IV. The First School-lesson—Manual Skill, Drawing and Painting—the Beginnings of Language-teaching

Practical Course for Teachers
GA 294

25 August 1919, Stuttgart

Based on such sentiments as might arise from the discussions which we have actually pursued in our meeting on “General Principles of Teaching,”^{1See Lecture IV of the accompanying course referred to in the Preface.} I should like to mention, in connection with method, an extraordinarily important point, which, moreover, has reference to our discussions on method of yesterday.

You must look on the first school-lesson which you take with your pupils in every class as a lesson of outstanding significance. The influence of this first school-lesson will be far more important in one connection than that of all the other lessons. But the other lessons, too, will have to be employed to make the potential influence of the first lesson fruitful for the whole course of teaching. Let us imagine, without more delay, in concrete terms, how—as you will soon be in a position to become familiar with children coming from all quarters of education, and mis-education, too—we are going to arrange the first school-lesson. Of course here I can only give you general suggestions which you will be able to develop further. The point is that you will not have to act in accordance with certain principles of education which have arisen lately, but you will have to aim at things of real value for the child's development.

You have, then, a group in front of you, of various children. The first thing will be to draw the attention of the children to the reason why they are really there. It is extremely important to address the children somewhat in this way: “So now you have come to school, and I shall tell you why you have come to school.” And now this act of coming to school must be consciously appreciated. “You have come to school because you have to learn something in school. To-day you have no idea of all that you are to learn in school, but you will have to learn very many things here. Why will you have to learn very many things in school? Well, you have already met grown-ups, the big people, and you will have seen that they can do something which you cannot. And you are here so that one day you too will be able to do what the big people can do. Some day you will be able to do what you cannot do yet.” To give the children this complex of idea is extremely important. But this deep-seated idea has still another consequence.

No teaching proceeds in the right course unless it is accompanied by a certain reverence for the previous generation. However much this shade of feeling must remain a nuance of feeling and sentiment, it must nevertheless be cultivated in the children by all possible means: the child must look up with reverence, with respect, to what the older generations have already achieved and what he is to achieve, too, through the school. This looking with a certain respect to the surrounding culture must be inspired in the child from the very first, so that he really sees almost a kind of higher being in the people who have already grown older. Without awakening this sense in teaching and education one cannot get on. But neither can one get on without raising to the level of the soul's consciousness the ideals that are to be realized. Proceed to reflect with the child, then, in the following way, quite without hesitation at the fact that you are, in so doing, looking beyond the child's horizon. It does not matter, you see, if you say a great deal to the child which he will only understand later. The principle that you should only teach the child what he already understands, what he can already form an opinion on, is the principle which has ruined so much in our culture. A very famous educator of a still more famous personality of to-day once boasted that he had educated this person on this principle: he said: “I have educated this young man well, for I have made him form an immediate opinion on everything.” Now very many people to-day are in agreement with this principle of forming opinions about everything and it is not remarkable that you find a very well-known teacher of a still better-known personality wishing to emphasize this principle again in pedagogical books. I have even found it said in a modern pedagogical work referring to this principle: It only remains to desire that such a model education might be given to every German boy and every German girl. You see from this that examples are plentiful among present-day educationists, of how not to behave, for this kind of educating conceals a great tragedy, and this tragedy again is connected with the present world catastrophe.

The point, then, is not that the child should at once form an opinion on everything imaginable, but that between the seventh and fifteenth year he absorbs what he is to absorb, from love for his teacher, from a sense of his authority. Accordingly you must try to continue the already suggested conversation with the child, enlarging on it in the way which best suits you: “Look how grown-ups have books and can read. You cannot read yet, but you will learn to read, and when you have learnt to read you will be able, one day, too, to handle books and to learn from them what the grown-ups learn from these books. Grown-ups can write letters to each other, too; in fact, they can write about all the things in the world. You also will be able to write letters later, for besides learning to read you will learn to write. And besides being able to read and write, the grownups can calculate. You do not know at all yet what calculating is. But you have to be able to calculate in life, when, for instance, you want to buy something to eat, or when you want to buy clothes or make clothes.” We must talk like this to the child, and then tell him: “You will learn to calculate, too.” It is a good thing to draw the child's attention to this fact, and then perhaps, even the next day, to redirect his attention to it, so that we take it through with the child, like other things, by frequent repetition. It is important, then, to make the child fully conscious of what he is doing.

Altogether it is most important for teaching and for education to see that the consciousness—if I may put it like this—is consciously awakened to what otherwise goes on in life through force of habit. On the other hand, it is of no benefit to teaching or to education to introduce all kinds of tricks into teaching, merely for the sake of the “aim” or only the ostensible aim, of the lesson. You find it suggested to-day that the child should come to school equipped with a box of burnt matches, and with these burnt matches—preferably not round, but square, so as not to roll off the steep benches of the school-room—he should be encouraged to make shapes. He is to be encouraged, for instance, to imitate the shapes of a house, and so on, with these matches. “Playing with sticks” is, in fact, a favourite subject quite particularly recommended nowadays for young children. But such a practice, in the face of a real knowledge of life, is like playing at things; it is meaningless for the inner being of the individual to learn things by playing at matches. For whatever playing at matches can lead to, this can only appear to man in later life as child's play. It is unwise to introduce mere trifling into education. On the contrary it is our task to introduce real life-fullness into education; but mere playing about should have no place there. Do not, however, misunderstand me: I do not say that games should not be introduced into education, but only that a game artificially prepared for the purpose of teaching is a mistake in school. As to how games should be incorporated in teaching we shall have much to say later.

But how can we really educate the child from the first, particularly in the forming of his will?

Having thoroughly talked over what I have just explained, that is, what is suited on the one hand to awakening the child's consciousness to the reason for his coming to school, and on the other hand to his developing a certain reverence, a certain respect, for the grown-up, it is important to pass on to something else. It is well to say to him at this point, for instance, “Look at yourself, now. You have two hands, a left hand and a right hand. You have these hands to work with; you can do all kinds of things with these hands.” That is, let us try to awaken the child's consciousness to the nature of man. The child must not only know that he has hands, but he must be conscious that he has hands. Of course you will probably say here: “Obviously he is conscious of having hands.” But there is a difference if while knowing he has hands to work with this thought has never crossed his soul. When you have talked with the child for a time about hands and about working with hands, go on to let him make something or other requiring manual skill. This can sometimes be done in the first lesson. You can say to him: “Watch me do this.” (You draw a straight line) “Now do it with your own hand.” Now you can let the children do the same, as slowly as possible, for it will naturally be a slow process if you are going to call the children out one by one and let them do it on the board and then go back to their places. The right assimilation of teaching in this case is of the greatest importance. After this you can say to the child: “Now I am making this; now do the same with your hand.” Now each child does this too. When this is finished you say to them: “This line is a straight line, and the other is a curved line; so now with your hands you have made a straight and a curved line.” You help the children who are clumsy with their hands, but be careful to see that each child from the first performs his task with a certain perfection.

