Education
GA 307
8 August 1923, Ilkley
IV. The Connection of the Spirit with Bodily Organs
Education in any given epoch is naturally dependent on the general form of civilization prevailing at the time. What the general form of civilization has to offer, that can be passed on to the child in its education by the teacher. When I was speaking of the Greeks, I told you that they possessed an intimate knowledge of the whole human being, and from this intimate knowledge were able to educate the child in a way that is no longer possible for us to-day. The knowledge of the whole human being possessed by the Greek was derived entirely from the human body. The body of man was in a certain sense transparent to him. The body revealed both soul and spirit in so far as the Greeks comprehended these. And we have seen how the Greeks educated the whole human being by taking the body as the starting-point. All that could not be made to proceed from the body, in the sense in which I showed that music proceeded from it, was imparted to the human being comparatively late in life, indeed only after his bodily education had been completed, at about the twentieth year or even later.
We to-day are in quite a different position. The very greatest illusions in human evolution are really due to the belief that ancient epochs, which had to do with a totally different humanity, can be renewed. But particularly in this present age it behoves us to turn with practical commonsense to reality. And if we understand this historical necessity, we can only say: just as the Greeks had to direct their whole education from the standpoint of the body, so must we direct our education from the standpoint of the spirit. What we have to do is to find the way to approach even bodily education from out of the spirit. For whether we like it or not, mankind has now come to a point where the spirit must be grasped as spirit and attained to by human effort as the true essence of the human being.
Now it is just when we desire to educate in accordance with the needs of our epoch, that we feel how little progress has been made by civilization in general, in respect of this permeation by the spirit. And then there arises precisely in respect of education the longing to make the spirit more and more man's own possession.
Where do we find, let us say at a comparatively high level, the conception of the spirit possessed by modern humanity? You must not be shocked if I characterize this by examples from the height of modern spiritual life. That which appears at the top merely symbolically, and within the limits of the cultural life, rules, in reality, the whole of civilization. In the course of our endeavour to grasp what ‘spirit’ is, we have to-day only reached the stage of apprehending the spirit in ideas, in thinking. And perhaps the best way to understand human thinking in our age in its greatest scope is to observe this modern thought as it appears, let us say, in John Stuart Mill or in Herbert Spencer. I asked you not to be shocked by the fact that I point to the highest level of culture. For that which in John Stuart Mill and Herbert Spencer appears merely, so to say, as an outstanding symptom, in reality dominates every sphere, and is the characteristic thinking of our civilization. When, therefore, we ask to-day: How do men come to understand the spirit from which education should proceed just as the Greek educated the body? We have to answer that men conceive of the spirit just as John Stuart Mill or Herbert Spencer conceived of it. Now what was their conception? Let us think for a moment of the idea people have to-day when they speak of the spirit. I do not here mean a nebulous and absolutely indefinite image hovering somewhere ‘above the clouds.’ This is something that tradition has imparted and there is no actual experience connected with it. We can only speak of the spirit in humanity when we observe the attitude men have towards it, how they work and what they do with it. And the spirit in our present civilization is the spirit which John Stuart Mill and Herbert Spencer had already worked into their philosophies. There indeed it is and there it had to be sought. What we must observe is the way in which men apply the spirit, not the way in which they speak about it in the abstract.
And now let us consider this ‘thought out’ spirit, for in our time the spirit is really only a mental conception—a spirit that can at most think philosophically. Compared with the full content perceived by the Greek when he spoke of man, of Anthropos, the element of spirit in which we whirl around when we think, is something—well—distilled, unsubstantial to the highest degree. When he spoke of man, the Greek had always the picture of bodily man before him and the bodily man was at once a revelation of soul and spirit. This man was somewhere, at some time; this man had limits to his being; he was bounded by his skin. And those who trained this man in the Greek gymnasia covered his skin with oil in order to emphasize this boundary. Man was strongly outlined. He was a wholly concrete entity, existing at some particular point in space and time, with some particular form.
And now think of the kind of thought we have about the spirit to-day. Where is the spirit, what is its form? It is all indefinite, there is never a ‘how’ or ‘when;’ never any definite form, never any imagery. People do try indeed to build up some kind of image, but let us look at John Stuart Mill's idea of imagery, for instance. He said: When a man thinks, one idea is followed by a second and a third. Man thinks indeed in ideas—which are the inward images of words. He thinks in ideas and the ideas get associated with one another. This really is the essence of the discovery: one idea leads to a second, fourth, and so on. The ideas associate themselves. And modern psychology speaks in the most varied ways of associations of ideas as the real inner essence of spiritual life. Now suppose we were to ask: What kind of feeling and perception of our own being should we have if this association of ideas were indeed our spirit? We stand in the world; now the ideas begin to move; they associate themselves. And now we look back upon ourselves, upon what we really are, as spirit, in these associated ideas. This leads to a consciousness of the self that is exactly like the consciousness a man would have if he were to look at himself in a mirror and see a skeleton and moreover a dead skeleton. Think of the shock you would have if you were to look in the mirror and see a skeleton! In the skeleton, the bones associate, they are held together by external means and are fixed one above the other, according to mechanical law. Our idea of the spirit, therefore, is merely a copy of mechanics. To those who have a full sense of manhood, who feel healthy and are healthy, it is actually as though they were to look at themselves in a mirror and see their spirit composed of bones; for in the books describing association-psychology one sees oneself as in a mirror. We may have this pleasure constantly (not of course in the external, bodily sense) for it arises whenever we compare the modern state of affairs with that of the Greeks. Spiritually, we have this experience again and again. We go to our philosophers, thinking that they may be able to give us self-knowledge, and they place their books before us as a mirror in which we see ourselves as a bony spectre in associations of ideas.
This is what a man experiences to-day when he tries to think in a practical way about education and to approach the real essence of education from the standpoint of general civilization. No indication of what education ought to be is given him but he is shown how to find a heap of bones and how to piece together a skeleton. This is how the ordinary man feels to-day. He longs for a new education, and everywhere the question arises: How ought we to educate? But where can he turn? He can only turn to the general form of civilization and this civilization shows him that all he can build up is a skeleton. And now a strong feeling for this civilization overwhelms the human being. If his feeling is healthy he should be able to feel himself permeated by this intellectualistic nature of modern thought and ideas. And it is this that confuses him. He would like to think that what the mirror reveals is sublime and perfect; he would like to be able to make something of it, above all, he would like to make use of it in education—but he cannot. One cannot educate with this.
If we are to have the necessary enthusiasm as educationalists, therefore, we must learn in the first place to perceive all that is not living, but dead, in our intellectualistic culture—for the skeleton is a dead thing. And if we saturate ourselves with the knowledge that our thinking is dead we very soon discover that all death proceeds from the living. If you were to find a corpse, you would not take it as the original. You would only think of a corpse as something in itself if you had no conception of a human being. If, however, you have a conception of what a human being is, you know that the corpse is something that has been left behind. From the nature of the corpse, you do not only infer the human being, buy you know also that the human being was there. If you recognize the kind of thinking that is cultivated to-day as being a thing dead, as being a corpse, you can relate it to something living. Moreover you then have the inner impulse to make this thing living and so to re-vitalize the whole of civilization. It will then be possible once more for something practical to emerge from our modern civilization, something that can reach the living man, just as the Greeks reached him in their education.
Let us not undervalue perceptions with which a teacher can set out and, indeed, must set out. The teachers at the Waldorf School were first of all given a Seminary Course. It was not merely a question of following the points of a given programme, but of imparting an understanding in the soul of how to bring back all that is the most treasured heritage of our age into relation with the innermost being of man, in order to make dead thinking, colourless thinking into thinking full of character—primitive, inorganic thinking into truly ‘human’ thinking. In the first place, then, thoughts must begin really to live in the teacher.
Now when a thing lives, something follows from this life. The human being who has definite place in space and time, who has spirit, soul, body, a definite form and boundary, does not merely think; he also feels and wills. And when a thought is communicated to him, this thought is the germ both of a feeling and of an impulse of will; it becomes a complete thing. The ideal of our modern thinking is to be what people call ‘objective,’ as passive and calm as possible, in short to be a passive reflection of the outer world and a mere handmaiden of experience. It contains no force; no impulse of feeling and of will arises from it.
The Greek took his start from the bodily man who was there before him. We must take our start—and everyone feels this to be true—from ideal man, but this ideal must not be merely theoretical; it must live and it must contain the force of both feeling and will. The first thing needful when we think about reform in education to-day is that we grow beyond abstract and theoretical ideals.
Our thoughts do not become gestures and they must become so once more. They must not only be received by the child who sits passively, but they must move his arms and hands and guide him when he passes out into the world. Then we shall have unified human beings, for we must again educate unified human beings; we shall have human beings who experience their bodily education as a continuation of what we have given them in the schoolroom. People do not think like this nowadays. They think that what is given in the schoolroom is so much intellectualism, something that it is necessary to give. But it fatigues and strains the human being, perhaps even causes nervous troubles. Something else must be added, so it is felt, and then follows physical training. And so to-day we have two separate branches: intellectualistic education and bodily training. The one does not promote the other. We have two human beings in point of fact, one nebulous and hypothetical and the other real, and we do not understand this real man as the Greek understood him. We squint, as it were, when we observe a human being, for there seems to be two in front of us. We must again learn to ‘see straight,’ to see the whole being of man as a unity, a totality. This is the most important thing of all in education.
What we must do, therefore, is to press forward beyond the more or less theoretical maxims of education in existence to-day to an education that is practical in the real sense of the word. From what I have said, it follows that much depends upon how we again bring the spirit which we really only grasp intellectually, to the human being, how we make the spirit human in the true sense, so that this nebulous spirit by means of which we observe men, shall become human. We must learn how to behold man in the spirit, as the Greeks beheld him in the body.
As a preliminary to-day, let me give an example which will explain how, from out of the spirit, we can begin to understand the human being right down into the body. As an example I will choose the way in which the spirit may be connected with a definite organ in the human being. I choose the most striking example, but merely provisionally. These things will become more definite in the following lectures. Let me show you the connection between the spirit and a process which the Greeks too considered to be deeply symbolical and of extraordinary significance in the development of the child: the coming of the teeth. The time of the change of the teeth was, in Greece, the age at which the child was given over to public education. And now let us try to envisage this contact of the spirit with the human being, the relation of the spirit to the human teeth. It will seem strange that in discussing man as a spiritual being, I speak first of the teeth. It only seems strange because as a result of modern culture, people are quite familiar with the form of a tiny animal germ when they look through the microscope, but they know very little about what lies before them. It is realized that the teeth are necessary for eating; that is the most striking thing about them. It is known that they are necessary for speech, that sounds are connected with them, that the air flows in a particular way from the lungs and the larynx through the lips and palate, and that certain consonants have to be formed by the teeth. It is known, therefore, that the teeth serve a useful purpose in eating and speaking.
Now a truly spiritual understanding of the human being shows us something else as well. If you are able to study man in the way I described in the first lecture, it will dawn on you that the child develops teeth not only for the sake of eating and speaking, but for quite a different purpose as well. Strange as it sounds to-day, the child develops teeth for the purpose of thinking. Modern science little knows that the teeth are the most important of all organs of thought. For the child, up to the time of the second dentition, these teeth constitute the organ of thought. As thinking arises spontaneously in the child in its interplay with its environment, as the life of thought rises from the dim sleeping and dreaming life of very early childhood, this whole process is bound up with what is happening in the head where the teeth are pressing through; it is bound up with the forces that are pressing outwards from the head. The forces that press the teeth out from the jaw are the same forces that now bring thought to the surface from the dim, sleeping and dreaming life of childhood. With the same degree of intensity as it teethes, the child learns to think.
Now how does the child learn to think? It learns to think because it is an imitative being and as such is wholly given up to its environment. Right into its innermost being it imitates what is going on in its environment and what happens in this environment under the impulses of thoughts. In exactly the same measure as thought then springs up in the child, in exactly the same measure do the teeth emerge. In effect, the force that appears in the soul as thinking lies within these teeth.
Let us now follow the further development of the child. At about the seventh year, the child undergoes the change of teeth. He gets his second teeth. I have already said that the force which produces the first and second teeth has been present in the whole organism of the child—only it shows itself in the strongest form in the head. The second teeth only come once. The forces which drive the second teeth out from the organism of the child do not work again as physical forces in the course of earthly life up till death. They become powers of the soul, powers of the spirit; they vivify the inner being of the human soul. Thus, when we observe the child between the seventh and fourteenth years of life, with particular regard to his characteristic qualities of soul, we find that what now appears between the seventh and fourteenth years as qualities of soul, namely in the child's thinking, worked up to the seventh year upon the organs. It worked in the physical organism, forced out the teeth, reached its culmination as physical force with the change of teeth and then changed itself into an activity of soul.
These things can, of course, only be truly observed when one presses forward to the mode of cognition which I described in a previous lecture as the first stage of exact clairvoyance, as Imaginative Knowledge. The abstract intellectual knowledge of the human being that is common to-day does not lead to this other kind of knowledge. Thought must vivify itself from within so that it becomes imaginative. Nothing whatever can really be grasped by intellectualistic thinking; with it everything remains external. One looks at things and forms mental images of what one sees. But thinking can be inwardly re-enforced, it can be made active. Then one no longer has abstract intellectualistic thoughts but imaginative pictures which now fill the soul in place of the intellectual thoughts. At the first stage of exact clairvoyance, as I have described it, one can perceive indeed how, besides the forces of the physical body, there is working in man a super-sensible body, if you will forgive the paradoxical expression. One becomes aware of the super-sensible in man, and one of its characteristics in comparison with the physical is that it cannot be weighed. This super-sensible body I call the etheric body, which strives away from the earth out into cosmic spaces. It contains the forces that are opposed to gravity and strives perpetually against gravity.
Just as ordinary physical knowledge teaches us of the physical body of man, so does Imaginative Knowledge, the first stage of exact clairvoyance, teach us of the etheric body that is always striving to get away from earthly gravity. And just as we gradually learn to relate the physical body to its environment, so do we also learn to relate the etheric body to its environment.
In studying the physical body of man, we look outside in Nature, in material Nature, for the substances of which it is composed. We realize that everything in man which is subject to gravity, his heaviness, his weight, all this has weight in outer Nature as well. It enters into man through the assimilation of nourishment. In this way we obtain, as it were, a natural conception of the human organism in so far as the organism is physical. Similarly, through Imaginative Knowledge we obtain a conception of the relationship of the individual etheric body or body of formative forces in man to the surrounding world. That which in Spring drives the plants out of the soil against gravity in all directions towards the Cosmos; that which organizes the plants, brings them into relation with the upward-flowing stream of light, with that part of the chemistry of the plant, in short, which works upwards, all this must be related to the etheric body of man, just as salt, cabbage, turnip and meat are related to the physical body. Thus in the first stage of exact clairvoyance, this rich, comprehensive, unified thought is able to approach the etheric body or body of formative forces of man, this ‘second Man,’ as it were. Up to the change of teeth, this body of formative forces is most intimately bound up with the physical body. There from within, it organizes the physical body; it is the force which drives out the teeth. When the human being gets his second teeth, the part of the etheric body that drives the teeth out has no more to do for the physical body. Its activity is emancipated, as it were, from the physical body. With the change of teeth the inner etheric forces which have pressed the teeth out, are freed and with these etheric forces we carry on the free thought that begins to assert itself in the child from the seventh year onwards. The force of the teeth is no longer a physical force as it was in the child during the time when the teeth are the organs of thought; it is now an etheric force. But the same force which produced the teeth is now working in the etheric body as thought. When we perceive ourselves as thinking human beings and feel that thinking seems to proceed from the head (many people only have this experience when thinking has brought on a headache), a true knowledge shows us that the force with which we think from out of the head is the same as the force which was once contained in the teeth.
