus entirely on what one considers to be methodologically correct based on human nature. And so I said: I would like to have free scope from the time of entering school until the age of nine, for the first three grades, to set up the curriculum and the methods as they are; but that at the age of nine the child should be able to transfer to the fourth grade of any other school. Then again, free rein is necessary between the ages of nine and twelve; in between, the classes can be divided as we see fit. At the age of twelve, the child can again transfer to the corresponding grade of a regular school. And so it is with the completion of the fourteenth year. And from then on, there is no more state supervision, but only the external requirement that, when the people in question enter college, they must take their exams. Thus, from the very beginning, a modus operandi could be found – a compromise, admittedly, but where is there anything other than compromises today? It will only be possible to work with compromises once a general understanding of the Waldorf school has been found. So it has been entirely possible to gain as much leeway as possible vis-à-vis the authorities.

Incidentally, I can only say that I am extremely satisfied with the way in which the authorities have inspected us and so on. I could not wish for anything better in this regard. The Waldorf school has been able to develop in an extremely free manner vis-à-vis the existing school authorities.

There will be difficulties when young people have to transfer to college; they have to pass their exams, and we all know how exams can be, how much can depend on so-called luck and so on. But the Waldorf school has been able to develop as a free school in this direction, and it can be said that the school authorities have actually shown a great deal of interest in it. So we really have no reason to complain in this regard. That must be emphasized. Of course, there is a danger that the further humanity advances in progress, in the style that has now become customary in the chaos, the more unfree conditions we will find ourselves sailing into. So, of course, it is entirely possible that the upcoming new elementary school law will cause us difficulties. Until now, this has not been the case at all.

That is what I would like to say with regard to our relationship with the legal authorities, which is currently the best possible.