In this way, then, see that you let the children do something by themselves from the first, and see, further, that a performance of this kind is repeated as revision in the following lessons. In the next lesson, then, have a straight line made, then a curved line. Here a subtle distinction comes into play. The greatest value must not first of all be attached to whether the children can make a straight and a curved line from memory. But the second time, as before, you yourself show on the board how a straight line is drawn and let the children make it after you, and the curved line in the same way. But then you must ask: “Peter, what is that?” “A straight line.” “John, what is that?” “A curved line.” You ought to utilize the principle of repetition by letting the child imitate the drawing and, in refraining from telling him what he is doing, let the child say it himself. It is very important to make this fine distinction. You must attach importance to do habitually the proper thing in front of the children, taking your educational impulses right into your own personal habits.

Then you need not be in the least afraid of setting up fairly soon—it is even an especially good plan to do things like this very early with the children—a paint-box with a glass of water by the side. You take a brush and dip it in the water, take some colour and, on a white surface that you have previously pinned on the board with drawing-pins, you apply a small yellow patch. When you have made this small yellow patch, again let every child make his own yellow patch like it. Each child must leave a certain space between his and the other yellow patches so that you end by having so many distinct yellow patches. Then you yourself dip the brush in the blue paint and make, next to the little surface which you painted yellow, directly next to it, a blue patch. Now you let the children make each a blue patch just the same. When about half the children have done this you say: “Now we will do something else; I am going to dip the brush in the green and add a green patch to the other patches.” Now let the other children—avoiding as well as you can making the children jealous of each other—make a green patch in the same way. This will take some time; the children will take it in well, as, in fact, in teaching, all depends on going quite slowly, in quite little steps, from one thing to the next. At this point you should say: “Now I am going to tell you something that you cannot understand properly yet, but that you will understand perfectly some day: what we have done up there, where we put blue next to yellow, is more beautiful than what we did down here, where we have green next to yellow; blue near yellow is more beautiful than green near yellow.” That will linger long in the child's soul. It will often have to be referred to again, to be repeated, but the child himself will turn it over; he will not absorb it with complete indifference but he will learn by and by to understand very well from simple, primitive illustrations how to distinguish in his feeling a beautiful thing from a less beautiful thing.

A similar process can be applied to the teaching of music. Here, too, it is a good plan to start from some single note. There is no need even to tell the child the name of this note, but strike a note in some way or other. Then it is a good plan to let the children themselves strike this note immediately, that is, here, too, to combine it with the element of will. Afterwards you strike a second concordant note and again let a number of children take turns at striking this same concordant note. Then go on to strike a note dissonant with a given note and again let the children do it after you. And now you try, as previously with colour, to awaken in the children a feeling for concord and discord in tones, by talking to them not of “concord” and “discord,” but of “beautiful” and “less beautiful,” by appealing, that is, to feeling. It is with these things, not with letters, that the first lesson should start. This is how we should begin.

Now let us take first the teacher who takes the main morning lessons. He will conduct with the children the conversations I have just described. Perhaps the musical element will have to be separate from these; the children will then be introduced to it at another time. Now it will be well for the music-master to enter into a quite similar conversation with the children, but based more upon music, and also to refer to it frequently, so that the child realizes: This is not only repeated by one teacher, but the other teacher says the same, and we learn the same from both. This should help to give the school a more corporative character. These matters should always be discussed in the weekly staff meeting and so produce a certain unity in the teaching.

Only when you have taught the children manually and aurally like this is the time ripe for passing on to the first elements of reading, and, in fact, particularly to the reading of handwriting. It will have an extraordinarily good effect on the child from the point of view of method to have spoken to him as early as the first lesson about reading, writing, and arithmetic, and how he cannot do these things yet, it is true, but will learn them all in school. This awakens hope, desire, resolve in the child, and he enters through their spontaneous power into a world of feeling, which again incites to the world of will. You can refrain from introducing the child directly to what you intend to teach him later and leave him in a state of expectancy. This has an extremely favourable effect on the development of the will of the growing being.

I should now like, before going into this further, to dissipate a few of those ideas which might perhaps lead you astray. There has been so much sinning in the name of the methods hitherto employed in learning to read and to write, but especially in what is, after all, connected with learning to read and write: with language, with grammar, syntax, etc. There has been so much sinning that there are doubtless few people who do not remember with a kind of horror how they were made to learn grammar or even syntax. This horror is, of course, fully justified. Only it must not therefore be imagined that the learning of grammar as such is useless and that it should be entirely ousted. That would be an utterly false idea. Obviously, if people are going to try to come by the right method by going from one extreme to the other, we shall be hearing it said: “Well, then, let us do away with grammar altogether; let us teach the child to read practically, by putting reading passages before him: let us teach him to read and write without any grammar.” This idea might result from the very horror which many a person still remembers. Yet the learning of grammar is not a useless factor, particularly in our time, for the following reason.