Thus our knowledge brings us near to the unity of the being of man. We learn once again how the physical is connected with what is of the soul. We know that the child first thinks with the forces of the teeth and this is why teething troubles are so inwardly bound up with the whole life of the child. Think of all that happens when the child is teething! All these teething troubles arise because the process of teething is so intimately connected with the innermost life, with the innermost spirituality of the child. The growth-forces of the teeth are freed and become the forces of thought in the human being, the free, independent force of thought. If we have the necessary gift of observation, we can see this process of becoming independent; we see how with the change of teeth, thinking emancipates itself from bondage to the body. And what happens now? In the first place the teeth become the helpers of that which permeates thought, speech. The teeth, which had, at first, the independent task of growing in accordance with the forces of thought, are now pressed down one stage, as it were. Thinking, which now no longer takes place in the physical body but in the etheric body, descends one stage. This already happens during the first seven years, for the whole process goes on successively, merely reaching its culmination with the coming of the second teeth. But then, when thought seeks expression in speech, the teeth become the helpers of thought.
And so, we look at the human being; we see his head; in the head the growth-forces of the teeth free themselves and become the force of thinking. Then, pressed down, as it were, into speech, we have all the processes for which the teeth are no longer directly responsible, because the etheric body now takes over the responsibility. The teeth become the helpers of speech. In this, their relationship with thought is still apparent. When we understand how the dental sounds find their way into the whole process of thinking, how man takes the teeth to his aid when through sounds like d or t, he brings the definite thought-element into speech, we again see in the dental sounds, the particular task performed by the teeth.
I have shown you by this example of the teeth—which may perhaps seem very grotesque—how we come to understand the human being from out of the spirit. If we proceed in this way, thinking gradually ceases to be an abstract drifting in associated ideas, but connects itself with man, it goes into the man. Then we no longer see merely physical functions in the human being, such as biting by the teeth or at most movement in the dental sounds of speech, but the teeth become for us an outer picture, a Nature Imagination of the process of thinking. Thinking points to the teeth and says to us, as it were: There in the teeth is my outer countenance! When we really come to understand the teeth, thought that is otherwise abstract and nebulous assumes definite picture-form. We see how thought is working in the head at the place where the teeth lie and how thought develops from the first to the second teeth, The whole process again takes on definite form. A real image of the spirit begins to arise in Nature herself. The spirit is once again creative.
We need something more than modern anthropology, for modern anthropology studies the human being in a wholly external way, and associates the elements of his being just as the different properties of ideas are associated. What we need is a kind of thinking that is not afraid to press onwards to the inner being of man nor to speak of how the spirit becomes teeth and works in the teeth. This indeed is what we need, for then we penetrate into the being of man from the spirit. And then the element of art arises. The abstract, theoretical and unpractical mode of observation, which merely evolves a human being with a skeleton-like thinking must be led over into imaginative thought. Theoretical observation passes over into artistic feeling and becomes artistic, creative power. To see the spirit actively at work within one must, to begin with, mould the teeth. The element of art, then, begins to be the guide to the first stage of exact clairvoyance—that of Imaginative Knowledge. Here we begin to understand man in his real being. Man is only an abstraction in our thinking to-day.
Now in education, the being with whom we find ourselves confronted is the real man. He stands there, but there is an abyss between us. We stand here with our abstract spirit, and we must cross this abyss. We must before all else show how we can cross it. All we know of man to-day is how to put a cap on his head! We do not know how to put the spirit into his whole being, and this we must learn to do. We must learn how to clothe the human being inwardly, spiritually, just as we have learned how to clothe him externally, so that the spirit is treated just as the outer vesture is treated. When we approach the human being in this way, we shall attain to a living Pedagogy and a living Didactic.
Just as the period of life at about the seventh year is significant in earthly existence on account of all the facts which I have described, so, similarly, is there a point in the earthly life of man which on account of the symptoms which then arise in life, is no less significant. The actual points of time are, of course, approximate occurring in the case of some human beings earlier in others later. The indication of seven-yearly periods is approximate. But round about the fourteenth or fifteenth year, there is once more a time of extraordinary importance in earthly existence. This is the age when puberty is reached. But puberty, the expression of the life of sex is only the most external symptom of a complete transformation that takes place in the being of man between the seventh and fourteenth years. Just as we must seek in the growth-forces of the teeth, in the human head, for the physical origin of thought that frees itself about the seventh year of life and becomes a function of soul, so we must look for the activity of the second soul-force, namely feeling, in other parts of the human organism.
Feeling releases itself much later than thinking from the physical constitution of the human being. And during the time of tutelage from the seventh to the fourteenth year, the child's feeling-life is really still inwardly bound up with its physical body. Thinking is already free; feeling is, between the seventh and fourteenth years, still bound up with the body. All the feelings of joy, of sorrow and of pain that express themselves in the child still have a strong physical connection with the secretions of the organs, the acceleration or retardation, speed or slackening of the breathing system and so on. If our perception is keen enough, we can observe in these very phenomena the great transformation that is taking place in the life of feeling, when the outer symptoms of the change make their appearance. Just as the appearance of the second teeth denotes a certain climax of growth, so at the close of the subsequent life-period, when feeling is gradually released from its connection with the body and becomes a soul function, these processes are expressed in speech. This may be observed most clearly in boys. The voice changes; the larynx reveals the change. The head, therefore, reveals the change which lifts thinking out of the physical organism, and the breathing system, the seat of the organic rhythmic activity, expresses the emancipation of feeling. Feeling detaches itself from the bodily constitution and becomes an independent function of soul. We know how this expresses itself in the boy. The larynx changes and the voice gets deeper. In the girl different phenomena appear in bodily growth and development; but this is only the external aspect.
Anyone who has reached the stage of exact, imaginative clairvoyance, knows, for he perceives it, that the male physical body transforms the larynx at about the fourteenth year of life. The same thing happens in the female sex to the etheric body, or body of formative forces. The change occurs in the etheric body and the etheric body of the female takes on, as etheric body, a form exactly resembling the physical body of the male. Again, the etheric body of the male at the fourteenth year takes on a form resembling the physical body of the female. However extraordinary it may appear to a mode of knowledge that clings to the physical, it is nevertheless the case that at this all-important point of life, the male bears within him the etheric female and female the etheric male from the fourteenth year onwards. This is expressed differently through the corresponding symptoms in the male and female.
Now if one reaches the second stage of exact clairvoyance (it is described in greater detail in my books), if beyond Imagination, one attains to Inspiration—the actual perception of the purely spiritual that is no longer bound up with the physical body of man—then one becomes aware of how in actual fact at this important time round about the fourteenth and fifteenth years a third human member develops into a state of independence. In my books I have called this third member the astral body according to an older tradition. This astral body is more essentially of the nature of soul than the etheric body; indeed the astral body is already of the soul and spirit. It is the third member of man and constitutes his second super-sensible being.
Up to the fourteenth or fifteenth years, this astral body works through the physical organism and, at the fourteenth or fifteenth year, becomes independent. Thus there devolves upon the teacher a most significant task, namely to help the development to independence of this being of soul and spirit which lies hidden in the depths of the organism up to the seventh or eight years and then gradually frees itself. It is this gradual process of detachment that we must assist, if we have the child to teach between the ages of seven and fourteen. And then, if we have acquired the kind of knowledge of which I have spoken, we notice how the child's speech becomes quite a different thing. The crude science of to-day—if I may call it so—concerns itself merely with the obvious soul qualities of the human being and speaks of the other phenomena as secondary sexual characteristics. To spiritual observation, however, the secondary phenomena are primary and vice versa.
This metamorphosis, the whole way in which feeling withdraws itself from the organs of speech, is of extraordinary significance. And as teachers and educationalists it is our task, a task that really inspires one's innermost being, gradually to release speech from the bodily constitution. How wonderful in a child of seven are the natural, spontaneous movements of the lips which come from organic activity! When the seven-year-old child utters the labial sounds, it is quite different from the way in which the child of fourteen or fifteen utters them. When the seven-year-old child utters the labial sounds, it is an organic activity; the circulation of the blood and of the fluids into the lips is entirely involuntary. When the child reaches his twelfth, thirteenth or fourteenth years, this organic activity is transferred into the organism proper and the soul activity of feeling has to emerge and to move the lips voluntarily, in order that the element of feeling in speech may come to expression.
Just as the thought-element in speech, the hard thought-element is manifested in the teeth, so is the soft, loving element of feeling manifested in the lips. And it is the labial sounds which impart warmth and loving sympathy to speech, sympathy with another being and the conveying of it. This marvellous transition from an organic functioning of the lips to a functioning conditioned by the soul, this development of the lips in the organic soul nature of the human being is a thing in which the teacher can take part and thereby a most wonderful atmosphere can be brought into the school. For just as we see the super-sensible, etheric element that permeates the body emerging at the seventh year of life as independent thinking-power, so do we see the element of soul and spirit emerging at the age of fourteen or fifteen. As teachers we help to bring the soul and spirit to birth. What Socrates meant is seen at a higher level.
In the following lectures I shall explain the new elements that appear in walking, in movement, even when the human being is twenty or twenty-one years old in the third period of life. It is enough to-day to have shown how thinking emancipates itself from organic activity and how feeling goes on emancipating itself from organic activity until the fourteenth or fifteenth year; to have shown how this gives us insight into man's development and how an otherwise merely abstract mode of thinking becomes a picture, an ‘imagination;’ to have shown also how that which finds expression in human speech, in words, actually appears in its true form as soul and spirit when the human being reaches his fourteenth or fifteenth year.
Hence it can be said that if we would reach the human being from the standpoint of living thought, we must soar into the realm of art. If we would bring the living spirit, the spiritual essence of feeling to the human being, we must not merely set about this with an artistic sense as in the former case, but also with a religious sense. For the religious sense alone can penetrate to the reality of the spirit.
Education between the seventh and fourteenth years, therefore, can only be carried on in the truly human sense when it is carried on in an atmosphere of religion, when it becomes almost a sacramental office, not of course in a sentimental, but in a truly human sense. And so we see what happens when a man brings life and soul to his otherwise abstract thinking, thinking that merely arises from the association of ideas. He finds the way to an artistic apprehension of man; to an apprehension of man within the religious life. Art and religion are thus united in education. Light is thrown not only on the question of the pupil, but on that of the teacher as well when we realize that pedagogy should become so practical, so clear and so living a knowledge that the teacher can only be a true educator of youth when he is able inwardly to become a thoroughly religious man.
Vierter Vortrag
Kein Zeitalter kann die Erziehung anders einrichten, als die allgemeine Zivilisation des Zeitalters ist. Was die allgemeine Zivilisation hergibt, das kann der Lehrende, der Unterrichtende dem Kinde in der Erziehung überliefern.
Indem ich Ihnen von den Griechen gesprochen habe, mußte ich Sie darauf aufmerksam machen, wie die Griechen gedacht haben, wie die Griechen eine intime Erkenntnis des ganzen Menschen gehabt haben, und aus dieser intimen Kenntnis des ganzen Menschen heraus in einer Art, die wir heute nicht mehr haben können, die Kinder erzogen haben. Diese Erkenntnis des ganzen Menschen war beim Griechen eine solche, die ganz und gar folgte aus dem menschlichen Körper. Der menschliche Körper war in gewisser Beziehung für den Griechen durchsichtig. Der Körper enthüllte ihm, offenbarte ihm zugleich Seele und Geist, insofern die Griechen ein Verständnis hatten für Seele und Geist.
Und wir haben ja gesehen, wie die Griechen vom Körper aus den ganzen Menschen erzogen. Was nicht aus dem Körper herausgeholt werden konnte, so wie ich gezeigt habe, daß Musik aus dem Körper herausgeholt wurde, das wurde dem Menschen verhältnismäßig spät, etwa erst dann, wenn er körperlich ganz erzogen war, im zwanzigsten Jahre oder später vermittelt.
Wir sind alle heute in einer ganz anderen Lage. Und die größten Illusionen in der Menschheitsentwickelung entstehen eigentlich dadurch, daß man sich dem Glauben hingibt, alte Zeitalter, die es mit einer ganz anderen Menschheit zu tun hatten, könnten heute wieder erneuert werden. Aber gerade in der Gegenwart sind wir darauf angewiesen, ganz voll und mit praktischem Sinn uns der Wirklichkeit hinzugeben. Und wenn wir diese unsere geschichtliche Wirklichkeit verstehen, dann können wir eben nicht anders als sagen: Geradeso wie die Griechen vom Körper aus ihr gesamtes Erziehungswesen leiten mußten, so müssen wir vom Geiste aus die Erziehung leiten. Und wir müssen die Wege finden, auch zur körperlichen Erziehung hinzukommen vom Geiste aus. Denn die Menschheit ist einmal — es mag einem das sympathisch oder antipathisch sein — in der Gegenwart an dem Punkte angekommen, den Geist als solchen erfassen zu müssen, den Geist als eigenen menschlichen Inhalt sich durch menschliche Arbeit erringen zu müssen.
Aber gerade, wenn man nun ganz aus dem Sinne unseres Zeitalters heraus erziehen will, dann empfindet man, wie wenig weit die allgemeine Zivilisation eigentlich mit der Durchdringung des Geistes gekommen ist. Und dann entsteht die Sehnsucht, gerade um der Erziehung des Menschen willen, den Geist immer weiter und weiter auch zu einem menschlichen Eigentum zu machen. Wir können uns fragen: Wo zeigt sich uns auf einer gewissen vorläufig höchsten Stufe dasjenige, was die gegenwärtige Menschheit an Geist ergriffen hat? — Schrecken Sie nicht davor zurück, daß ich die Charakteristik hier nehme gewissermaßen von dem Gipfelpunkt des heutigen Geisteslebens. Dasjenige, was sich an dem Gipfelpunkt eben nur, ich möchte sagen, symbolisch in Reinkultur zeigt, das beherrscht im Grunde genommen auch in den Weiten und in den Tiefen die ganze Zivilisation.
Wir sind heute bei dem Ergreifen des Geistes erst dabei angekommen, diesen Geist in Ideen, im Denken zu ergreifen. Und das Denken des Menschen in unserem gegenwärtigen Zeitalter in seiner ganzen Verfassung ist vielleicht am allerbesten zu ergreifen, wenn man hinschaut auf die Art und Weise, wie dieses Denken unserer Zeit etwa geworden ist, sagen wir, bei John Stuart Mill oder bei Herbert Spencer.
Ich sagte, schrecken Sie nicht davor zurück, daß ich jetzt in diesem Augenblicke auf die Gipfelpunkte der Zivilisation hindeute. Denn dasjenige, was eben nur in einer gewissen Art als das höchste Symptom bei John Stuart Mill, bei Herbert Spencer zum Ausdrucke gekommen ist, das beherrscht alle Kreise, das ist im Grunde genommen das Denken unserer Zivilisationsentwickelung. Wenn wir also heute fragen: Wie erkennt die Menschheit den Geist, von dem aus sie erziehen soll, wie der Grieche den Körper erzogen hat? — müssen wir uns zur Antwort geben: Die Menschheit erkennt den Geist, wie ihn John Stuart Mill oder Herbert Spencer erkannt hat.
Aber wie haben sie ihn erkannt? Denken wir uns einmal, was man heute vom Geiste meint, wenn man heute vom Geiste spricht. Ich meine nicht jenes höchst unbestimmte nebulose Gebilde, das irgendwo über den Wolken schwebt. Wenn die Menschen heute von Geist reden, so ist das etwas, was traditionell sich dem Menschen mitgeteilt hat, woran nichts erlebt wird. Wir können nur dann von dem Geiste sprechen, den die Menschheit hat, wenn wir darauf hinschauen, wie die Menschheit mit diesem Geist verfährt, wie sie damit hantiert, was sie tut damit. Und den Geist, den eben die Menschheit in der gegenwärtigen Zivilisationsentwickelung hat, den haben schon John Stuart Mill oder Herbert Spencer in ihre Weltanschauung, in ihre Philosophien hineingearbeitet. Da ist er drinnen, da müßte er aufgesucht werden. Nicht wie die Menschen abstrakt vom Geiste sprechen, sondern wie sie den Geist anwenden, darauf muß man sehen.
Und nun schauen wir uns einmal diesen gedachten Geist an. Er ist ja zunächst nur ein gedachter Geist, wie ihn die Zivilisation der Gegenwart hat, ein gedachter Geist, ein Geist, der allenfalls philosophische Dinge denken kann. Aber verglichen mit dem Vollinhaltlichen, das der Grieche angeschaut hat, wenn er vom Menschen, von seinem Anthropos gesprochen hat, ist ja das, worinnen wir da herumschwirren im Geiste, wenn wir denken, etwas höchst, nun sagen wir, Destilliertes, etwas höchst Dünnes.