What do we really do when we elevate unconscious speech into grammar, into the knowledge of grammar? We pass with our pupil from unconscious language to the higher plane of a fully conscious approach; we do not in the least wish to teach him grammar pedantically, but we want to elevate into consciousness processes otherwise performed unconsciously. Unconsciously, or half-consciously, in fact, man climbs in life up to the external world in a way corresponding to what he learns in grammar. In grammar, for instance, we learn that there are nouns. Nouns indicate objects, objects which in a sense are enclosed in space. That we encounter such objects in life is not without significance for our life. Through all that is expressed in nouns we become conscious of our independence as human beings. We disassociate ourselves from the outer world in learning to describe things by nouns. When we call a thing “table” or “chair,” we disassociate ourselves from the table or chair. We are here, the table or chair is there. It is quite another matter when we describe things by adjectives. When I say: “The chair is blue,” I define some quality which unites me with the chair. The quality which I perceive unites me with the chair. When I describe an object by a noun I disassociate myself from it; when I define its quality I approach and unite with it again, so that the development of our consciousness in relation to things is reflected in forms of address of which we must become conscious by all means. When I use a verb, “Someone writes,” I do not only associate myself with the individual of whom I use the verb, but I participate in the action of his physical body; I perform it with him, my ego does it with him. My ego joins in the gesture of a physical body when I use a verb. Our listening, particularly to verbs, is in reality always a participation. The most spiritual part of man, in fact, participates, but merely as “tendency.” But only in Eurhythmy is it fully expressed. Eurhythmy gives, besides all else, a form of listening. When someone tells a tale, the listener all the time participates with his ego in the physical life behind the sounds, but suppresses it. The ego performs a constant Eurhythmy, and the Eurhythmy expressed in the physical body is only listening made visible. So you are always engaged in Eurhythmy when you listen, and when you are actually performing Eurhythmy you are only making visible what you leave invisible when you listen. The manifestation of the activity of the listener is, in fact, Eurhythmy. It is nothing in the least arbitrary, but it is in reality the activity of the listening person revealed. People to-day, of course, are inwardly fearfully sluggish, and in listening they inwardly perform at first very bad Eurhythmy. You become better controlled when you really learn to listen. In making this activity normal you elevate it into a real Eurhythmy. People will learn from Eurhythmy to listen rightly, for to-day, of course, they cannot listen properly at all.

I have made curious discoveries while delivering my present lectures.^{2These were the lectures on the Threefold State.} In the discussions speakers stand up, but you very soon notice from their speeches that they have really not heard the whole lecture at all, not even physically, but that they have only heard parts of it. Particularly in the present age of our human evolution this is of quite especial significance. Someone puts in his spoke, in the discussion, for instance, and says what he has been accustomed to think for decades. You may address a socialistically minded audience, but they really only hear you say what they have heard from their political propagandists for decades; they do not even physically hear the rest. They sometimes naively confess as much in these words: “Dr. Steiner says many beautiful things, but he says nothing new.” People have become so rigid in their listening that they confuse everything that has not been fossilized within them decades ago. People cannot listen, and will become increasingly less able to do so in these times, unless the power of listening is stirred to life afresh by Eurhythmy.

A kind of healing or restoration of the soul's being must take place again. Consequently, it will be particularly important to add the hygiene of the soul to all the materialistic hygienic tendencies of gymnastic training and to all that is exclusively concerned with the physiology and the functions of the body. This can be achieved by having alternate Gymnastics and Eurhythmy. Then, even if Eurhythmy, in the first place, is Art, the hygienic element in it will be of particular benefit, for people will not only learn something artistic in Eurhythmy, but they will learn for the soul what they learn for the body in Gymnastics, and, moreover, there will result a very beautiful interplay of these two forms of expression. The point is really to educate our children so that they take thought again for their surroundings, for their fellow-beings. That, of course, is the foundation of all social life. In these days everyone talks of social impulses, but sheer anti-social tendencies prevail. People will have to learn to respect one another before socialism can begin. They can only do this if they really listen to each other. It is extraordinarily important to direct people's feelings to these matters again, if we are to be educators and teachers.

Now simply this knowledge: by using a noun I dissociate myself from my surroundings, by using an adjective I unite myself with them, and by using a verb I actively merge in them, I participate—this knowledge alone will compel you to speak of “noun,” “adjective,” and “verb” with quite a different inner emphasis from what you would give to these words without this consciousness. All this, however, is only by way of preliminary; it must be developed further. For the moment I only wish to evoke certain ideas whose absence might confuse you.

It is, then, extraordinarily important to know how significant for man is the elevation to consciousness of the structure of our language. But besides this, we must acquire a feeling which has also to a great degree already died out in modern people—a feeling of how wise language really is. It is much cleverer, of course, than all of us. Language—as you will doubtless believe from the outset—has not been built up in its structure by man. For imagine what would have resulted if people had had to sit down together in parliaments to determine the structure of language according to their lights! Something about as clever as our laws! But language is truly cleverer than our State-laws. The structure of language contains the greatest wisdom. And you can learn an extraordinary amount from the way a nation or other group of people expresses itself. If you consciously penetrate into the framework of a language its genius teaches you very much. And to learn how to feel something concrete of the working and active influence of the spirit of language is extraordinarily important. To believe that the genius of a language works at its construction means a great deal. This feeling, too, can be further developed, can be developed into the consciousness: we human beings speak; animals cannot; they have at the most the beginnings of an articulate language. In these times, of course, when people like to confuse everything, we attribute language to ants and bees as well. But in the light of reality that is all nonsense. It is all based on a form of opinion to which I have frequently drawn attention. There are naturalist philosophers to-day who imagine themselves very wise and who say: “Why should not the plants, too, have a life of the will and a life of feeling?” There are, in fact, such things as plants—the so-called insectivorous plants—which, when small creatures fly in their proximity, attract them, and when they have crept inside, close up. Those, then, are beings which apparently use will towards what approaches them. But we cannot claim that such outward signs are really characteristic of will. If such a view is mentioned, I usually say, applying the same logic to my argument: “I know something which waits, too, till a living creature comes near it, then encloses and imprisons it. I refer to the mouse-trap. The very mousetrap could just as well be considered a living creature as the Venus fly-trap (the plant that catches flies).”

We must be profoundly conscious that the power of articulate speech is mere human property. Man must also become conscious of his relation in the world to the other three kingdoms of nature. If he is conscious of this he knows that his ego is essentially bound up with our power to speak, though to-day's speaking has become very abstract. But I should like to remind you of a fact which will inspire you anew with respect for language. When in very olden times, for instance in the Jewish civilization—but it was even more pronounced in still older civilizations—when priests and those who represented a cult or were in charge of it—in the course of their rites and ceremonies came to certain ideas, they interrupted their words and conveyed certain descriptions of higher beings, not through words, but through silence and through the corresponding Eurhythmic gesture—they were silent and then they went on speaking. In this way, for example, the name which already sounds so abstract to us to-day and which expressed in Hebrew, “I am that I am,” was never uttered, but speech was invariably used up to this point, then a sign was made, and only after that was the speaking resumed. Thus was expressed by gesture the “Unutterable and ineffable name of God in man.” Why was this done? Because if this name had been spoken and repeated, as a matter of course, without further ceremony, people would have been stunned by it, so great was their sensitiveness in those days. There were then certain sounds and combinations of sound in speech by which the people of more ancient civilizations could be stunned, so violent was their effect. Something like an actual swoon would have come over people at the utterance and hearing of such words. That is why they spoke of the “ineffable name of God.” It was profoundly significant. And this is seen when it is laid down: Only the priests, and they only on certain occasions may utter such names, because otherwise, at their utterance before those unprepared for them, heaven and earth would collapse. That is, people would have fainted and lost consciousness. That is why a name of this kind was expressed by a gesture. The real essence of language, then, was expressed by a feeling of this kind. But nowadays people chatter thoughtlessly about everything. We can no longer vary our feelings, and those people are very rare who, without sentimentality, feel tears in their eyes, for instance, at certain passages in novels. In fact, this is quite atavistic to-day. The living experience of what lies in the essence of language and the feeling in language has become very dulled.

This experience, among many other things, will have to be revived, and if we revive it we shall be able to feel profoundly how much we owe to the power of speech. We owe much of our ego-sense, of our sense of ourselves as personalities, to nothing less than our language. And it is possible for man to have a feeling as intense as prayer: “I hear language spoken around me; the power of language is flowing into me.” When you have felt the holiness in this call of the language to the ego you will also be able to awaken it in the children. And then, in fact, you will not awaken this ego-sense in children in an egoistic form, but quite differently. For this ego-sense in children can be awakened in two ways. If it is falsely excited it directly stimulates egoism; if it is rightly stirred, it stimulates the will, it is an impulse to selflessness itself, a direct impulse to life with the outer world.

What I have just said is meant to permeate you as educators and teachers. It is left to you to apply it in the teaching of languages. Of how it can be imbued in practice with consciousness, to awaken in the child the conscious feeling of his personality, we shall speak in our next lecture.

Vierter Vortrag

Gestützt auf solche Empfindungen, wie sie hervorgehen können aus Auseinandersetzungen, wie wir sie eben in der Stunde über Allgemeine Pädagogik gepflogen haben, möchte ich gleich etwas Merhodisches erwähnen, was außerordentlich wichtig ist und sich außerdem anschließen wird an die methodischen Auseinandersetzungen der vorhergehenden Tage.

Von durchschlagender Bedeutung müssen Sie sich vorstellen die erste Schulstunde, die Sie mit Ihren Schülern in jeder Klasse durchmachen. Von dieser ersten Schulstunde wird etwas viel Wichtigeres ausgehen in einer gewissen Beziehung als von allen andern Stunden. Aber auch die andern Stunden werden dann ausgenützt werden müssen, um das, was von der ersten Stunde ausgehen kann, wiederum für den ganzen Unterricht fruchtbar zu machen. Wir wollen uns nun gleich im Konkreten vorstellen, wie wir mit den Kindern - und Sie werden ja demnächst in der Lage sein, mit diesen aus allen Windrichtungen der Erziehung und auch Verziehung herkommenden Kindern sich bekanntzumachen - die erste Schulstunde gestalten werden. Natürlich kann ich hier nur allgemeine Andeutungen geben, die Sie dann weiter werden ausgestalten können. Es wird sich darum handeln, daß Sie sich nicht nach gewissen vertrackten Erziehungsgrundsätzen richten, die gerade in der neueren Zeit heraufgekommen sind, sondern daß Sie auf das sehen, was für die Entwickelung des Kindes wirklich von Bedeutung sein kann.

Sie haben also die Klasse vor sich mit den verschieden gearteten Kindern. Das erste wird sein, daß Sie die Kinder darauf aufmerksam machen, warum sie eigentlich da sind. Es ist von außerordentlicher Wichtigkeit, daß Sie mit den Kindern etwa in der Art sprechen: Ihr seid also jetzt in die Schule gekommen, und ich will euch sagen, warum ihr in die Schule gekommen seid. — Und nun soll gleich diese Handlung, daß die Kinder in die Schule gekommen sind, ins Bewußtsein heraufgehoben werden. - Ihr seid in die Schule gekommen, weil ihr in der Schule etwas lernen sollt. Ihr werdet heute noch keine Vorstellung davon haben, was ihr alles in der Schule lernen sollt, aber ihr werdet vielerlei in der Schule lernen müssen. Warum werdet ihr vielerlei in der Schule lernen müssen? Nun, ihr habt doch auch schon Bekanntschaft gemacht mit den Erwachsenen, mit den großen Leuten, und da werdet ihr gesehen haben, daß sie etwas machen können, was ihr nicht könnt. Und damit ihr auch einmal das können werdet, was die Großen können, dazu seid ihr hier. Ihr werdet einmal das können, was ihr jetzt noch nicht könnt. — Daß man diesen Vorstellungskomplex mit den Kindern durchgeht, ist außerordentlich wichtig. Doch dieser Vorstellungskomplex hat noch etwas anderes im Gefolge.

Kein Unterricht verläuft im richtigen Fahrwasser, der nicht begleitet ist von einer gewissen Pietät gegen die vorangehende Generation. So gefühls- und empfindungsmäßig diese Nuance bleiben muß, so muß sie doch mit allen Mitteln bei den Kindern kultiviert werden: daß das Kind mit Achtung, mit Respekt hinschaut auf das, was die älteren Generationen schon erreicht haben und was es auch durch die Schule erreichen soll. Dieses Hinschauen auf die Kultur der Umwelt mit einer gewissen Achtung, das muß in dem Kinde gleich von Anfang an erregt werden, so daß es wirklich in denjenigen Menschen, die schon älter geworden sind, gewissermaßen etwas höhere Wesen sieht. Ohne die Erweckung dieses Gefühls kommt man im Unterricht und in der Erziehung nicht vorwärts. Man kommt aber auch nicht vorwärts, wenn man nicht dasjenige ins Bewußtsein der Seele heraufhebt, was nun eigentlich werden soll. Daher stelle man weiterhin mit dem Kinde folgende Betrachtungen an, ganz ohne Bedenken dagegen, daß man etwa damit schon über den Horizont des Kindes hinausgeht. Das macht nämlich nichts, wenn man vieles zu dem Kinde sagt, was es erst später begreifen wird. Der Grundsatz, daß man an das Kind nur heranbringen solle, was es schon begreift, worüber es sich schon ein Urteil bilden kann, das ist der Grundsatz, der so vieles in unserer Kultur ruiniert hat. — Ein sehr bekannter Erzieher einer noch viel bekannteren Persönlichkeit der Gegenwart hat sich einmal gerühmt, diese Persönlichkeit nach dem folgenden Grundsatze erzogen zu haben. Der Mann sagte: Diesen Jungen habe ich gut erzogen, denn ich habe ihn gezwungen, sich sofort über alles ein Urteil zu bilden. - Nun, mit diesem Grundsatz, sich über alles sofort ein Urteil zu bilden, sind heute sehr viele Leute einverstanden, und es ist nicht merkwürdig, daß man von einem sehr bekannten Pädagogen einer noch viel bekannteren Persönlichkeit hervorgehoben findet, daß er diesen Grundsatz dann in pädagogischen Büchern wieder betonen will. Ich habe doch das Erlebnis gehabt, daß, anknüpfend an diesen Grundsatz, in einem pädagogischen Werke der Gegenwart gesagt wurde: Man könne nur wünschen, daß man jedem deutschen Jungen und jedem deutschen Mädchen eine solche mustergültige Erziehung angedeihen lassen könne. - Sie sehen daran, daß man in den gegenwärtigen Pädagogiken vieles von dem finden kann, wie man es nicht machen soll, denn es liegt eine große Tragik in dieser Art des Erziehens, und diese Tragik wieder ist verknüpft mit der gegenwärtigen Weltkatastrophe.