Der Grieche, wenn er vom Menschen sprach, hatte immer das Bild des körperlichen Menschen vor sich, der zugleich Offenbarung des Seelischen und des Geistigen war. Dieser Mensch war irgendwo, dieser Mensch war irgendwann, dieser Mensch hatte eine Grenze. Seine Haut begrenzte ihn. Und derjenige, der in den Gymnasien diesen Menschen ausbildete, der bestrich die Haut mit Ol, um diese Grenze stark zu markieren. Der Mensch wurde stark hingestellt. Das war also etwas ganz Konkretes, etwas, was irgendwo, irgendwann, was in irgendeiner Weise gestaltet ist.
Nun bitte, denken Sie an das Denken, worinnen wir heute den Geist ergreifen. Wo ist es? Welche Gestalt hat es? Es ist ja alles unbestimmt. Nirgends ein Wie und Wann, nirgends eine bestimmte Gestalt, nirgends etwas Bildhaftes. Man bemüht sich zwar, etwas Bildhaftes zu gewinnen. Nun ja, schauen wir uns das zum Beispiel gerade bei John Stuart Mill an, wie man sich etwas Bildhaftes vorstellt.
Da sagte man: Wenn der Mensch denkt, dann geht eine Idee vorüber, eine zweite Idee, eine dritte Idee. Er denkt eben in Ideen. Das sind so innerlich vorgestellte Worte. Er denkt in Ideen, und diese Ideen assoziieren sich. Das ist eigentlich das Wesentliche, wozu man kommt: Eine Idee heftet sich neben die zweite Idee, dann eine dritte Idee, eine vierte Idee; die Ideen assoziieren sich. Und die gegenwärtige Psychologie ist dazu gekommen, von Ideenassoziationen in der verschiedensten Weise als der eigentlichen inneren Wesenheit des geistigen Lebens zu sprechen.
Denken Sie, wenn man nun die Frage stellt: Wie würde man sich selber fühlen und empfinden als Mensch, wenn man nun als Geist diese Ideenassoziation bekäme? — Man steht in der Welt drinnen, da beginnen nun die Ideen sich zu bewegen - jetzt assoziieren sie sich. Und jetzt blickt man auf sich selber zurück und fragt sich, was man da eigentlich ist als Geist in diesen assoziierten Ideen? Man bekommt dabei eine Art Selbstbewußtsein, das ganz dem Selbstbewußtsein gleicht, welches man haben würde, wenn man plötzlich in den Spiegel schaute und wie ein Skelett wäre, und zwar wie ein ganz totes Skelett. Denken Sie sich den Schock, den Sie bekämen, wenn Sie in den Spiegel schauten, und Sie wären plötzlich ein Skelett! Im Skelett ist das so: die Knochen sind assoziiert; sie sind auf äußerliche Weise zusammengehalten; sie ruhen durch Mechanik aufeinander. Dasjenige also, was wir von unserem Geiste erfassen, das ist nur ein der Mechanik Nachgebildetes! Man fühlt sich in der Tat, wenn man ein Vollmenschliches in sich hat, wenn man gesund fühlt und als Mensch gesund ist, wie wenn man sich in einem Spiegel als Skelett schaut. Denn in den Büchern, die Assoziations-Psychologie beschreiben, sieht man sich ja in der Tat wie in einem Spiegel, da sieht man sich ja als Geist knochig!
Dieses Vergnügen, meine sehr verehrten Anwesenden, können wir ja fortwährend haben, nur nicht äußerlich körperlich, da es sich, wenn man den heutigen Bestand mit dem griechischen Bestand vergleicht, fortwährend ergibt. Geistig haben wir das fortwährend. Unsere Philosophen ersuchen wir, sie mögen uns Selbsterkenntnis geben: sie legen uns ihre Bücher als den Spiegel vor, und da sehen wir uns drinnen als Knochengeist in Ideenassoziationen.
Das überkommt heute den Menschen, wenn er nun über Erziehung praktisch nachsinnen will, wenn er praktisch an das Erziehungswesen herangehen will aus der allgemeinen Zivilisation! Da bekommt er nämlich nicht eine Anweisung, wie die Erziehung sein soll, sondern eine Anschauung darüber, wie man einen Haufen Menschenknochen findet und daraus ein Skelett zusammenstellt.
Das ist, was die allgemeine Menschheit heute, die Laienmenschheit, fühlt. Sie lechzt nach einer neuen Erziehung! Überall tritt die Frage auf: Wie soll erzogen werden? — Aber wohin soll sich die Menschheit wenden? Sie kann sich nur wenden zu dem, was allgemeine Zivilisation ist. Da zeigt man ihr, daß man eigentlich nur ein Skelett aufbauen kann.
Und da muß den Menschen überkommen, ich möchte sagen, ein tiefes Zivilisationsgefühl. Er muß sich, wenn er gesund fühlt, durchdrungen fühlen können mit dieser intellektualistischen Weise des heutigen Vorstellens und Denkens. Und darüber betäubt sich die heutige Menschheit. Sie möchte dasjenige, was man ihr im Spiegel zeigt, doch als etwas ganz Hohes und Vollendetes ansehen und möchte dann damit etwas machen, möchte vor allen Dingen damit erziehen. Und das geht nicht. Man kann damit nicht erziehen.
Und so muß man heute zunächst, um den nötigen Enthusiasmus als Erzieher zu haben, hinschauen lernen auf alles dasjenige, was in unserem Denken, in unserer intellektualistischen Kultur nicht lebend, sondern tot ist. Denn das Skelett ist tot. Und durchdringt man sich mit dieser Erkenntnis, daß unser Denken ein totes Denken ist, dann kommt man sehr bald darauf, daß alles Tote aus einem Lebenden stammt. Wenn Sie einen Leichnam finden, so werden Sie den für nichts Ursprüngliches halten; nur wenn Sie keinen Begriff hätten von einem Menschen, würden Sie den Leichnam für etwas an sich halten. Wenn Sie aber einen Begriff haben vom Menschen, so werden Sie wissen: der Leichnam ist übriggeblieben vom Menschen. Aus dem Charakter des Leichnams schließen Sie nicht nur auf den Menschen, sondern Sie wissen, daß da ein Mensch war.
Erkennen Sie das Denken als etwas Totes, so wie es heute als Denken gepflegt wird, erkennen Sie das Denken als einen Leichnam, dann beziehen Sie es auf etwas Lebendes. Haben Sie nun auch den innerlichen Impuls, dieses Denken zu etwas Lebendem zu machen und dadurch unsere ganze Zivilisation zu beleben, dann erst kann aus unserer heutigen Zivilisation wiederum etwas ähnlich Praktisches hervorgehen, das an den lebenden Menschen herankommen kann, nicht an den Skelettmenschen, so wie die griechische Erziehung an den lebendigen Menschen herangekommen ist.
Unterschätzen wir nicht die Empfindungen, von denen der Lehrende und Unterrichtende ausgehen kann und ausgehen muß. Die Lehrer der Waldorfschule haben zunächst einen seminaristischen Kursus durchgemacht. Da handelte es sich nicht bloß um Aneignung bestimmter Programmpunkte, da handelte es sich darum, daß dieser Kursus eine ganz bestimmte Seelenverfassung gab: dasjenige, was unser Zeitalter als ein stolzestes Erbgut hat, zurückzuführen in das Innerste des Menschen, um das tote Denken zum lebendigen Denken, um das neutrale Denken zum charaktervollen Denken, um das natürliche, unorganische Denken zum charaktervollen, vom ganzen Menschen durchsetzten, eben «menschlichen» Denken zu machen. So daß der Gedanke zunächst im Lehrer beginnen muß zu leben.
Wenn aber etwas lebt, so hat das Leben eine Folge. Der Mensch, der irgendwo und irgendwann ist, mit Geist, Seele, Körper, der eine bestimmte Gestalt, eine bestimmte Begrenzung hat, der bleibt nie beim Denken stehen: der fühlt und will. Und wenn Sie ihm einen Gedanken übermitteln, so ist der Gedanke der Keim eines Fühlens und Wollens, wird zu etwas Ganzem.
Unser Denken, das hat zum Ideal, möglichst, wie man es nennt, objektiv zu sein, möglichst still und ruhig zu werden, ein ganz ruhiges Abbild der Außenwelt zu sein, nur der Erfahrung zu dienen. Da ist keine Kraft drinnen; da wird nichts daraus, was fühlt und will.
Der Grieche, der ging vom körperlichen Menschen aus; den hatte er vor sich. Wir müssen von einem menschlichen Ideal ausgehen, das fühlt jeder, aber dieses Ideal darf nicht bloß gedacht sein, dieses Ideal muß leben, dieses Ideal muß die Kraft des Fühlens und Wollens haben. Das ist das erste, das wir brauchen, wenn wir heute an Erziehungsumwandlung denken: daß wir aus abstrakten, aus gedachten Idealen kommen, bei denen es gar nicht anders möglich ist, wenn wir sie uns in die Seele schreiben, als daß sie in uns auch fühlen und wollen, daß aus ihnen auch hervorgeht die Menschlichkeit bis in die körperliche Erziehung hinunter.
Unsere Gedanken werden nicht Gebärden. Sie müssen aber wiederum Gebärden werden. Sie müssen nicht nur aufgenommen werden von dem Kinde, das dasitzt, sondern sie müssen die Arme und Hände des Kindes bewegen, sie müssen das Kind geleiten, wenn es hinausgeht in die Welt. Dann werden wir einheitliche Menschen haben, und einheitliche Menschen müssen wir wiederum erziehen; dann werden wir Menschen haben, bei denen dasjenige, was wir im Schulzimmer ihnen beibringen, seine Fortsetzung erfährt in der körperlichen Erziehung.
So denkt man heute nicht. Heute denkt man: im Schulzimmer, da ist so etwas für sich Intellektualistisches, das muß einmal beigebracht werden; das macht den Menschen müde, das macht den Menschen abgespannt, vielleicht sogar nervös. Jetzt muß dazu etwas hinzukommen! Und da denkt man abgesondert die körperliche Erziehung dazu.
Und so sind heute zwei Dinge da: intellektualistische Erziehung für sich — körperliche Erziehung für sich. Das eine fordert nicht das andere! Wir haben im Grunde genommen zwei Menschen, einen nebulosen, erdachten, und einen wirklich, den wir nicht mehr durchschauen, wie ihn die Griechen durchschaut haben. Und wir schielen immer, wenn wir nach dem Menschen hinschauen, wir haben immer zwei vor uns.
Wir müssen wiederum sehen lernen. Wir müssen wiederum den ganzen Menschen sehen lernen als Einheit, als Totalität. Das ist zunächst das Wichtigste für unser ganzes Erziehungswesen.
Es wird sich also darum handeln, aus einer mehr oder weniger heute doch vorhandenen theoretischen Erziehungsmaxime zu einer wirklichen, praktischen Erziehung vorzudringen. Und aus den Betrachtungen, die ich eben gepflogen habe, wird ja hervorgehen, daß vieles abhängig davon ist, wie wir den Geist, den wir eigentlich nur intellektuell erfassen, an den Menschen wiederum heranbringen, wie wir den Geist bis zum Menschen herantragen, so daß unser nebuloser, verschwommener Geist, mit dem wir auf den Menschen hinschauen, Mensch wird. Wir müssen, wie der Grieche den Menschen im Körper geschaut hat, den Menschen im Geiste schauen lernen.
Lassen Sie mich dafür, wie man den Menschen vom Geiste aus bis zum Körper hinein zu verstehen beginnen kann, heute vorläufig ein erklärendes Beispiel betrachten. Ich will als erklärendes Beispiel einmal im Menschen die Art wählen, wie sich der Geist an ein bestimmtes Organ des Menschen heranbringen läßt. Ich möchte heute ein möglichst auffälliges Beispiel wählen, nur vorläufig, die Dinge werden sich ja in späteren Tagen erhärten. Ich möchte heute zeigen, wie der Geist heranzubringen ist an dasjenige, was auch die Griechen bei der Entwickelung des Kindes als etwas außerordentlich Wichtiges, Symbolisches angesehen haben: das Zähnebekommen.
Die Griechen haben den Zahnwechsel als dasjenige Lebensalter angesehen, wo das Kind der öffentlichen Erziehung übergeben wird. Nun versuchen wir einmal, uns das Heranbringen des Geistes an den Menschen, die Beziehung des Geistes zu den menschlichen Zähnen vor die Seele zu stellen.
Es wird das etwas paradox aussehen, daß ich gerade, um den geistigen Menschen zu betrachten, zunächst von den Zähnen spreche, allein das scheint nur deshalb paradox, weil eben aus der heutigen Zivilisation heraus der Mensch zwar sehr gut weiß, wie sich irgendein kleiner Tierkeim ausnimmt, wenn man durch das Mikroskop schaut, aber sehr wenig von demjenigen, was eigentlich offen zutage liegt. Man weiß von den Zähnen, daß sie zum Essen notwendig sind. Das ist zunächst dasjenige Wissen, was am hervorstechendsten ist. Man weiß) auch noch von den Zähnen, daß sie zum Sprechen notwendig sind; denn man weiß, daß es Zahnlaute gibt, daß in einer bestimmten Weise die Luft, die aus den Lungen, dem Kehlkopfe dringt, durch die Lippen und den Gaumen und auch durch die Zähne zu gewissen Konsonanten geformt werden muß. Man weiß also, daß die Zähne zum Essen und zum Sprechen gut sind.
Nun, eine wirklich geistige Erfassung des Menschen zeigt uns noch etwas anderes. Wenn man in der Lage ist, den Menschen zu studieren etwa in dem Sinne, wie ich es in meinem ersten Vortrage, der noch nicht über Erziehung handelte, auseinandersetzte, dann eben kommt man darauf, daß das Kind die Zähne noch wegen etwas ganz anderem entwickelt als wegen des Essens und wegen des Sprechens.
Das Kind entwickelt nämlich die Zähne, so paradox es heute klingt, wegen des Denkens! Und wenig weiß die Wissenschaft von heute davon, daß die Zähne die allerwichtigsten Denkorgane sind. Beim Kinde, bevor es durch den Zahnwechsel gegangen ist, sind die physischen Zähne als solche die allerwichtigsten Denkorgane.
Indem das Kind sich wie selbstverständlich im Verkehre mit seiner Umgebung hineinfindet in das Denken, indem aus dem dunklen Schlaf- und Traumleben des Kindes herauftaucht das Gedankenleben, ist dieser ganze Prozeß gebunden daran, daß sich im Haupte des Kindes die Zähne durchdrängen, gebunden an die Kräfte, die aus dem Haupte des Kindes heraus sich drängen. Und wie die Zähne gewissermaßen durch den Kiefer vorstoßen, sind diejenigen Kräfte da, die aus dem unbestimmten Schlafesleben, Traumesleben, seelisch nun auch das Denken an die Oberfläche bringen. Und in demselben Maße, in dem das Kind zahnt, lernt es denken.
Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hingewiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Impulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Maße, in dem da in dem Kinde aufsprießt das Denken, in demselben Maße schießen die Zähne hervor. In diesen Zähnen liegt eben die Kraft, die seelisch als Denken erscheint.
Verfolgen wir das Kind in seiner Entwickelung weiter. Diese ersten Zähne werden ausgestoßen. Ungefähr um das siebente Jahr herum unterliegt das Kind dem Zahnwechsel. Es bekommt die zweiten Zähne. Ich habe schon gesagt: da war die ganze Kraft, welche die ersten, die zweiten Zähne hervorgebracht hat, im ganzen Organismus des Kindes; sie zeigt sich nur im Haupte, im Kopfe am stärksten. Man bekommt nur einmal zweite Zähne. Die Kräfte, welche aus dem kindlichen Organismus die zweiten Zähne hervortreiben, wirken später im Erdenleben des Menschen bis zum Tode hin nicht mehr als physische Impulskräfte: sie werden seelisch, sie werden geistig; sie beleben das menschliche seelische Innere.
Wenn wir also hinschauen auf das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ungefähr und fassen die seelischen Eigenschaften des Kindes ins Auge, dann müssen wir uns sagen: Was uns da als seelische Eigenschaften, namentlich als das kindliche Denken zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre erscheint, das war bis zum siebenten Jahre Organkraft. Das wirkte im Organismus, im physischen Organismus, trieb die Zähne heraus und erlangte im Zahnwechsel seinen Abschluß im physischen Wirken und verwandelt sich, transformiert sich in seelisches Wirken.
Diese Verhältnisse sind allerdings nur dann zu studieren, wenn man vordringt zu derjenigen Erkenntnisart, die ich in dem genannten ersten Vortrage als die erste Stufe der exakten Clairvoyance beschrieben habe, als die imaginative Erkenntnis. Mit dem, was heute verbreitet ist als abstraktes, als intellektualistisches Denken, dringt man nicht bis zu einer solchen Erkenntnis des Menschen. Es muß das Denken sich innerlich beleben, so daß es bildhaft wird, daß man wirklich durch das Denken selber etwas erfassen kann. Durch das intellektualistische Denken erfaßt man ja gar nichts. Da bleiben die Dinge alle draußen. Man schaut sie an, man macht Abbilder von dem Angeschauten. Aber das Denken kann innerlich erkraftet, aktiviert werden. Dann hat man keine abstrakten, keine intellektualistischen Gedanken, dann hat man imaginative Bilder. Die füllen die Seele so aus wie sonst die intellektuellen Gedanken. Kommt man zu einer solchen ersten Stufe des exakten Schauens, dann durchschaut man eben, wie im Menschen nicht nur ein physischer Leib wirkt, sondern ein übersinnlicher Leib, ein übersinnlicher Körper, wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf. Das erste Übersinnliche wird man gewahr im Menschen!
Und man schaut dann in der folgenden Weise auf den Menschen hin. Man sagt sich: Da hat man den physischen Körper des Menschen, den kann man abwiegen, der strebt in der Richtung der Schwere zur Erde hin, der unterliegt der Gravitationskraft. Das ist seine wichtigste Eigenschaft: man kann den physischen Körper abwiegen.
Wird man gewahr durch imaginative Erkenntnis den übersinnlichen Leib des Menschen, den ich in meinen Büchern den Ätherleib oder Bildekräfteleib genannt habe, erkennt man: den kann man nicht abwiegen, der wiegt nichts, im Gegenteil, der will fort von der Erde nach allen Seiten des Weltenalls hinaus. Der hat die entgegengesetzte Kraft als die Schwere in sich, der strebt fortwährend der Schwere entgegen.
Man erreicht — ebenso wie man durch die gewöhnliche physische Erkenntnis für den schweren physischen Körper des Menschen Erkenntnis erlangt — durch die imaginative Erkenntnis die erste Stufe der exakten Clairvoyance, eine Erkenntnis des Ätherleibes, der fortwährend weg will. Und so wie man den physischen Leib allmählich auf die Umgebung zu beziehen lernt, so lernt man auch den Ätherleib auf die Umgebung zu beziehen.
Sie suchen, wenn Sie an den physischen Leib des Menschen denken, die Stoffe, aus denen er besteht, draußen in der Natur, in der physischsinnlichen Natur. Sie sind sich klar darüber, daß dasjenige, was am Menschen der Gravitation unterliegt, die Schwere, das Gewicht, da draußen auch wiegt, das geht durch die Nahrungsaufnahme in den Menschen hinein. Man erlangt auf diese Weise eine Art Naturanschauung über den menschlichen Organismus, insofern der Organismus ein Physisches ist.
Durch die imaginative Erkenntnis erlangt man ebenso eine Anschauung von der Beziehung des in sich beschlossenen Äther- oder Bildekräfteleibes des Menschen zu der umgebenden Welt. Dasjenige, was im Frühling die Pflanzen aus dem Boden heraus, der Schwere entgegen, in allen Richtungen dem Kosmos zu treibt, was die Pflanzen organisiert, was die Pflanzen schließlich mit dem nach aufwärts wirkenden Lichtstrom in Verbindung bringt, was in der Pflanze eigentlich auch chemisch nach aufwärts strebend wirkt, das muß man mit dem Ätherleib des Menschen ebenso in Beziehung bringen wie die Salze und das Kraut und die Rüben und die Kalbsbrüste mit dem physischen Menschenleibe.
Und so geht in der ersten Stufe der exakten Clairvoyance dieses in sich gesättigte, einheiterfüllte Denken an die zweite Wesenheit des Menschen heran, an den Ätherleib oder Bildekräfteleib. Dieser Bildekräfteleib, der ist bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Jahre, ganz innig verbunden mit dem physischen Leibe. Da drinnen organisiert er, da drinnen ist er diejenige Kraft, die die Zähne heraustreibt.
Wenn der Mensch die zweiten Zähne hat, so hat das Stück dieses Ätherleibes, das die Zähne heraustreibt, nichts mehr am physischen Leibe zu tun. Das ist jetzt sozusagen in seiner Tätigkeit emanzipiert vom physischen Leibe. Wir bekommen mit dem Zahnwechsel die Ätherkräfte frei, die unsere Zähne herausgedrückt haben; und mit diesen Ätherkräften vollziehen wir nun das freie Denken, wie es sich von dem siebenten Jahre an beim Kinde geltend macht. Die Kraft der Zähne ist jetzt nicht mehr wie beim Kinde, wo direkt die Zähne die Organe des Denkens sind, die physische Kraft, sondern sie ist die ätherisierte Kraft. Aber es ist die im Ätherleib nun wirkende gleiche Kraft, welche die Zähne hervorgebracht hat, die nun denkt.
Wenn Sie also sich als denkender Mensch fühlen und so das Gefühl haben, man hat es ja, daß vom Kopfe das Denken ausgeht — manche Menschen spüren das nur, wenn sie vom Denken Kopfschmerz bekommen -, dann zeigt Ihnen eine wirkliche Erkenntnis, daß dieselbe Kraft, die im Zahnen gelegen hat, die Kraft ist, mit der Sie vom Haupte aus denken.
So nähern Sie sich selbst mit Ihrer Erkenntnis der Einheit des Menschen. So lernt man wiederum wissen, wie das Physische mit dem mehr Seelischen zusammenhängt. Man weiß, das Kind hat noch mit den physischen Zähnen gedacht, daher die Zahnkrankheiten so innig mit dem ganzen Leben des Kindes zusammenhängen. Denken Sie nur, was da alles eintritt, wenn das Kind zahnt! Weil das Zahnen so innig mit dem innersten Leben zusammenhängt, weil es mit der innersten Geistigkeit des Kindes denkerisch zusammenhängt, deshalb diese Zahnkrankheiten! Dann emanzipiert sich die Wachstumskraft der Zähne und wird Denkkraft im Menschen, selbständige, freie Denkkraft. Wenn Sie Beobachtungsgabe dafür haben, sehen Sie dieses Selbständigwerden. Man sieht ganz genau, wie mit dem Zahnwechsel das Denken sich emanzipiert von dem Gebundensein an den Leib.
Und was geschieht nun? Die Zähne werden zunächst Helfer für dasjenige, was die Gedanken durchdringt, für die Sprache. Die Zähne, die zuerst die selbständige Aufgabe hatten, zu wachsen nach der Denkkraft, werden gewissermaßen um eine Stufe hinuntergedrückt: das Denken, das jetzt nicht mehr im physischen Leibe, sondern im Ätherleibe ist, rückt eine Stufe herunter — das geschieht ja schon während der ersten Lebensjahre, denn der ganze Vorgang vollzieht sich sukzessiv, hat nur seinen Abschluß beim zweiten Zahnen -, aber die Zähne werden zu Helfern des Denkens, wenn das Denken sich im Sprechen zum Ausdrucke bringen will.
Und so sehen wir auf den Menschen hin. Wir sehen sein Haupt; im Haupte emanzipiert sich die Zahnwachskraft als Denkkraft; dann wird gewissermaßen hinuntergeschoben dasjenige, was die Zähne jetzt nicht mehr direkt zu besorgen haben — weil es nun der Ätherleib zu besorgen hat -, hinuntergeschoben ins Sprechen, so daß die Zähne Helfer werden beim Sprechen; darinnen zeigt sich noch ihre Verwandtschaft mit dem Denken. Verstehen wir, wie die Zahnlaute sich in das ganze Denken des Menschen hineinstellen, wie da die Zähne zu Hilfe genommen werden gerade dann, wenn der Mensch durch D, T das bestimmte Denkerische, das definitive Denkerische in die Sprache hineinbringt: dann sehen wir an den Zahnlauten noch diese besondere Aufgabe der Zähne.
Ich habe Ihnen an einem Beispiel, zwar vielleicht an dem groteskesten Beispiel, an den Zähnen, gezeigt, wie wir vom Geiste aus den Menschen erfassen. Nun wird allmählich, wenn wir so verfahren, das Denken nicht mehr jenes abstrakte Schwimmen in Ideen, die sich assoziieren, sondern das Denken verbindet sich mit dem Menschen, geht zum Menschen hin, und wir haben nicht mehr ein bloß Physisches im Menschen, das Beißen der Zähne, oder höchstens das Sich-Bewegen beim Sprechen bei den Zahnlauten, sondern wir haben in den Zähnen ein äußerliches Bild, eine naturhafte Imagination des Denkens. Das Denken schießt gewissermaßen hin und zeigt sich uns an den Zähnen: Seht ihr, da habt ihr meine äußere Physiognomie!
Wenn der Mensch sich zu den Zähnen hin entwickelt, wird dasjenige, was sonst abstraktes, nebuloses Denken ist, bildhaft gestaltet. Man sieht wiederum, da wo die Zähne sind, wie das Denken im Haupte arbeitet: man sieht dann wiederum, wie das Denken sich da entwickelt von den ersten zu den zweiten Zähnen. Das ganze bekommt wieder gestaltende Grenzen. Der Geist fängt an, bildhaft in der Natur selber aufzutreten. Der Geist wird wieder schaffend.
Wir brauchen nicht bloß diejenige Anthropologie, die heute den Menschen ganz äußerlich betrachtet und ihn innerlich so assoziiert, wie wir heute die Ideen in ihren Eigentümlichkeiten assoziieren. Wir brauchen ein Denken, das sich nicht scheut, bis zum Innerlichen vorzudringen, das sich nicht geniert zu sagen, wie der Geist Zähne wird, wie der Geist in den Zähnen wirkt.
Das ist dasjenige, was wir brauchen; dann durchdringen wir vom Geist aus den Menschen. Da beginnt etwas Künstlerisches. Da muß man überführen die abstrakte, theoretische, unpraktische Betrachtungsweise, die nur den skelettdenkenden Menschen gibt, in das Bildhafte. Da schwimmt hinüber die theoretische Betrachtungsweise in das künstlerische Anschauen, in das künstlerische Gestalten. Man muß zugleich die Zähne gestalten, wenn man den Geist da innen wirksam sehen will. Da beginnt das Künstlerische Leiter zu sein zu der ersten exakten clairvoyanten Stufe, zu der Stufe der imaginativen Erkenntnis. Da erfassen wir dann den Menschen in seiner Wirklichkeit. Wir haben ja heute, indem wir den Menschen denken, bloß den Menschen in Abstraktion.
Aber dasjenige, was wir vor uns hingestellt bekommen in der Erziehung, das ist der wirkliche Mensch. Da steht er. Hier stehen wir mit dem abstrakten Geist. Dazwischen ist ein Abgrund. Jetzt müssen wir hinüber über den Abgrund. Überall haben wir zuerst zu zeigen, wie wir hinüberkommen. Wir wissen heute höchstens dem Menschen eine Mütze aufzusetzen, aber wir wissen nicht den Geist in seinen ganzen Menschen hineinzuschieben. Das müssen wir lernen. Wir müssen, so wie wir den Menschen äußerlich anzuziehen gelernt haben, auch innerlich ihn anzuziehen lernen, so daß der Geist verfährt, wie die Kleider um ihn herum verfahren.
Wenn wir in dieser Weise wiederum an den Menschen herankommen, dann beginnen wir lebendige Pädagogik und lebendige Didaktik.
Wie der Lebensabschnitt um das siebente Jahr herum durch all das, was ich auseinandergesetzt habe, bedeutsam ist für das menschliche Erdendasein, so ist wiederum ein zweiter Punkt im menschlichen Erdenleben da, der durch das Auftreten der Symptome des Lebens sich als nicht minder bedeutend erzeigt. Natürlich sind die Zeitangaben, die man dabei macht, mehr oder weniger approximativ. Bei dem einen Menschen kommt die Sache etwas früher, bei dem anderen etwas später; und die ganzen Angaben von der Siebenzahl sind ja eben nicht wirkliche Angaben, sondern eben nur approximative Angaben. Aber es liegt wiederum ebenso um das vierzehnte, fünfzehnte Jahr herum ein außerordentlich wichtiger Lebensabschnitt im menschlichen Erdendasein. Das ist derjenige Abschnitt, in dem der Mensch, wie man sagt, geschlechtsreif wird.
Aber die Geschlechtsreife, das Auftreten des sexuellen Lebens, ist nur das alleräußerste Symptom für eine vollständige Umwandlung des menschlichen Wesens vom siebenten bis zum vierzehnten Lebensjahre, Wie wir suchen müssen in den Wachstumskräften der Zähne, also im menschlichen Kopf, den physischen Ursprung des Denkens, das sich dann emanzipiert um das siebente Lebensjahr herum und seelisch wird, so müssen wir suchen die Wirksamkeit der zweiten Seelenktaft des Menschen, die Wirksamkeit des Fühlens, in anderen Teilen des menschlichen Organismus.
Das Fühlen emanzipiert sich viel später von der Körperlichkeit des Menschen, von der physischen Organisation, als das Denken. Und während wir das Kind zu pflegen haben zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, ist eigentlich das Fühlen noch immer innig verbunden mit der physischen Organisation. Das Denken ist schon frei geworden, das Fühlen ist zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch innig an den Körper gebunden. Alles, was in dem Kinde als Freudengefühle, als Trauer, als Schmerzgefühle auftritt, hat noch ein intensives physisches Korrelat in der Absonderung der Gefäße, in der Akzeleration oder Retardation, in der Beschleunigung oder Verzögerung des Atmungssystems. Und gerade an solchen Dingen kann man bemerken, wenn man wirklich bis zu diesem Grade Menschenbeobachter sein kann, wie eine großartige Umwandlung mit dem Fühlen vor sich geht mit dem Momente, wo wiederum die äußeren Symptome auftreten, die diese Umänderung andeuten.
Wie die Zähne, wenn sie als zweite Zähne erscheinen, einen gewissen Abschluß bilden im Wachstum, so tritt ein Ähnliches auf im Sprechen, wenn das Lebensalter seinen Abschluß findet, in welchem das Fühlen sich allmählich herausbildet zu einer seelischen Emanzipation aus dem Körperlichen. Wir sehen es beim Knaben am stärksten. Er verändert die Stimme, sein Kehlkopf zeigt die Veränderung. Wie der Kopf die Veränderung zeigt, die das Denken aus dem physischen Organismus herausholt, so zeigt die Brust des Menschen, der Sitz der rhythmischen organischen Tätigkeit, die Emanzipation des Fühlens. Jetzt wird das Fühlen losgelöst vom Körperlichen, wird selbständig seelisch. Wir wissen ja, daß das beim Knaben dadurch zutage tritt, daß der Kehlkopf sich ändert, daß die Stimme dumpfer wird. Bei dem weiblichen Geschlecht treten andere Erscheinungen auf im Körperwachstum. Aber das ist im Grunde genommen nur zunächst äußerlich.