Es handelt sich also nicht darum, daß das Kind sich über alles sofort ein Urteil bildet, sondern daß es zwischen dem 7. und 15. Jahre das, was es aufnehmen soll, aufnimmt aus Liebe, aus Autorität zum Erzieher. Daher suche man auch das schon angedeutete Gespräch, das man in beliebiger Weise erweitern kann, etwa so mit dem Kinde fortzuführen: Sieh einmal, die Erwachsenen haben Bücher und können lesen. Du kannst noch nicht lesen, aber du wirst lesen lernen, und du wirst, wenn du dann lesen gelernt hast, auch einmal die Bücher zur Hand nehmen können und aus ihnen dasjenige wissen können, was die Großen aus diesen Büchern wissen können. Die Großen können sich auch Briefe schreiben, können sich überhaupt über alle Dinge etwas aufschreiben. Du wirst später auch Briefe schreiben können, denn außer dem, daß du lesen lernst, wirst du auch schreiben lernen. Und außer Lesen und Schreiben können die Großen auch Rechnen. Du weißt noch gar nicht, was Rechnen ist. Aber Rechnen muß man im Leben können, wenn man zum Beispiel etwas zum Essen einkaufen will, oder wenn man Kleider einkaufen oder anfertigen will. - Solch ein Gespräch muß man mit dem Kinde führen und ihm dann sagen: Auch Rechnen wirst du lernen. Es ist gut, wenn man die Aufmerksamkeit des Kindes darauf hinlenkt, und wenn man dann vielleicht gleich am nächsten Tage seine Aufmerksamkeit wieder darauf zurücklenkt, so daß man also in öfteren Wiederholungen auch dieses mit dem Kinde durchnimmt. Wichtig ist es also, daß man dasjenige ins Bewußtsein heraufhebt, was das Kind in einer solchen Weise tut.

Überhaupt ist es für den Unterricht und für dieErziehung von größter Wichtigkeit, daß man darauf sieht, dasjenige — wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf - bewußt ins Bewußtsein heraufzubringen, was sonst gewohnheitsmäßig im Leben vor sich geht. Dagegen ist es nicht von Vorteil für den Unterricht und für die Erziehung, wenn man in den Unterricht allerlei hineinfügt, was man nur zum Zwecke, sogar nur zum scheinbaren Zwecke des Unterrichts hineinfügt. Sie können heute finden, daß empfohlen wird, das Kind solle in die Schule kommen, ausgerüstet mit abgebrannten Zündhölzchen in einer Schachtel, und es sollte dann angeleitet werden, mit diesen abgebrannten Zündhölzchen - die am besten nicht rund sind, sondern viereckig, damit sie auf den schiefen Bänken des Schulzimmers nicht herunterrollen — Stäbchen zu legen. Es solle zum Beispiel angeleitet werden, ein Haus mit diesen Zündhölzchen nachzuformen und ähnliches. Stäbchenlegen ist ja ein Lieblingsfach, das heute für junge Kinder ganz besonders empfohlen wird. Eine solche Sache aber nimmt sich gegenüber einer wirklichen Erkenntnis des Lebens wie eine Spielerei aus, es hat keine Bedeutung für das Wesen des Menschen, irgend etwas am Stäbchenlegen zu lernen. Denn der Mensch kann so etwas, wozu das Stäbchenlegen führen kann, im späteren Leben nur als Spielerei ansehen. Es ist nicht gut, daß man bloße Spielereien in die Erziehung einführt. Dagegen das wirkliche Lebensvolle in die Erziehung einzuführen, das ist unsere Aufgabe; was aber bloße Spielerei ist, sollte nicht eingeführt werden. Also mißverstehen Sie nicht: ich sage nicht, daß das Spiel nicht in die Erziehung eingeführt werden sollte, es soll nur nicht ein für den Unterricht künstlich hergerichtetes Spiel in die Schule eingeführt werden. Über die Art, wie sich das Spiel in den Unterricht eingliedern soll, werden wir noch viel zu reden haben.

Wie kann man aber nun wirklich, und zwar auf die Willensbildung gleich von Anfang an wirken?

Wenn man in hinreichender Weise das durchgesprochen hat, was ich jetzt auseinandergesetzt habe, was auf der einen Seite dazu bestimmt ist, daß das Kind ein Bewußtsein dafür entwickelt, wozu es in der Schule ist, und was auf der andern Seite bestimmt dazu ist, daß das Kind eine gewisse Achtung, einen gewissen Respekt vor den Erwachsenen bekommt, dann ist es wichtig, daß man zu etwas anderem übergeht. Es ist dann gut, wenn man ihm zum Beispiel sagt: Sieh dich einmal selber an. Du hast zwei Hände, eine linke Hand und eine rechte Hand. Diese Hände hast du zum Arbeiten; mit diesen Händen kannst du allerlei machen. - Also auch das, was am Menschen ist, versuche man ins Bewußtsein heraufzuheben. Das Kind soll nicht nur wissen, daß es Hände habe, sondern es soll sich auch bewußt werden, daß es Hände hat. Natürlich werden Sie nun vielleicht sagen: Es hat doch ein Bewußtsein davon, daß es Hände hat. — Aber es ist ein Unterschied, ob es weiß, daß es Hände zur Arbeit hat, oder ob ihm dieser Gedanke nie durch die Seele durchgegangen ist. Hat man mit dem Kinde über die Hände und über das Arbeiten mit den Händen eine Zeitlang gesprochen, so gehe man dazu über, das Kind irgend etwas in Handgeschicklichkeit machen zu lassen. Das kann unter Umständen schon in der ersten Stunde geschehen. Man kann ihm sagen: Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung links). Also nimm deine Hand und mache es auch! — Man kann die Kinder nun dasselbe machen lassen, möglichst langsam, denn es wird sich schon langsam vollziehen, wenn man die Kinder einzeln herausruft, sie an der’Tafel dieses machen läßt und sie dann wieder an ihren Platz gehen läßt. Das richtige Verdauen des Unterrichtes ist dabei von größter Bedeutung. Darnach kann man dem Kinde sagen: Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung rechts); jetzt macht ihr mit eurer Hand dies auch. —- Nun macht jedes Kind dies auch. Nachdem dies absolviert ist, sagt man ihnen: Dies eine ist eine gerade Linie, und das andere ist eine krumme Linie; ihr habt also jetzt mit euren Händen eine gerade und eine krumme Linie gemacht. - Den Kindern, die ungeschickt sind, hilft man, aber man sehe darauf, daß jedes Kind es gleich von Anfang an in einer gewissen Vollkommenheit macht.