Derjenige, der die vorhin erwähnte erste Stufe der exakten Clairvoyance, das imaginative Hellsehen sich errungen hat, der weiß, weil er das schaut, daß der physische Leib des Menschen den physischen Kehlkopf um das vierzehnte Jahr herum ändert. Dasselbe geht mit dem Äther- oder Bildekräfteleib beim weiblichen Geschlecht vor sich. Da zieht sich die Veränderung in den Ätherleib zurück, und der Ätherleib des weiblichen Geschlechtes wird mit dem vierzehnten Jahre als Ätherleib ganz gleich gestaltet dem physischen Leib des Mannes. Und wiederum der Ätherleib des Mannes wird mit dem vierzehnten Jahre gleich gestaltet dem physischen Leibe der Frau. So daß mit diesem wichtigen Lebenspunkte wirklich das eintritt, so sonderbar es sich für die heutige, ja nur am Physischen haftende Erkenntnis noch ausnimmt, daß der Mann vom vierzehnten Lebensjahr ab die Frau ätherisiert in sich trägt, die Frau trägt ätherisiert den Mann in sich. Das drückt sich an den entsprechenden Symptomen in verschiedenartiger Weise aus bei Frau und Mann.
Wenn man nun die zweite Stufe der exakten Clairvoyance, die Sie in meinen Büchern genauer beschrieben finden, sich erwirbt, wenn man zur Imagination die Inspiration, die wirkliche Wahrnehmung eines Selbständig-Geistigen erwirbt, das nicht mehr an den physischen Leib beim Menschen während des Erdendaseins gebunden ist, sondern wenn man aus Inspiration die Gabe, die Fähigkeit, die Möglichkeit sich angeeignet hat, Selbständig-Geistiges zu schauen, dann wird man gewahr, wie in der Tat mit diesem wichtigen Lebensabschnitte um das vierzehnte, fünfzehnte Jahr herum sich ein dritter Mensch absondert zur Selbständigkeit — ich habe ihn im Einklang mit älteren Terminologien in meinen Büchern den astralischen Leib genannt -, ein schon mehr Seelisches, als der Ätherleib es ist, ein schon Seelisch-Geistiges. Es ist das dritte Glied des Menschen und das zweite übersinnliche Glied des Menschen.
Das wirkt bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahre als geistiges Wesen durch den physischen Organismus und wird selbständig mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre. Dadurch tritt an den Erzieher, den Unterrichter die ganz bedeutsame Aufgabe heran, zu helfen bei diesem Selbständigwerden desjenigen, was eigentlich als Geistig-Seelisches bis zum siebenten, achten Jahre noch in den Tiefen des Organismus ist und dann allmählich — denn die Sache geschieht sukzessiv — sich loslöst.
Diesem allmählichen Sich-loslösen hat man zu helfen, wenn man das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zu unterrichten hat. Da wird man, wenn man Menschenerkenntnis in der geschilderten Weise sich angeeignet hat, wie sie hier gemeint ist, gewahr, wie das Sprechen etwas ganz anderes wird.
Die heutige, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, grobe Wissenschaft hält sich ja nur an das Grob-Seelische des Menschen, und sie nennt das andere die sekundäre Geschlechtscharakteristik. Für die geistige Betrachtung sind gerade die sekundären Dinge die primären und umgekehrt.
Ungeheuer viel liegt in diesen Umwandlungen, in der Art und Weise, wie gerade das Fühlen sich herauslöst aus den Sprachorganen. Und man hat dann als Lehrer, als Erzieher, diese wunderbare, wirklich das Innere begeisternde Aufgabe zu üben, die Sprache allmählich loszulösen vom Körperlichen. Wie wunderbar, wenn noch auf natürliche Weise, von selbst, wenn das Kind erst sieben Jahre alt ist, die Lippen sich bewegen durch organische Tätigkeit! Es ist, wenn das Kind mit dem siebenten Jahre die Lippenlaute hervorbringt, etwas ganz anderes, als wenn das Kind mit dem vierzehnten oder fünfzehnten Jahre die Lippenlaute hervorbringt.
Wenn das Kind mit dem siebenten Jahre die Lippenlaute hervorbringt, dann ist das eine organische Tätigkeit, dann ist das Blutzirkulation, Säftezirkulation, die unwillkürlich in die Lippen schießt. Wenn das Kind zwölf, dreizehn, vierzehn Jahre alt ist, dann setzt sich diese organische Tätigkeit in den Organismus hinein. Die seelische Aktivität des Fühlens muß aufrücken und muß durch Willkür die Lippen bewegen, welche das Gefühlsmäßige des Sprechens zum Ausdruck bringen.
Wie in den Zähnen sich manifestiert das Gedankenmäßige des Sprechens, das harte Gedankenmäßige, so manifestiert sich das weiche, in Liebe sich tauchende Gefühlsmäßige des Sprechens in den Lippen. Und die Lippenlaute sind dasjenige, was der Sprache das Liebevolle, das mit dem anderen Sympathisierende und ihm die Sympathie Übertragende mitteilt.
Und dieses wunderbare Übergehen von der organischen Tätigkeit der Lippen zu einem seelischen Aktivieren der Lippentätigkeit, dieses Bilden der Lippen in dem organisch-seelischen Wesen des Menschen, das ist etwas, was der Erzieher zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre begleiten kann, was eine so wunderbare Atmosphäre in die Schule hineintragen kann.
Denn wenn man sagen muß, daß man dasjenige, was als Übersinnlich-Ätherisches den Leib durchdringt, mit dem siebenten Jahre hervorschießen sieht als selbständige Denkkraft, so sieht man jetzt das selbständig Geistig-Seelische mit dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre hervorschießen. Man wird zum Geburtshelfer des Geistig-Seelischen als Lehrer und Erzieher. Auf einer höheren Stufe erscheint dasjenige, was Sokrates gemeint hat.
Ich werde dann in den weiteren Vorträgen zu erklären haben, was noch mit dem Gehen, mit dem Bewegen Neues auftritt, selbst noch im zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahre des Menschen, im dritten Lebensabschnitt. Heute wollen wir uns damit begnügen, daß wir darauf hingewiesen haben, wie das Denken sich emanzipiert von der organischen Tätigkeit, wie das Fühlen sich emanzipiert bis zum vierzehnten, fünfzehnten Jahre von der organischen Tätigkeit, wie wir da hineinsehen in das Werden des Menschen, wie dasjenige, was sonst nur abstrakte Denkart ist, zum Bilde, zur Imagination wird. Wie aber dasjenige, was in der Sprache des Menschen zutage tritt, was in seinen Worten sich offenbart, tatsächlich in seiner wahren Gestalt erscheint als Geistig-Seelisches, wenn der Mensch das vierzehnte, fünfzehnte Jahr erreicht hat.
Man kann daher sagen: Man muß ins Künstlerische hineinsteuern, wenn man vom Denken aus lebendig an den Menschen herankommen will, wenn man den Geist in seiner Lebendigkeit an den Menschen heranbringen will. - Wenn man das Gefühl, das Geistige im Fühlen, an den Menschen heranbringen will, dann muß man das nicht nur wie dort mit einer künstlerischen Stimmung tun, sondern jetzt mit einer religiösen Stimmung. Denn allein die religiöse Stimmung dringt zum wirklichen Geiste, zum Geiste in seiner Wirklichkeit vor. Daher kann alle Erziehung zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre nur dann ganz wirklich menschlich geleistet werden, wenn sie in der Atmosphäre des Religiösen geleistet wird, wenn sie fast zur Kultushandlung wird, allerdings nicht zur sentimentalen, sondern zur rein menschlichen Kultushandlung.
So sehen wir, wie hineinströmt dasjenige, was der Mensch tut, indem er sein sonst abstraktes, sich bloß aus Ideen assoziierendes Denken zu Leben und Seele bringt, in das geistig Wesenhafte. Wir sehen, wie er den Weg hineinfindet zum künstlerischen Erfassen des Menschen, zum Erfassen des Menschen innerhalb des religiösen Lebens. Und so wird Künstlerisches und Religiöses der Pädagogik beigemischt.
So wird hineingeleuchtet von der Schülerfrage zu der Lehrerfrage, indem man sich klar wird, daß so klare, so praktische, so lebendige Erkenntnis die Pädagogik und Didaktik werden soll, und daß der Lehrer nur dann wirklicher Erzieher, Unterrichter der Jugend sein kann, wenn er imstande ist, ein innerlich ganz künstlerischer, ein innerlich ganz religiöser Mensch zu werden.
Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen Arbeiten der Waldorfschüler
Gestatten Sie, daß ich nur einige Worte voraussende zu der Besichtigung, der Sie sich heute hingeben wollen von demjenigen, was an künstlerischen, kunstgewerblichen Arbeiten unsere Schüler in der Waldorfschule leisten müssen. Zunächst handelt es sich darum, zu bemerken, daß, wie ich ja des weiteren noch ausführen werde in den Vorträgen, der Unterricht für unsere Kinder auch im Schreiben und Lesen aus dem Künstlerischen hervorgeholt werden soll. Es handelt sich darum, daß in einer wirklich dem Menschen angemessenen Pädagogik eine Klippe, ein Abgrund überwunden werden muß, der gerade besteht mit Bezug auf die sozusagen lebenswichtigsten Unterrichtsfächer: Schreiben, Lesen. Wenn wir in irgendeiner Zivilisation dasjenige betrachten, was die Lettern, die Buchstaben sind, die gelernt werden müssen zum Schreiben und zum Lesen, so müssen wir uns doch sagen, daß in diesen Buchstaben, in alledem, was der Mensch aufs Papier bringen muß, nichts ist, was in einer ursprünglichen, elementaren Beziehung zum Menschen steht. Es ist im Laufe der Zeit dasjenige, was Schrift ist zum Beispiel, durchaus etwas Konventionelles geworden. Das war es nicht ursprünglich. Wir brauchen nur daran zu denken, wie aus der bildhaften Anschauung, aus der Imagination die Bilderschrift alter Völker hervorgegangen ist. Wir brauchen nur daran zu denken, wie die Keilschrift aus den Willensimpulsen der menschlichen Bewegungsglieder hervorgegangen ist und so weiter, und wir werden sehen, daß in jenen alten Zeiten, in denen die Zivilisation noch nicht so bis zum Konventionellen vorgerückt war, ein Abgrund, wie er heute besteht, zwischen dem, was der Mensch fixieren muß, wenn er schreibt, und dem, was er erlebt, nicht bestanden hat. Diesen Abgrund müssen wir für unsere Kinder wiederum überwinden. Denn das Kind findet schlechterdings keinen Zusammenhang zwischen dem, was es in seiner Seele erlebt hat, und dem, was es dann aufs Papier bringen soll als A, als B und so weiter. Das Kind weiß nicht warum, und es wird ihm, weil es nicht weiß, warum es solche geheimnisvolle Zeichen machen soll, der Unterricht selbstverständlich langweilig und unsympathisch erscheinen.
Das alles wird überwunden, wenn man das Schreiben herausholt aus dem Malen — dem zeichnenden Malen, dem malenden Zeichnen -, wenn man das Kind zunächst überhaupt nicht an konventionell Buchstäbliches heranführt, sondern wenn man das Kind an Malerisches heranführt, und zwar an Malerisches, das möglichst demjenigen entspricht, was das Kind in seiner Seele erleben kann.
Nun kann man ja, wie die Erfahrung zeigt, das Kind gut Formen erleben lassen; aber weckender, aufweckender für die Seele ist es, wenn das Kind Farben erlebt. Und so scheuen wir nicht davor zurück, die kleinsten Kinder damit beginnen zu lassen, aus dem Farbigen heraus irgendwie Formen zu schaffen.
Das Kind bekommt merkwürdig schnell einen Sinn für die Behandlung der Farben, bekommt auch merkwürdig schnell für die Harmonisierung, die Nebeneinanderstellung der Farben einen Sinn. Und Sie sehen hier an den verschiedenen Proben kindlicher Malerei, wie versucht worden ist, einfach dadurch, daß das Kind die Farben erlebt, den malerischen Sinn, das künstlerische Empfinden aus der Seele des Kindes herauszuholen. Es ist sehr leicht, das Kind dahin zu bringen, daß man es irgendwie eine Farbfläche auftragen läßt, dann einfach in die Nachbarschaft hinbringen läßt andere Farben, die damit harmonieren. So daß man zunächst nur das Farberleben auf dem Papier hat, daß man zunächst nur, sagen wir, das Gelb neben dem Rot, neben dem Violett erleben läßt. Es werden dann, wenn das Kind in dieser Weise die Farbe erlebt, von selbst Formen; es wird von selbst Figurales. Die Farbe fordert Figurales. Und wenn man dann weiter das Farberleben treiben will, so kann man mit verhältnismäßig noch nicht sehr alten Kindern schon das folgende versuchen: Man läßt, sagen wir, solch eine gelbe Fläche machen (es wird an die Tafel gemalt), die andere Farbe in Harmonie dazu, und dann sage ich dem Kinde: jetzt werde ich, statt daß ich hier (innen) gelb mache, nun blau machen... . und das Kind hat nun die anderen Farben alle in der entsprechenden Weise aufs Papier zu bringen. So daß es also, wenn es hier (innen) nun blau hat statt gelb, alle anderen Farben ändern muß, aber so, daß alle anderen Farben in einer ebensolchen Harmonie zu dem Blau stehen wie hier zu dem Gelb. Das ist etwas, was in einer ungeheuer starken Weise das ganze innere Erleben des Kindes mit sich reißt. Das Kind wird innerlich lebendig. Das Kind bekommt ein Verhältnis zur Welt dadurch. Und manche Lehrkräfte verbinden dann den ganzen Menschen im Kinde mit dem, was sie da aufs Papier bringen lassen.
Es ist durchaus bei uns in der Waldorfschule eine auf der einen Seite bestimmte Pädagogik, auf der anderen Seite aber haben wir die möglichste Freiheit. Wir haben für die meisten Klassen Parallelklassen: 1. Klasse A, 1. Klasse B, 2. Klasse A, 2. Klasse B und so weiter, weil wir ja im Laufe der Zeit sehr viel Schüler bekommen haben. Wenn Sie nun in die 1. Klasse B gehen, so ist sie nicht etwa eine Kopie der 1. Klasse A, sondern Sie können da erleben, daß die Lehrkraft in der 1. Klasse B ganz anders vorgeht als die Lehrkraft in Klasse A. Es ist unser ganzer Lehrplan nur etwas dem Geiste nach Bestimmtes; während in bezug auf die einzelne Handlung man denkbar größte Freiheit hat. Also bei uns wird nicht durch irgend etwas Programmäßiges oder dergleichen das Lehrplanmäßige gegeben oder gar beschränkt. Sagen wir zum Beispiel, Sie können bei uns folgendes finden: Irgendeine Lehrkraft macht einen Kinderreigen, ordnet die Kinder zu einem Reigen an. Sie bewegen sich in einer bestimmten Weise; da kommen die Kinder mit dem ganzen Menschen in eine Raumform hinein. Sie machen selber diese Raumform, aber sie sehen auch die Nachbarn und die anderen Kinder im Verhältnisse zu sich in einer solchen Raumform drinnen. Nun haben sie sich in einer solchen Raumform bewegt. Jetzt läßt man sie niedersitzen, und sie bringen diese Raumform nunmehr auf das Papier als bloße Form oder Malerei.
Bedenken Sie, was da geschehen ist: da hat der ganze Mensch, auch mit seinen Beinen, mit seinen Füßen, die Raumform erlebt; dann bildet er sie auf dem Papier zeichnerisch: das ganze geht aus dem ganzen Menschen in die Finger über. Man beschäftigt wirklich seelischgeistig-körperlich den ganzen Menschen. Es wird nicht abstrakt gelehrt: du sollst mit deinen Fingern das A machen, sondern man lasse laufen dasjenige, was er zunächst selber als ganzer Mensch ausführt, in die Finger hinein. Das alles belebt und bewegt innerlich das Kind, und man kann dann aus den reinen zeichnerisch-malerischen Formen die Buchstaben entstehen lassen.
Denken Sie zum Beispiel, ich versuche das Kind einen Fisch malen zu lassen, da mache ich solch eine Form (es wird gezeichnet), zuletzt eine Flosse so, eine Flosse hier, das Kind stilisiert malerisch den Fisch. Jetzt gehe ich über zu dem Worte Fisch, und das Kind hat den Einklang dessen, was es im Beginne des Wortes Fisch hat, mit dem, was es aufgemalt hat. Nun kann ich entstehen lassen den Buchstaben, der das Wort Fisch beginnt, aus der gemalten Form. So ungefähr ist ja auch die Bilderschrift in die Buchstabenform übergegangen. Ich habe aber nicht Geschichte getrieben, um auf eine einzelne Form zu kommen, ich habe einfach die Phantasie des Kindes walten lassen. Es kommt nicht darauf an, daß man das historisch richtig macht, sondern daß man das richtig macht, was sich im kindlichen Organismus geltend machen soll. Und so arbeitet man — das wird bei uns systematisch getrieben, das, was die Kinder als okkulte Zeichen, zu denen sie kein Verhältnis haben, als Buchstabenformen sich aneignen sollen, das arbeitet man heraus aus dem Malerischen, aus dem Zeichnerischen, und auf diese Weise hat man eine menschliche Erziehung.
Sie sehen also, daß die Kinder aufsteigen in dem Ergreifen der Farben, in dem Herausholen der Form aus der Farbe zu ganz komplizierten Dingen. Und es ist dann interessant, wenn man die Kinder übergehen läßt von dem Malerischen zu dem Plastischen. Sie haben hier allerlei Photographien von Plastiken, es sind aber auch Plastiken da, Sie haben hier plastische Formen. Die Kinder arbeiten das durchaus aus der Phantasie heraus, und es ist interessant, wenn man durchgenommen hat bildhaft mit den Kindern, sagen wir, Menschenkunde, wenn man ihnen erklärt hat Formen von Knochen, Formen von Muskeln, wenn man also alles dies mit den Kindern so besprochen hat, daß man es wirklich in lebendiger Anschaulichkeit hat, und die Kinder arbeiten dann im plastischen Formen, dann werden diese Formen ganz von selber dem ähnlich, was man durchgenommen hat. Man kann ganz genau verfolgen, wie der innere Seelengang der Kinder in den Formen zum Ausdruck kommt, wie sie ganz aus sich selbst heraus schaffen. Man muß nur immer als Lehrer dahinterstehen und sozusagen unmerklich die ganze Sache dirigieren. So werden dann aus den malerischen die plastischen Formen, und die Kinder gehen sehr gern über, ich möchte sagen, aus dem rein absichtslosen Schaffen, das einen spielerisch-künstlerischen Charakter hat, zu dem, was aufs Zweckmäßige, aufs Nützliche geht. Man kommt sehr leicht auf diese Weise hinüber aus dem Spielerisch-Künstlerischen in das Kunstgewerbliche, in die Anfertigung von allerlei Dingen, die nützlich sind. Nur muß man einen solchen Unterricht, ich möchte sagen, mit einem ernsten Humor durchführen. Man muß die Kinder namentlich dazu bringen, daß sie Dinge, die ganz aus ihrer eigenen Phantasie entspringen, zum Beispiel Spielzeuge, machen (Dr. Steiner zeigt eine Holzpuppe). Ich glaube, das sind Dinge, die eigentlich jeden Künstler ansprechen müssen, eher als manches Kunstwerk in Ausstellungen. Das nächste: eine Stoffpuppe. Solche Dinge sind ja entzückend; das machen ganz junge Kinder; sie lernen dabei den Anfang zum Nützlichen, wie Sie sehen; sie nähen das selbst.
Nun aber, besondere Freude macht den Kindern dasjenige, was sie gewissermaßen ins Novellistische, ins Bewegliche hineinbringen können, und da sind sie sehr erfinderisch. Diese Dinge, die dann sinnvoll sich bewegen (ein Hase), die machen sie mit großer Hingabe. Da ist es ganz besonders interessant, wie die Kinder erfinderisch werden an diesem beweglichen Spielzeug. Je spaßiger die Viecher sind, die da ausgeführt werden (Storch) desto mehr macht es den Kindern Freude. Die Kinder haben sehr gern den Unterschied eines sich stolz freuenden Tieres, eines melancholisch aussehenden wie dieser Rabe. Daß die Kinder aus dem steifen Geformten in das Bewegliche hineingehen, das ist etwas, was ungeheuer stark anregt innerlich, herausholt aus dem schlafenden Organismus die wachende Seele, sie herausruft.
Sehen Sie, das ist etwas, was, wenn das Kind es fertig hat, es selbst ungeheuer erfreut (eine Ente); sie ist so gemacht, daß sie den Schnabel bewegt; das ist ja für das Kind entzückend. So bekommt das Kind wirklich ein inneres Gefühl für dasjenige, was lebt.
Dann gehen wir ja auch dazu über, daß die Kinder wirklich dasjenige lernen, was für das Leben eine Bedeutung für sie hat. Da handelt es sich nun darum, daß man wirkliches Formgefühl, wirklichen Künstlersinn bei den Kindern entwickelt (Sofakissen). Es ist ja so sehr häufig üblich, daß solche Kissen nicht so gemacht werden, daß man ihnen ansieht, wozu sie dienen, wie sie im Leben drinnenstehen. Bei uns wird großer Wert darauf gelegt, daß man den Dingen ansieht, wozu sie im Leben dienen (eine Decke). Da liegt das Ding auf; da braucht es keine Verzierung. Wir haben darauf gesehen, daß die Sachen so gearbeitet werden, je nach dem Zweck, zu dem das Ding bestimmt ist. So muß die Verzierung angebracht sein zum Sofakissen. In dieser Beziehung arbeiten die Kinder mancherlei aus dem Leben heraus. Da kann man sich darauflegen (in der Mitte); hier legt man sich nicht darauf - das muß das Kind verstehen.
Ein Teewärmer. Das wird über die Teekanne übergestülpt, und das muß eben auf beiden Seiten gleich sein. Das muß man alles sinngemäß aus dem Leben heraus formen lassen. So wird dann das Kind übergeführt zu demjenigen, was kunstgewerblich ist, was also als Schönes Bedeutung hat (eine Tasche), herübergeführt aus dem Formerleben, dem Zeichnen in das praktische Handhaben des Kunstgewerblichen. Die Motive werden unter Umständen auch zuerst gemalt und gezeichnet, und das Kind merkt dann, wie man alles anders behandeln muß, wenn man mit der Farbe auf dem Papier streicht, oder wenn man mit dem Faden auf dem Stoff arbeitet. Die verschiedene Art, das Material zu respektieren, das läßt sich ganz wunderbar bei diesen Sachen herausarbeiten. Und Übergänge sind ja sehr schön zu schaffen, nicht wahr, das, was bloß zur Freude, zum Entzücken da ist (bewegliches Holzspielzeug), geht eben dann in das Allernützlichste über, in dem, was dann zum Beispiel als Kochlöffel auch gearbeitet wird. Das ist dasjenige, was die Kinder immer mit gleicher Hingebung ausführen.
Wir haben es auch schon dahin gebracht, daß unsere Kinder Buchbinderarbeiten machen, daß unsere Kinder Bücher einbinden lernen, kleine Kartons, kleine Schachteln machen lernen. Das ist etwas, was in einer ungeheuren Weise die Geschicklichkeit und auch den Lebenssinn anspornt. Solche Dinge, wie mein Notizbuch (Dr. Steiner zeigt es), solche Dinge werden zum Beispiel gearbeitet in dem BuchbindereiHandarbeitsunterricht. Es wird von den größeren Kindern auch Gartenarbeit geleistet. Der ganze Lehrgang wird von der Lehrerin selber gemacht.
Und so wird eben überall versucht, den künstlerischen Sinn nach der einen Seite zur Ausbildung zu bringen, aber das auch wirklich überzuleiten ins praktische Leben. Man kann ja gerade auf diese Weise erreichen, daß die Kinder wirklich ganz tiefinnerlich dabei sind bei diesen Dingen. Man sieht, wie die Kinder erfinderisch werden, wie sie froh sind, wenn ihnen das oder jenes gerade auf diesem Gebiete der Handarbeiten einfällt, und man erreicht dadurch wirklich eine ungeheure Belebung des Unterrichtes. Es ist interessant, wie disziplinierend auch dieses nach dem Künstlerischen hinübergerichtete Treiben des Unterrichtes ist. Es ist sehr interessant zu sehen manchmal, wenn Knaben und sogar auch Mädchen im intellektualistischen Unterricht nicht recht mitwollen, da werden sie nichtsnutzig, da treiben sie allerlei törichte Dinge, und da wird dann Klage geführt von dem Lehrer, der den mehr intellektualistischen Unterricht geben muß. Diejenigen Lehrer, die dann den plastischen Unterricht geben oder überhaupt nach dem Künstlerischen hinüber wirken, die sind dann gerade mit solchen Kindern, über die sonst geklagt wird, oftmals außerordentlich zufrieden, sind sogar erstaunt darüber, wie begabt da die Kinder sich zeigen. Aber man muß das nicht als ein bloßes Apergu hinnehmen, sondern es hat eine ganz tiefe pädagogische Bedeutung. Man kann auf diese Weise auch wiederum die Begabung für das, was zum Beispiel der Mensch an Intellektualistischem haben will oder haben muß fürs Leben, wecken. Man muß eben alle einzelnen Unterrichtsfächer miteinander harmonisieren. Und wenn man einen Sinn dafür hat, das herauszuholen, was im Menschen veranlagt ist, dann bekommt man diese Dinge, die nun wirklich das Kind so erziehen, daß das Kind dann für das ganze Leben etwas hat, wenn es zurückschaut auf seinen Unterricht. Und das ist ja das Schönste, was man im Leben haben kann, wenn man auf die Schule zurückschaut wie auf ein verlorenes Paradies. Und das ist auch dasjenige, was man erreichen muß. Man kann es nicht anders erreichen, als indem man die Kinder in das Künstlerische einführt. Derjenige, der unbefangen auf die Dinge hinschaut, der muß sagen: Man glaubt gewöhnlich gar nicht, wie intensiv gerade das Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre nach der Hinorientierung des Spielerischen nach dem Künstlerischen verlangt, wie das in der menschlichen Natur liegt, und wie es die größte Wohltat ist für das ganze Leben des Menschen, wenn man den künstlerischen Sinn in diesem Lebensalter nicht vernachlässigt. Es ist nicht nötig, daß man dabei irgendwie ästhetisierend verfährt, die Kinder zu allerlei künstlerischen Dilettanten macht, sondern es ist durchaus möglich, daß man das, was man da künstlerisch mit den Kindern pflegt, immer hinüberleitet zu demjenigen, was dann als Grundlage des Lebens dienen muß. Und so wird bei uns das Künstlerische dadurch namentlich gepflegt, daß es zum treibenden Impuls des ganzen Unterrichtes besonders auch bei den kleinen Kindern gemacht wird. Die Phantasie wird auf diese Weise hervorgeholt. Das Kind wird erfinderisch, indem es malen muß, plastisch tätig sein muß. Dasjenige, was da aus dem Kinde herausgeholt wird, das regt es wieder an zum Verständnis des Dichterischen und so weiter. Durch diese Harmonisierung und, ich möchte sagen, Totalisierung, daß man wirklich den Unterricht hinbringt bis zu dem Künstlerischen, dadurch schließt man wirklich den Unterricht als etwas wirklich Organisches auf und zusammen.
Das ist dasjenige, was ich mit ein paar Worten heute, weil die Ausstellung einmal da ist, sagen wollte. Es wird ja auch in den Vorträgen noch einmal im Zusammenhange erörtert werden.
Fourth Lecture
No age can organize education differently than the general civilization of that age. What general civilization produces, the teacher, the educator, can pass on to the child in education.
In speaking to you about the Greeks, I had to draw your attention to how the Greeks thought, how the Greeks had an intimate knowledge of the whole human being, and how, based on this intimate knowledge of the whole human being, they educated children in a way that we can no longer do today. This knowledge of the whole human being was, for the Greeks, something that followed entirely from the human body. In a certain sense, the human body was transparent to the Greeks. The body revealed to them both the soul and the spirit, insofar as the Greeks had an understanding of the soul and spirit.
And we have seen how the Greeks educated the whole human being from the body. What could not be drawn out of the body, as I have shown that music was drawn out of the body, was imparted to the human being relatively late, only when he was physically fully educated, in his twenties or later.
We are all in a completely different situation today. And the greatest illusions in human development actually arise from the belief that old ages, which dealt with a completely different humanity, could be renewed today. But especially in the present, we are dependent on devoting ourselves fully and with practical sense to reality. And when we understand our historical reality, we cannot help but say: just as the Greeks had to base their entire educational system on the body, so we must base education on the spirit. And we must find ways to approach physical education from the spirit as well. For humanity has now reached a point — whether we like it or not — where we must grasp the spirit as such, where we must achieve the spirit as our own human content through human work.
But precisely when one wants to educate entirely in the spirit of our age, one senses how little progress general civilization has actually made in penetrating the spirit. And then there arises a longing, precisely for the sake of human education, to make the spirit more and more a human possession. We may ask ourselves: Where, at a certain highest level for the time being, can we see what has seized the spirit of present-day humanity? — Do not be alarmed that I am taking the characteristic here, so to speak, from the summit of today's spiritual life. What appears at the summit, I would say, only symbolically in its pure form, also dominates, in essence, the whole of civilization in its breadth and depth.
Today, in our grasp of the spirit, we have only just begun to grasp this spirit in ideas, in thinking. And the thinking of human beings in our present age, in its entirety, can perhaps best be grasped by looking at the way in which this thinking of our time has become, say, in John Stuart Mill or Herbert Spencer.
I said, do not be alarmed that I am now pointing to the pinnacles of civilization. For what has only found expression in a certain way as the highest symptom in John Stuart Mill and Herbert Spencer dominates all circles; it is, in essence, the thinking of our civilization's development. So when we ask today: How does humanity recognize the spirit from which it should educate, as the Greeks educated the body? — we must answer: Humanity recognizes the spirit as John Stuart Mill or Herbert Spencer recognized it.
But how did they recognize it? Let us consider what is meant by spirit today when we speak of spirit. I do not mean that highly indefinite, nebulous entity that hovers somewhere above the clouds. When people speak of spirit today, it is something that has traditionally been communicated to human beings, something that is not experienced. We can only speak of the spirit that humanity has when we look at how humanity deals with this spirit, how it handles it, what it does with it. And the spirit that humanity has in the current development of civilization has already been incorporated by John Stuart Mill and Herbert Spencer into their worldviews, into their philosophies. It is there, and that is where it must be sought. We must look not at how people speak abstractly about the spirit, but at how they apply the spirit.
And now let us take a look at this imagined spirit. At first, it is only a conceptual spirit, as it exists in present-day civilization, a conceptual spirit, a spirit that can at best think philosophical things. But compared to the full content that the Greeks contemplated when they spoke of man, of their Anthropos, what we are buzzing around in spirit when we think is something highly let's say, distilled, something extremely thin.
When the Greeks spoke of human beings, they always had the image of the physical human being in mind, who was at the same time a revelation of the soul and the spirit. This human being was somewhere, this human being was at some point in time, this human being had a boundary. His skin limited him. And those who taught about this human being in the gymnasiums coated the skin with oil to mark this boundary strongly. The human being was presented as something strong. So it was something very concrete, something that was somewhere, sometime, shaped in some way.
Now, please think about the thinking in which we grasp the spirit today. Where is it? What form does it take? Everything is undefined. Nowhere is there a how and when, nowhere is there a specific form, nowhere is there anything pictorial. Efforts are made to gain something pictorial. Well, let's take a look at John Stuart Mill, for example, to see how one imagines something pictorial.
It was said: When a person thinks, one idea passes, then a second idea, then a third idea. He thinks in ideas. These are words imagined internally. He thinks in ideas, and these ideas are associated. That is actually the essence of what one comes to: one idea attaches itself to the second idea, then a third idea, a fourth idea; the ideas are associated. And contemporary psychology has come to speak of associations of ideas in various ways as the actual inner essence of mental life.
Think about it: if you ask the question, how would you feel and perceive yourself as a human being if you were to receive this association of ideas as a spirit? — You are standing inside the world, and now the ideas begin to move — now they associate with each other. And now you look back at yourself and ask yourself, what are you actually as a spirit in these associated ideas? You get a kind of self-awareness that is very similar to the self-awareness you would have if you suddenly looked in the mirror and saw yourself as a skeleton, and indeed as a completely dead skeleton. Imagine the shock you would get if you looked in the mirror and suddenly you were a skeleton! In the skeleton, it is like this: the bones are associated; they are held together externally; they rest on each other mechanically. So what we perceive of our spirit is only a replica of mechanics! In fact, when you have a fully human being within you, when you feel healthy and are healthy as a human being, you feel as if you were looking at yourself in a mirror as a skeleton. For in the books that describe association psychology, you actually see yourself as if in a mirror, you see yourself as a bony spirit!