So also sehe man darauf, daß man die Kinder gleich von Anfang an etwas tun läßt, und man sehe weiter darauf, daß dann eine solche Handlung in den nächsten Stunden wiederholentlich durchgenommen wird. Man läßt in der nächsten Stunde also eine gerade Linie machen, dann eine krummeLinie. Nun kommt da eine feine Nuance in Betracht. Es ist nicht zuerst der große Wert darauf zu legen, daß Sie die Kinder aus dem Gedächtnisse eine gerade und eine krumme Linie machen lassen; sondern Sie machen auch das nächste Mal die gerade Linie an der Tafel vor und lassen die Kinder sie nachmachen und die krumme Linie ebenso. Nur fragen Sie dann: Du, was ist das? — Eine gerade Linie! — Du, was ist das? — Eine krumme Linie! - Sie sollten also das Prinzip der Wiederholung ausnützen, indem Sie das Kind die Zeichnung nachmachen lassen und, indem Sie es nicht selbst angeben, das Kind selber die Angabe machen lassen, was es vor sich hat. Diese feine Nuance zu benutzen, ist von großer Bedeutung. Sie müssen überhaupt darauf Wert legen, gewohnheitsmäßig den Kindern gegenüber das Richtige zu tun, in Ihre Gewohnheiten hinein die Unterrichtsmaximen zu bekommen.

Dann brauchen Sie durchaus nicht davor zurückzuscheuen, ziemlich früh - es ist gerade besonders gut, so etwas sehr früh mit den Kindern zu machen - einen Farbenkasten aufzustellen, ein Wasserglas daneben, Sie nehmen einen Pinsel zur Hand, tauchen ihn ins Wasserglas, nehmen von der Farbe etwas ab und, nachdem Sie vorher eine weiße Fläche auf der Tafel mit Reißnägeln angemacht haben, tragen Sie eine kleine gelbe Fläche darauf auf. Nachdem Sie diese kleine gelbe Fläche gemacht haben, lassen Sie wieder jedes Kind eine solche gelbe Fläche machen. Es muß jedes Kind einen gewissen Abstand von der andern gelben Fläche lassen, so daß Sie also dann so und so viele gelbe Flächen haben. Darauf tauchen Sie selbst den Pinsel in die blaue Farbe ein und machen neben die kleine Fläche, die Sie gelb angestrichen haben, unmittelbar daneben Blaues. Jetzt lassen Sie auch die Kinder in derselben Weise Blaues machen. Nachdem etwa die Hälfte der Kinder das gemacht hat, sagen Sie: Jetzt wollen wir etwas anderes machen; jetzt will ich den Pinsel ins Grüne tauchen und zu den andern Flächen eine grüne dazu machen. — Von den andern Kindern lasse ich nun — indem ich auf irgendeine Weise vermeide, daß die Kinder dabei gleich eifersüchtig aufeinander werden - in derselben Weise grün machen. Das wird eine gewisse Zeit in Anspruch nehmen; die Kinder werden es gut verdauen, wie es überhaupt darauf ankommt, ganz langsam, nur in ganz wenigem mit dem Unterricht fortzugehen. — Nun sollten Sie schon sagen: Jetzt will ich euch etwas mitteilen, was ihr noch nicht ganz gut verstehen könnt, was ihr aber einmal gut verstehen werdet: was wir da oben gemacht haben, daß wir blau neben gelb gesetzt haben, das ist schöner, als was wir da unten gemacht haben, wo wir grün neben gelb gesetzt haben; blau neben gelb ist schöner als grün neben gelb! - Das wird sehr tief in der Seele des Kindes haften. Darauf wird es erstens öfter zurückzuführen sein in der Wiederholung, es wird aber auch selber daran nagen; es wird es nicht ganz gleichgültig aufnehmen, sondern es wird an einfachen, primitiven Beispielen sehr gut verstehen lernen, nach und nach, im Gefühl abzuheben ein Schönes von einem weniger Schönen.

Ein Ähnliches ist auch möglich, beim musikalischen Unterricht zu verwenden. Auch da ist es gut, von irgendeinem Tone auszugehen. Man braucht dem Kinde gar nicht einmal den Namen dieses Tones beizubringen, sondern man schlägt in irgendeiner Weise einen Ton an. Gut ist es dann, von den Kindern selbst diesen Ton gleich anschlagen zu lassen, also auch da das Willentliche damit zu verbinden. Nachher schlägt man einen zweiten konsonierenden Ton an und läßt wieder eine Reihe von Kindern diesen selben konsonierenden Ton anschlagen. Nachher setzt man das fort, indem man zu einem Ton einen dissonierenden 'Ton anschlägt und läßt wieder von den Kindern dasselbe nachmachen. Und man versucht nun, ebenso wie vorher bei der Farbe, ein Gefühl von Konsonanz und Dissonanz für Töne bei den Kindern zu erwecken, indem man ihnen nicht von Konsonanz und Dissonanz redet, sondern von schön und weniger schön, also auch dabei auf die Empfindung sieht. Von diesen Dingen, nicht von Buchstaben aus, sollte der erste Unterricht ausgehen. Damit sollte man beginnen.