We can have this pleasure, my dear friends, all the time, just not physically, because when you compare today's situation with the Greek situation, it happens all the time. Mentally, we have it all the time. We ask our philosophers to give us self-knowledge: they present us with their books as a mirror, and there we see ourselves as skeletal spirits in associations of ideas.
This is what happens to people today when they want to think practically about education, when they want to approach education practically from the perspective of general civilization! For they do not receive instructions on how education should be, but rather a view of how to find a pile of human bones and assemble them into a skeleton.
This is what humanity in general, lay humanity, feels today. It thirsts for a new education! Everywhere the question arises: How should education be carried out? — But where should humanity turn? It can only turn to what is general civilization. There it is shown that one can actually only build a skeleton.
And there, I would say, a deep sense of civilization must come over people. If they feel healthy, they must be able to feel imbued with this intellectualistic way of imagining and thinking today. And today's humanity numbs itself with this. It wants to regard what is shown to it in the mirror as something very high and perfect, and then wants to do something with it, above all wants to educate with it. And that is not possible. One cannot educate with it.
And so today, in order to have the necessary enthusiasm as an educator, we must first learn to look at everything that is dead, not alive, in our thinking, in our intellectual culture. For the skeleton is dead. And if we permeate ourselves with this realization that our thinking is dead thinking, then we very soon come to the conclusion that everything dead comes from something alive. If you find a corpse, you will not consider it to be something original; only if you had no concept of a human being would you consider the corpse to be something in itself. But if you have a concept of a human being, you will know that the corpse is what remains of the human being. From the character of the corpse, you not only infer the human being, but you know that there was a human being there.
If you recognize thinking as something dead, as it is cultivated today, if you recognize thinking as a corpse, then you relate it to something living. If you now also have the inner impulse to make this thinking something living and thereby enliven our entire civilization, only then can something similarly practical emerge from our present-day civilization that can approach the living human being, not the skeletal human being, just as Greek education approached the living human being.
Let us not underestimate the feelings that teachers and educators can and must draw upon. Teachers at Waldorf schools first complete a seminar-style course. This is not merely a matter of acquiring certain program points; but rather about imparting a very specific state of mind: that which our age has as its proudest heritage, to be traced back to the innermost core of the human being, in order to transform dead thinking into living thinking, neutral thinking into thinking full of character, natural, inorganic thinking into thinking full of character, permeated by the whole human being, in other words, “human” thinking. So that the thought must first begin to live in the teacher.
But when something lives, that life has consequences. The human being, who is somewhere and sometime, with spirit, soul, body, who has a certain form, a certain limitation, never stops at thinking: he feels and wants. And when you convey a thought to him, that thought is the seed of feeling and willing, it becomes something whole.
Our thinking has the ideal of being as objective as possible, of becoming as still and calm as possible, of being a completely calm reflection of the outside world, of serving only experience. There is no power in it; nothing comes of it that feels and wants.
The Greeks started from the physical human being; they had him before them. We must start from a human ideal that everyone feels, but this ideal must not merely be thought, this ideal must live, this ideal must have the power of feeling and wanting. That is the first thing we need when we think about educational reform today: that we start from abstract, imagined ideals, which, when we write them into our souls, cannot help but feel and will within us, so that humanity emerges from them, right down to physical education.
Our thoughts do not become gestures. But they must become gestures again. They must not only be absorbed by the child sitting there, but they must move the child's arms and hands, they must guide the child when it goes out into the world. Then we will have unified people, and we must in turn educate unified people; then we will have people in whom what we teach them in the classroom is continued in physical education.
That is not how people think today. Today people think: in the classroom, there is something intellectual that must be taught; it makes people tired, it makes people exhausted, perhaps even nervous. Now something must be added to this! And so people think of physical education as something separate.
And so today there are two things: intellectual education on its own — physical education on its own. One does not require the other! Basically, we have two human beings, one nebulous, imagined, and one real, whom we no longer understand as the Greeks understood him. And we always squint when we look at human beings; we always have two in front of us.
We must learn to see again. We must learn to see the whole human being again as a unity, as a totality. That is the most important thing for our entire education system.
It will therefore be a matter of advancing from a more or less theoretical educational maxim that exists today to a real, practical education. And from the considerations I have just made, it will become clear that much depends on how we bring the spirit, which we actually only grasp intellectually, back to the human being, how we bring the spirit to the human being, so that our nebulous, blurred spirit, with which we look at the human being, becomes human. Just as the Greeks saw human beings in their bodies, we must learn to see them in their spirit.
To illustrate how we can begin to understand human beings from the spirit to the body, let me consider an explanatory example today. As an explanatory example, I will choose the way in which the spirit can be brought to a particular organ of the human being. I would like to choose an example that is as striking as possible, but only for the time being; things will become clearer in the days to come. Today I would like to show how the spirit can be brought to bear on what the Greeks also regarded as something extremely important and symbolic in the development of the child: the growth of teeth.
The Greeks regarded the change of teeth as the age at which the child is handed over to public education. Now let us try to visualize the bringing of the spirit to the human being, the relationship of the spirit to the human teeth.
It may seem somewhat paradoxical that, in order to consider the spiritual human being, I am first talking about teeth, but this only seems paradoxical because, in today's civilization, people know very well what a small animal germ looks like when viewed through a microscope, but very little about what is actually obvious. We know that teeth are necessary for eating. That is the most obvious piece of knowledge. We also know that teeth are necessary for speaking, because we know that there are dental sounds, that in a certain way the air that comes out of the lungs and larynx must be formed into certain consonants by the lips, palate, and also the teeth. So we know that teeth are good for eating and speaking.
Now, a truly spiritual understanding of human beings shows us something else. If one is able to study human beings in the sense that I discussed in my first lecture, which did not yet deal with education, then one comes to the conclusion that children develop teeth for something completely different than eating and speaking.
As paradoxical as it may sound today, children develop teeth for the sake of thinking! And today's science knows little about the fact that teeth are the most important organs of thought. In children, before they have gone through the process of tooth replacement, the physical teeth as such are the most important organs of thought.
As the child naturally finds its way into thinking through interaction with its environment, as the life of thought emerges from the child's dark life of sleep and dreams, this whole process is linked to the teeth pushing through in the child's head, linked to the forces that push out of the child's head. And just as the teeth push through the jaw, so too are the forces present that bring thinking to the surface from the undefined life of sleep and dreams. And to the same extent that the child teethes, it learns to think.
And how does the child learn to think? The child learns to think by being completely focused on its surroundings as an imitative being. It imitates to the core what is going on in its environment and what is happening in its environment under the impulse of thoughts. But to the same extent that thinking sprouts in the child, teeth shoot out. These teeth contain the power that appears as thinking in the soul.
Let us continue to follow the child in its development. These first teeth are pushed out. Around the age of seven, the child undergoes a change of teeth. It gets its second teeth. I have already said that the whole power that brought forth the first and second teeth was present in the child's entire organism; it is only most evident in the head. One only gets second teeth once. The forces that drive the second teeth out of the child's organism no longer act as physical impulses in the later earthly life of the human being until death: they become soul forces, they become spiritual forces; they enliven the human soul.
So when we look at a child between the ages of about seven and fourteen and consider the child's soul characteristics, we must say to ourselves: what appears to us as soul characteristics, namely as childlike thinking between the ages of seven and fourteen, was until the age of seven an organ force. This worked in the organism, in the physical organism, drove out the teeth and reached its conclusion in physical activity with the change of teeth, transforming itself into spiritual activity.
However, these relationships can only be studied if one advances to the type of knowledge that I described in the first lecture as the first stage of exact clairvoyance, as imaginative knowledge. With what is widespread today as abstract, intellectualistic thinking, one does not penetrate to such a knowledge of the human being. Thought must be enlivened inwardly so that it becomes pictorial, so that one can really grasp something through thought itself. Through intellectualistic thinking, one grasps nothing at all. Everything remains outside. One looks at things and makes images of what one sees. But thought can be strengthened and activated inwardly. Then one has no abstract, no intellectualistic thoughts, but imaginative images. These fill the soul in the same way as intellectual thoughts usually do. When one reaches this first stage of precise observation, one sees that it is not only a physical body that is at work in human beings, but also a supersensible body, a supersensible physical body, if I may use this paradoxical expression. You become aware of the first supersensible element in human beings!
And then you look at human beings in the following way. You say to yourself: there you have the physical body of the human being, which you can weigh, which strives toward the earth in the direction of gravity, which is subject to the force of gravity. That is its most important characteristic: you can weigh the physical body.
When one becomes aware through imaginative knowledge of the supersensible body of the human being, which I have called the etheric body or formative force body in my books, one recognizes that it cannot be weighed, that it weighs nothing; on the contrary, it wants to move away from the earth to all sides of the universe. It has the opposite force to gravity within it; it constantly strives toward gravity.
Just as one gains knowledge of the heavy physical body of the human being through ordinary physical knowledge, so too, through imaginative knowledge, one reaches the first stage of exact clairvoyance, a knowledge of the etheric body, which constantly wants to escape. And just as one gradually learns to relate the physical body to its surroundings, so one also learns to relate the etheric body to its surroundings.
When you think of the physical body of the human being, you look for the substances of which it is composed outside in nature, in physical, sensory nature. You are aware that what is subject to gravity in the human being, the heaviness, the weight, also weighs outside, and that this enters the human being through the intake of food. In this way, one gains a kind of natural view of the human organism, insofar as the organism is a physical entity.
Through imaginative knowledge, one also gains an understanding of the relationship between the human etheric or formative body, which is enclosed within itself, and the surrounding world. That which drives plants out of the ground in spring, against gravity, in all directions toward the cosmos, what organizes plants, what ultimately connects plants with the upward-acting stream of light, what actually acts chemically in the plant as striving upward, must be related to the etheric body of the human being in the same way as salts and herbs and beets and veal breasts are related to the physical human body. And so, in the first stage of exact clairvoyance, this self-contained, serene thinking approaches the second entity of the human being, the etheric body or formative force body.
And so, in the first stage of precise clairvoyance, this saturated, unified thinking approaches the second entity of the human being, the etheric body or formative force body. This formative force body is intimately connected with the physical body until the change of teeth, until the age of seven. There it organizes, there it is the force that drives out the teeth.
When a person has their second set of teeth, the part of this etheric body that drives out the teeth no longer has anything to do with the physical body. It is now, so to speak, emancipated from the physical body in its activity. With the change of teeth, we gain the etheric forces that pushed our teeth out; and with these etheric forces we now carry out free thinking, as it becomes apparent in children from the age of seven. The power of the teeth is now no longer, as in children, where the teeth are directly the organs of thinking, the physical power, but it is the etherized power. But it is the same power now working in the etheric body that produced the teeth that now thinks.
So when you feel yourself to be a thinking human being and have the feeling that thinking originates in the head — some people only feel this when thinking gives them a headache — then real insight shows you that the same power that was involved in teething is the power with which you think from your head.
In this way, you approach yourself with your insight into the unity of the human being. In this way, you learn how the physical is connected with the more soulful. You know that the child still thought with its physical teeth, which is why dental diseases are so intimately connected with the whole life of the child. Just think of everything that happens when a child is teething! Because teething is so closely connected with the innermost life, because it is connected with the innermost spirituality of the child in terms of thinking, that is why these dental diseases occur! Then the growth power of the teeth emancipates itself and becomes thinking power in the human being, independent, free thinking power. If you have the power of observation for this, you will see this becoming independent. You can see very clearly how, with the change of teeth, thinking emancipates itself from its bondage to the body.
And what happens now? The teeth first become helpers for what permeates the thoughts, for speech. The teeth, which initially had the independent task of growing according to the power of thinking, are, in a sense, pushed down a step: thinking, which is now no longer in the physical body but in the etheric body, moves down a level — this already happens during the first years of life, because the whole process takes place gradually, only reaching its conclusion with the second set of teeth — but the teeth become helpers of thinking when thinking wants to express itself in speech.
And so we look at the human being. We see his head; in the head, the tooth-growing power emancipates itself as thinking power; then, in a sense, that which the teeth no longer have to deal with directly — because it is now the etheric body that has to deal with it — is pushed down into speech, so that the teeth become helpers in speech; in which their relationship to thinking is still evident. If we understand how dental sounds fit into the whole of human thinking, how the teeth are used to help precisely when the human being brings the definite, the definitive thinking into language through D, T: then we see in the dental sounds this special task of the teeth.
I have shown you, using an example, perhaps the most grotesque example, that of the teeth, how we grasp human beings from the spirit. Now, when we proceed in this way, thinking gradually ceases to be that abstract swimming in ideas that associate with each other, but thinking connects with human beings, goes to human beings, and we no longer have a merely physical aspect in the human being, the biting of the teeth, or at most the movement of the teeth when speaking, but we have in the teeth an external image, a natural imagination of thinking. Thinking shoots out, so to speak, and shows itself to us in the teeth: Look, there you have my external physiognomy!
When humans develop toward the teeth, what is otherwise abstract, nebulous thinking becomes pictorially formed. One sees again, where the teeth are, how thinking works in the head: one sees again how thinking develops there from the first to the second teeth. The whole thing regains its formative boundaries. The spirit begins to appear pictorially in nature itself. The spirit becomes creative again.
We do not need only the kind of anthropology that today views human beings entirely from the outside and associates them internally in the same way that we today associate ideas in their peculiarities. We need a way of thinking that is not afraid to penetrate to the inner self, that is not embarrassed to say how the spirit becomes teeth, how the spirit works in the teeth.
That is what we need; then we penetrate human beings from the spirit. Something artistic begins there. There we must transfer the abstract, theoretical, impractical way of thinking, which only gives us skeleton-thinking human beings, into the pictorial. There the theoretical way of thinking floats over into artistic viewing, into artistic creation. At the same time, we must shape the teeth if we want to see the spirit at work within. This is where the artistic begins to be the ladder to the first precise clairvoyant stage, to the stage of imaginative knowledge. This is where we then grasp the human being in his reality. Today, when we think of the human being, we only have the human being in abstraction.
But what we are presented with in education is the real human being. There he stands. Here we stand with the abstract spirit. Between them is an abyss. Now we must cross over the abyss. Everywhere we must first show how we can cross over. Today, at best, we know how to put a cap on the human being, but we do not know how to push the spirit into his whole being. We must learn to do this. Just as we have learned to clothe people externally, we must also learn to clothe them internally, so that the spirit behaves as the clothes around them behave.
When we approach people in this way, we begin living pedagogy and living didactics.
Just as the period of life around the age of seven is significant for human existence on earth, as I have explained, there is a second point in human life on earth that is no less significant due to the appearance of the symptoms of life. Of course, the time frames given here are more or less approximate. For some people, this happens a little earlier, for others a little later; and the whole information about the number seven is not really information, but only approximate information. But around the age of fourteen or fifteen, there is another extremely important stage in human existence on earth. This is the stage in which, as they say, a person reaches sexual maturity.
But sexual maturity, the onset of sexual life, is only the most extreme symptom of a complete transformation of the human being between the ages of seven and fourteen. Just as we must look for the physical origin of thinking in the growth forces of the teeth, that is, in the human head, which then emancipates itself around the age of seven and becomes soul-based, so we must look for the effectiveness of the second soul force of the human being, the effectiveness of feeling, in other parts of the human organism.
Feeling emancipates itself much later from the physicality of the human being, from the physical organization, than thinking does. And while we have to care for the child between the ages of seven and fourteen, feeling is actually still intimately connected with the physical organization. Thinking has already become free, but feeling is still intimately bound to the body between the ages of seven and fourteen. Everything that arises in the child as feelings of joy, sadness, or pain still has an intense physical correlate in the secretion of the glands, in the acceleration or retardation, in the speeding up or slowing down of the respiratory system. And it is precisely in such things that one can notice, if one is truly capable of observing people to this degree, how a magnificent transformation takes place in feeling at the moment when the external symptoms that indicate this change reappear.