Nun nehmen wir an, wir haben zunächst den Klassenlehrer. Der wird in seinem Unterricht mit den Kindern diese eben angeführten Gespräche führen. Das Musikalische wird vielleicht davon getrennt sein müssen; es wird dann zu einer andern Zeit an die Kinder auch herangebracht werden. Nun wird es gut sein, wenn der Musiklehrer ein ganz ähnliches Gespräch, nur mehr auf das Musikalische abgestuft, mit den Kindern führt und es dann auch wiederholentlich vorbringt, damit das Kind sieht: Es wiederholt sich dies nicht nur bei einem Lehrer, sondern es sagt auch der andere Lehrer dasselbe und dadurch erfährt man dasselbe. Dadurch soll der mehr republikanische Charakter der Schule erzielt werden. In der Wochenkonferenz der Lehrerschaft sollten diese Dinge immer durchgesprochen werden und damit eine gewisse Einheit im Unterricht hervorgerufen werden.

Erst dann, wenn man in einer solchen Weise mit den Kindern manuellen Unterricht und Gehörunterricht getrieben hat, ist der Zeitpunkt gekommen, wo man übergeht zu den ersten Elementen des Lesens, und zwar namentlich des Lesens der geschriebenen Schrift. - Über alles einzelne werden wir noch genauer reden; heute möchte ich in der vorbereitenden Stunde nicht alles pedantisch nebeneinander stellen, ich möchte vielmehr die Gesichtspunkte angeben, nach denen wir dann weiter verfahren können. — Schon das wird außerordentlich gut auf das Kind in methodischer Beziehung wirken, wenn Sie ihm in den ersten Stunden davon gesprochen haben, daß es Schreiben, Lesen und Rechnen zwar jetzt noch nicht kann, aber alle diese Dinge in der Schule lernen wird. Dadurch prägt sich in dem Kinde die Hoffnung aus, der Wunsch, der Vorsatz, und es lebt sich durch das, was sie selber tun, in eine Gefühlswelt hinein, die wieder Ansporn ist zur Willenswelt. Also selbst das können Sie tun, daß Sie in bezug auf das Erzieherische das, was Sie später tun wollen, nicht unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern es einige Zeit in der Erwartung lassen. Das wirkt außerordentlich günstig auf die Willensausbildung des werdenden Menschen.

Nun möchte ich, bevor ich weiter darauf eingehe, einige Vorstellungen bei Ihnen zerstreuen, die Sie vielleicht beirren könnten. Es ist so viel gesündigt worden durch die bisherigen Methoden des Lesen- und Schreibenlernens, insbesondere aber desjenigen Lernens, das mit dem Lesen- und Schreibenlernen doch verknüpft ist: mit dem Sprachunterricht, mit der Grammatik, der Satzlehre und so weiter. So viel ist gesündigt worden, daß es wohl wenige Menschen gibt, die sich nicht mit einem gewissen Schrecken erinnern an die Art, wie sie Grammatik oder gar Syntax lernen mußten. Dieser Schrecken ist ja voll berechtigt. Allein es darf nicht geglaubt werden, daß deshalb das Lernen der Sprachlehre als solches unnütz wäre und daß man es ganz beseitigen sollte. Das wäre ein ganz falscher Glaube. Selbstverständlich könnte es sein, daß nun — da man einfach das Richtige dadurch zu treffen sucht, daß man von einem Extrem ins andere geht - jemand sagte: Also lassen wir alle Grammatik weg, lehren wir das Kind praktisch lesen, indem wir ihm Lesestücke vorlegen: Lehren wir es Lesen und Schreiben ohne alle Grammatik! - Diese Vorstellung könnte sich gerade aus dem Schrecken heraus ergeben, an den sich mancher erinnert. Doch das Lernen der Grammatik ist nicht ein unnötiger Faktor, besonders nicht in unserer Zeit, aus dem folgenden Grunde.

Was tun wir denn eigentlich, indem wir das unbewußte Sprechen zu dem grammatikalischen, zu dem Wissen von dem Grammatikalischen erheben? Wir gehen bei unserem Zögling dazu über, die Sprache von dem Unbewußten überhaupt ins Bewußte zu erheben; wir wollen ihm gar nicht pedantisch Grammatik beibringen, sondern das, was sonst unbewußt vollzogen wird, zum Bewußten erheben. Unbewußt oder halb bewußt rankt sich in der Tat der Mensch im Leben an der Außenwelt hinauf so, wie es dem entspricht, was man in der Grammatik lernt. In der Grammatik lernen wir zum Beispiel, daß es Hauptwörter gibt. Hauptwörter sind Bezeichnungen für Gegenstände, für Gegenstände, die in gewissem Sinne im Raume abgeschlossen sind. Daß wir an solche Gegenstände im Leben herantreten, ist nicht ohne Bedeutung für unser Leben. Wir werden uns an alledem, was durch Hauptwörter ausgedrückt wird, unserer Selbständigkeit als Menschen bewußt. Wir sondern uns von der Außenwelt dadurch ab, daß wir lernen durch Hauptwörter die Dinge zu bezeichnen. Wenn wir etwas Tisch oder Stuhl nennen, so sondern wir uns von dem Tisch oder dem Stuhl ab: Wir sind hier, der Tisch oder Stuhl ist dort. Ganz anders ist es, wenn wir durch Eigenschaftswörter die Dinge bezeichnen. Wenn ich sage: Der Stuhl ist blau -, so drücke ich etwas aus, was mich mit dem Stuhl vereint. Die Eigenschaft, die ich wahrnehme, vereinigt mich mit dem Stuhl. Indem ich einen Gegenstand durch ein Hauptwort bezeichne, sondere ich mich von ihm ab; indem ich die Eigenschaft ausspreche, rücke ich wieder mit ihm zusammen, so daß die Entwickelung unseres Bewußtseins im Verhältnis zu den Dingen in Anreden spielt, die man sich durchaus zum Bewußtsein bringen muß. — Spreche ich das Tätigkeitswort aus: Der Mann schreibt -, dann vereinige ich mich nicht nur mit dem Wesen, von dem ich das Tätigkeitswort ausspreche, sondern ich tue mit, was der andere tut mit seinem physischen Leibe. Das tue ich mit, mein Ich tut es mit. Was mit dem physischen Leibe ausgeführt wird, das tut mein Ich mit, indem ich ein Zeitwort, ein Tätigkeitswort ausdrücke. Ich verbinde mein Ich mit dem physischen Leib des andern, wenn ich ein Tätigkeitswort ausdrücke. Unser Zuhören, namentlich bei den Tätigkeitsworten, ist in Wirklichkeit immer ein Mittun. Das Geistigste zunächst im Menschen tut mit, es unterdrückt nur die Tätigkeit. In der Eurythmie wird nur diese Tätigkeit in die Außenwelt hineingestellt. Die Eurythmie gibt neben allem übrigen eben auch das Zuhören. Wenn einer etwas erzählt, so hört der andere zu, indem er das, was in Lauten physisch lebt, in seinem Ich mittut, doch er unterdrückt es. Das Ich macht immer Eurythmie mit, und das, was wieder die Eurythmie an dem physischen Leibe ausführt, ist nur das Sichtbarwerden des Zuhörens. Sie eurythmisieren also immer, indem Sie zuhören, und indem Sie wirklich eurythmisieren, machen Sie nur dasjenige sichtbar, was Sie unsichtbar sein lassen beim Zuhören. Die Offenbarung der Tätigkeit des zuhörenden Menschen ist nämlich Eurythmie. Sie ist gar nichts Willkürliches, sondern sie ist in Wirklichkeit das Offenbarwerden der Tätigkeit des zuhörenden Menschen. — Die Menschen sind ja heute innerlich furchtbar verschlampt, so daß sie zunächst beim Zuhören innerlich eine furchtbar schlechte Eurythmie machen. Indem Sie es normativ machen, erheben Sie es zu einer wirklichen Eurythmie. Die Menschen werden durch Eurythmie lernen, richtig zuzuhören, denn heute können sie nämlich nicht richtig zuhören. — Ich habe sonderbare Entdeckungen bei meinen jetzigen Vorträgen gemacht. Es treten in der Diskussion zum Beispiel Redner auf. Aber man merkt aus ihren Reden sehr bald, daß sie eigentlich den ganzen Vortrag gar nicht gehört haben, nicht einmal physisch, sondern sie haben nur gewisse Teile des Vortrages gehört. Besonders im jetzigen Zeitraume unserer Menschheitsentwickelung ist das von ganz besonderer Bedeutung. So greift irgend jemand in die Diskussion ein und spricht dann von dem, was er seit Jahrzehnten gewohnt ist zu denken. Nun spricht man vor sozialistisch denkenden Menschen, aber die hören eigentlich nur das, was sie von ihren Agitatoren seit Jahrzehnten gehört haben, das andere hören sie nicht einmal physisch. Sie drücken das manchmal naiv aus, indem sie sagen: Dr. Steiner sagt manches Schöne, aber er sagt nichts Neues! — Die Leute sind so starr geworden von ihrem Zuhören, daß sie alles übrige verwuseln, außer demjenigen, was sich ihnen seit Jahrzehnten eingestarrthat. Die Menschen können nicht zuhören und werden immer weniger zuhören können in unserem Zeitalter, wenn nicht dieses Zuhören durch Eurythmie wieder erweckt wird.