Just as the teeth, when they appear as second teeth, form a certain conclusion in growth, so something similar occurs in speech when the age of life comes to an end, in which feeling gradually develops into a spiritual emancipation from the physical. We see this most clearly in boys. Their voices change, their larynxes show the change. Just as the head shows the change that brings thinking out of the physical organism, so the chest of the human being, the seat of rhythmic organic activity, shows the emancipation of feeling. Now feeling is detached from the physical, becomes independent, spiritual. We know that in boys this is evident in the change in the larynx, which causes the voice to become deeper. In girls, other changes occur in physical growth. But these are basically only external at first.
Those who have attained the first stage of exact clairvoyance mentioned earlier, imaginative clairvoyance, know because they see it that the physical body of the human being changes the physical larynx around the age of fourteen. The same thing happens with the etheric or image-forming body in the female sex. The change then recedes into the etheric body, and at the age of fourteen the etheric body of the female sex becomes identical in form to the physical body of the male. And in turn, at the age of fourteen, the etheric body of the male becomes identical in form to the physical body of the female. So that at this important point in life, strange as it may seem to today's knowledge, which is attached only to the physical, the man carries the woman etherized within himself from the age of fourteen, and the woman carries the man etherized within herself. This is expressed in different ways in women and men through corresponding symptoms.
If one now acquires the second stage of exact clairvoyance, which you will find described in more detail in my books, if one acquires, in addition to imagination, inspiration, the real perception of an independent spirit that is no longer bound to the physical body during human existence on earth, but if one has acquired from inspiration the gift, the ability, the possibility of seeing independently spiritual beings, then one becomes aware of how, in fact, around the age of fourteen or fifteen, a third human being separates itself to become independent — in accordance with older terminology, I have called it the astral body in my books — a body that is already more soul-like than the etheric body, already soul-spiritual. It is the third member of the human being and the second supersensible member of the human being.
Until the age of fourteen or fifteen, it acts as a spiritual being through the physical organism and becomes independent at the age of fourteen or fifteen. This gives the educator, the teacher, the very important task of helping with this becoming independent of what is actually still in the depths of the organism as spiritual-soul until the age of seven or eight and then gradually — because the process happens successively — detaches itself.
One must help this gradual detachment when teaching children between the ages of seven and fourteen. Once one has acquired knowledge of human nature in the manner described here, one becomes aware of how speech becomes something completely different.
Today's science, if I may use the expression, is only concerned with the gross soul of the human being, and it calls the other the secondary sexual characteristics. For spiritual observation, it is precisely the secondary things that are the primary ones, and vice versa.
There is an enormous amount involved in these transformations, in the way in which feeling detaches itself from the organs of speech. And then, as a teacher, as an educator, one has the wonderful, truly inspiring task of gradually detaching speech from the physical. How wonderful it is when, in a natural way, by itself, when the child is only seven years old, the lips move through organic activity! When the child produces lip sounds at the age of seven, it is something completely different than when the child produces lip sounds at the age of fourteen or fifteen.
When a child produces lip sounds at the age of seven, it is an organic activity, it is blood circulation, sap circulation, which involuntarily shoots into the lips. When the child is twelve, thirteen, fourteen years old, this organic activity settles into the organism. The soul activity of feeling must come to the fore and must move the lips voluntarily, expressing the emotional aspect of speech.
Just as the hard, intellectual aspect of speech manifests itself in the teeth, so the soft, loving, emotional aspect of speech manifests itself in the lips. And the sounds of the lips are what convey the loving aspect of speech, sympathizing with the other and transmitting sympathy to them.
And this wonderful transition from the organic activity of the lips to a spiritual activation of lip activity, this formation of the lips in the organic-spiritual being of the human being, is something that the educator can accompany between the ages of seven and fourteen, something that can bring such a wonderful atmosphere into the school.
For if one must say that what permeates the body as supersensible-etheric emerges at the age of seven as an independent power of thinking, then one now sees the independent spiritual-soul emerging at the age of fourteen or fifteen. As a teacher and educator, one becomes the midwife of the spiritual-soul. At a higher level, what Socrates meant appears.
In further lectures, I will then have to explain what new things arise with walking and movement, even in the twentieth and twenty-first years of a person's life, in the third stage of life. Today, we will content ourselves with pointing out how thinking emancipates itself from organic activity, how feeling emancipates itself from organic activity by the age of fourteen or fifteen, how we can see into the becoming of the human being, how what is otherwise only abstract thinking becomes image, becomes imagination. But how that which comes to light in human language, which is revealed in human words, actually appears in its true form as spiritual-soul activity when the human being has reached the age of fourteen or fifteen.
One can therefore say: one must steer toward the artistic if one wants to approach the human being in a lively way from thinking, if one wants to bring the spirit in its liveliness to the human being. If one wants to bring feeling, the spiritual in feeling, to the human being, then one must do so not only with an artistic mood, as there, but now with a religious mood. For only the religious mood penetrates to the real spirit, to the spirit in its reality. Therefore, all education between the ages of seven and fourteen can only be truly human if it is carried out in a religious atmosphere, if it becomes almost a cultic act, not a sentimental one, but a purely human cultic act.
Thus we see how what human beings do by bringing their otherwise abstract thinking, which is merely associated with ideas, to life and soul, flows into the spiritual essence. We see how he finds his way into the artistic understanding of the human being, into the understanding of the human being within religious life. And so the artistic and the religious are added to pedagogy.
This sheds light on the question of the student and the question of the teacher, as it becomes clear that such clear, practical, and lively knowledge should become pedagogy and didactics, and that the teacher can only be a true educator and instructor of youth if he is able to become an inwardly artistic and inwardly religious person.
On the exhibition of artistic and craft works by Waldorf school pupils
Allow me to say a few words in advance about the exhibition you are about to view today, which showcases the artistic and craft works produced by our pupils at the Waldorf School. First of all, it should be noted that, as I will explain further in my lectures, the teaching of our children in writing and reading should also be derived from the arts. The point is that in a pedagogy that is truly appropriate for human beings, a cliff, an abyss must be overcome, which exists precisely in relation to the most vital subjects, so to speak: writing and reading. When we look at what letters are in any civilization, the letters that must be learned in order to write and read, we must say to ourselves that in these letters, in everything that human beings must put on paper, there is nothing that has an original, elementary relationship to human beings. Over time, writing, for example, has become something entirely conventional. That was not the case originally. We need only think of how the pictorial writing of ancient peoples arose from pictorial perception, from imagination. We need only think of how cuneiform writing emerged from the impulses of the human limbs, and so on, and we will see that in those ancient times, when civilization had not yet advanced to the point of convention, there was no abyss, as there is today, between what man must fix when he writes and what he experiences. We must overcome this gulf for our children. For the child simply cannot find any connection between what it has experienced in its soul and what it is then supposed to put on paper as A, B, and so on. The child does not know why, and because it does not know why it should make such mysterious signs, the lesson naturally seems boring and unappealing to it.
All this can be overcome by separating writing from painting—drawing-painting, painting-drawing—by not introducing the child to conventional lettering at all at first, but by introducing the child to painting, and specifically to painting that corresponds as closely as possible to what the child can experience in its soul.
Experience shows that children can easily experience shapes, but it is more stimulating and awakening for the soul when children experience colors. And so we do not shy away from letting even the youngest children begin to create shapes out of colors in some way.
Children develop a sense for the use of colors remarkably quickly, and they also develop a sense for harmonization and the juxtaposition of colors remarkably quickly. And here you can see from the various examples of children's paintings how attempts have been made to draw out the child's artistic sensibility and artistic feeling from their soul simply by allowing them to experience colors. It is very easy to get the child to apply a color surface in some way, then simply bring other colors that harmonize with it into the vicinity. So that at first you only have the color experience on paper, so that at first you only experience, say, yellow next to red, next to violet. When the child experiences color in this way, shapes emerge on their own; they become figurative on their own. Color demands figurativeness. And if you want to continue the color experience, you can try the following with children who are not yet very old: You let them make, say, a yellow area (it is painted on the board), the other color in harmony with it, and then I say to the child: now, instead of making yellow here (inside), I will make blue... And the child now has to put all the other colors on the paper in the appropriate way. So that when it now has blue here (inside) instead of yellow, it has to change all the other colors, but in such a way that all the other colors are in the same harmony with the blue as they are here with the yellow. This is something that carries the child's entire inner experience along with it in an enormously powerful way. The child becomes alive inside. The child develops a relationship with the world through this. And some teachers then connect the whole person in the child with what they have them put on paper.
On the one hand, we have a specific educational approach at our Waldorf school, but on the other hand, we have as much freedom as possible. We have parallel classes for most grades: 1st grade A, 1st grade B, 2nd grade A, 2nd grade B, and so on, because we have gained a lot of students over time. If you go to 1st grade B, it is not a copy of 1st grade A, but you will find that the teacher in 1st grade B takes a completely different approach to the teacher in grade A. Our entire curriculum is only specific in spirit, while in terms of individual actions, there is the greatest possible freedom. So, in our school, the curriculum is not determined or even restricted by any kind of program or the like. Let's say, for example, you might find the following in our school: a teacher leads the children in a circle dance, arranging them in a circle. They move in a certain way; the children enter a spatial form with their whole being. They create this spatial form themselves, but they also see their neighbors and the other children in relation to themselves within such a spatial form. Now they have moved within such a spatial form. Now they are allowed to sit down, and they transfer this spatial form onto paper as a mere form or painting.
Consider what has happened here: the whole person, including their legs and feet, has experienced the spatial form; then they draw it on paper: the whole process is transferred from the whole person to the fingers. The whole person is truly engaged spiritually, mentally, and physically. It is not taught abstractly: you should make the letter A with your fingers, but rather, what the child first does as a whole person is allowed to flow into the fingers. All of this enlivens and moves the child internally, and then the letters can emerge from the pure drawing and painting forms.
For example, imagine I try to get the child to draw a fish. I make a shape like this (it is drawn), finally a fin like this, a fin here, and the child stylizes the fish in a painterly way. Now I move on to the word fish, and the child has the harmony of what it has at the beginning of the word fish with what it has drawn. Now I can let the letter that begins the word fish emerge from the painted shape. This is roughly how pictorial writing transitioned into letter form. But I didn't study history to arrive at a single form; I simply let the child's imagination run wild. It is not important to do it historically correctly, but to do correctly what is to assert itself in the child's organism. And that is how we work — we do this systematically, what the children are supposed to learn as occult symbols, to which they have no relation, as letter forms, we work out from painting, from drawing, and in this way we have a human education.
So you see that the children ascend in their grasp of colors, in bringing out the form from the color, to very complicated things. And it is then interesting to let the children move from the pictorial to the plastic. You have all kinds of photographs of sculptures here, but there are also sculptures here, you have plastic forms here. The children work this out entirely from their imagination, and it is interesting when you have gone through, pictorially with the children, let's say, human anatomy, when you have explained to them the shapes of bones, the shapes of muscles, when you have discussed all this with the children in such a way that you really have it in vivid clarity, and the children then work in sculptural forms, then these forms quite naturally resemble what you have gone through. One can follow very precisely how the inner soul of the children is expressed in the forms, how they create entirely from themselves. As a teacher, one must simply stand behind them and, so to speak, imperceptibly direct the whole thing. In this way, the pictorial forms become plastic forms, and the children are very happy to move, I would say, from purely unintentional creation, which has a playful, artistic character, to something that is practical and useful. In this way, it is very easy to move from the playful and artistic to the arts and crafts, to the production of all kinds of things that are useful. But such teaching must be carried out, I would say, with a serious sense of humor. Children must be encouraged to make things that spring entirely from their own imagination, for example toys (Dr. Steiner shows a wooden doll). I believe these are things that should appeal to every artist, rather than many of the works of art in exhibitions. Next: a cloth doll. Such things are delightful; very young children make them; in doing so, they learn the beginnings of usefulness, as you can see; they sew them themselves.
Now, however, children take particular pleasure in things that they can bring into the realm of the novelistic, the mobile, and they are very inventive in this regard. They make these things, which then move in a meaningful way (a rabbit), with great dedication. It is particularly interesting to see how inventive children become with these moving toys. The more fun the creatures they make (stork) are, the more the children enjoy them. The children really like the difference between a proudly joyful animal and a melancholic-looking one like this raven. The fact that the children move from the rigidly formed to the mobile is something that stimulates them enormously internally, bringing out the waking soul from the sleeping organism, calling it forth.
You see, this is something that, when the child has finished it, gives them tremendous pleasure (a duck); it is made in such a way that it moves its beak, which is delightful for the child. In this way, the child really develops an inner feeling for what is alive.
Then we also move on to the children really learning what is important for them in life. The aim here is to develop a real sense of form and a real artistic sense in the children (sofa cushions). It is so often the case that such cushions are not made in such a way that you can see what they are used for, how they fit into life. We attach great importance to things being made in such a way that you can see what purpose they serve in life (a blanket). The thing lies there; it doesn't need any decoration. We have ensured that things are made according to their intended purpose. This is how the decoration should be applied to the sofa cushion. In this respect, the children work out various things from life. You can lie on it (in the middle); you don't lie on it here – the child must understand that.
This is placed over the teapot, and it must be the same on both sides. All this must be shaped according to the meaning of life. In this way, the child is led to what is artistic, what has meaning as something beautiful (a bag), transferred from the formative life, from drawing, to the practical handling of the arts and crafts. The motifs may also be painted and drawn first, and the child then notices how everything has to be treated differently when painting on paper or working with thread on fabric. The different ways of respecting the material can be worked out wonderfully with these things. And transitions are very nice to create, aren't they? Things that are there purely for joy and delight (movable wooden toys) then transition into the most useful things, such as cooking spoons. This is what the children always do with the same dedication.
We have also managed to get our children to do bookbinding work, to learn how to bind books, to learn how to make small cardboard boxes and small boxes. This is something that greatly stimulates dexterity and also a sense of purpose in life. Things like my notebook (Dr. Steiner shows it) are made, for example, in the bookbinding handicrafts class. The older children also do gardening. The entire course is taught by the teacher herself.
And so, everywhere, attempts are made to develop artistic sensibility on the one hand, but also to translate this into practical life. In this way, it is possible to ensure that the children are truly deeply involved in these things. One can see how the children become inventive, how happy they are when they come up with this or that idea in the field of handicrafts, and this really brings tremendous life to the lessons. It is interesting how disciplining this artistic approach to teaching is. It is very interesting to see sometimes that when boys and even girls are not really interested in intellectual lessons, they become useless, they do all sorts of foolish things, and then the teacher who has to give the more intellectual lessons complains. Those teachers who then give plastic arts lessons or have an artistic influence are often extremely satisfied with precisely those children who are otherwise complained about, and are even amazed at how talented the children prove to be. But this should not be taken as a mere aperçu; it has a very profound pedagogical significance. In this way, one can also awaken the talent for what, for example, a person wants or needs to have in terms of intellectualism for life. All individual subjects must be harmonized with each other. And if you have a sense for bringing out what is inherent in people, then you get these things that really educate the child in such a way that the child then has something for life when they look back on their schooling. And that is the most beautiful thing you can have in life, when you look back on school as a lost paradise. And that is also what one must achieve. One cannot achieve it in any other way than by introducing children to the arts. Anyone who looks at things impartially must say: one usually does not believe how intensely children between the ages of seven and fourteen, after their initial orientation toward play, crave the arts, how this is inherent in human nature, and how it is the greatest benefit for a person's entire life if one does not neglect the artistic sense at this age. It is not necessary to take an aesthetic approach, turning children into all kinds of artistic dilettantes, but it is entirely possible to transfer what is cultivated artistically with children to what must then serve as the foundation of life. And so, in our school, the artistic is cultivated in particular by making it the driving impulse of the entire teaching process, especially with young children. In this way, the imagination is brought out. The child becomes inventive by having to paint and be creatively active. What is brought out of the child stimulates it again to understand poetry and so on. Through this harmonization and, I would say, totalization, whereby teaching is truly brought to the artistic level, teaching is truly opened up and brought together as something truly organic.
That is what I wanted to say in a few words today, since the exhibition is here. It will also be discussed again in context in the lectures.