Es muß wieder eine Art Gesundung des Seelenwesens eintreten. Daher wird es besonders wichtig sein, daß zu dem MaterialistischHygienischen des Turnunterrichts und zu allem, wo bloß auf die Physiologie der Körperverrichtungen Rücksicht genommen wird, hinzugefügt werde die Hygiene der Seele, indem immer abwechselnd eine Turnstunde und eine Eurythmiestunde gegeben wird. Da wird, wenn auch Eurythmie in erster Linie etwas Künstlerisches ist, das hygienische Element der Eurythmie zum besonderen Vorteil des zu Erziehenden werden, denn die Menschen werden nicht nur etwas Künstlerisches in der Eurythmie lernen, sondern sie werden durch die Eurythmie für die Seele dasselbe lernen, was sie vom 'Turnen für den Leib lernen, und diese beiden Dinge werden gerade sehr schön ineinanderwirken. Es kommt darauf an, daß wir wirklich unsere Kinder so erziehen, daß sie wieder auf die Umwelt, auf ihre Mitmenschen achten lernen. Das ist ja die Grundlage alles sozialen Lebens. Heute redet jeder von sozialen Impulsen, aber lauter antisoziale Triebe sind unter den Menschen vorhanden. Sozialismus müßte damit beginnen, daß die Menschen sich wieder achten lernen. Das können sie nur, wenn sie einander wirklich zuhören. Es ist außerordentlich wichtig, daß man auf diese Dinge wieder die Empfindung lenkt, wenn man Erzieher und Unterrichter werden soll.

Indem Sie nun von so etwas wissen: durch das Aussprechen des Hauptwortes trenne ich mich ab von der Umwelt, durch das Aussprechen des Eigenschaftswortes verbinde ich mich mit ihr, und durch das Aussprechen des Tätigkeitswortes gehe ich tätig auf in der Umwelt, tue mit, indem Sie das wissen, werden Sie dadurch schon mit einer ganz andern inneren Betonung von Hauptwort, Eigenschaftswort und Zeitwort reden, als wenn Sie dieses Bewußtsein nicht haben. Das alles ist jedoch nur präliminarisch, soll noch weiter fortgesetzt werden. Ich will nur jetzt gewisse Vorstellungen hervorrufen, deren Nichtvorhandensein Sie beirren könnte.

Es ist also außerordentlich wichtig, daß wir wissen, was das Sich-zum-Bewußtsein-Bringen des Aufbaues unserer Sprache für den Menschen für eine Bedeutung hat. Aber außerdem müssen wir uns ein Gefühl aneignen, das im heutigen Menschen auch schon größtenteils erstorben ist, ein Gefühl dafür, wie weise eigentlich die Sprache ist. Sie ist ja viel gescheiter als wir alle. Die Sprache ist - das werden Sie von vornherein doch glauben - in ihrem Bau nicht von Menschen aufgebaut. Denn denken Sie sich, wenn die Menschen sich hätten in Parlamenten zusammensetzen sollen und aus ihrer Gescheitheit heraus den Sprachbau bestimmen, was dabei herausgekommen wäre! Etwas, was so gescheit ist wie unsere Gesetze! Der Sprachbau aber ist wahrlich gescheiter als unsere Staatsgesetze. Der Sprachbau enthält größte Weistümer. Und wie bei einem Volke oder einem Volksstamme gesprochen wird, davon kann man außerordentlich viel lernen. Indem man sich bewußt hineinlebt in das Gefüge der Sprache, lernt man von dem Sprachgenius selbst sehr viel. Und etwas Konkretes empfinden lernen von dem Wirken und Weben des Sprachgeistes, das ist von außerordentlicher Wichtigkeit. Glauben, daß der Sprachgenius in dem Aufbau der Sprache wirkt, das ist von einer großen Bedeutung. Dieses Gefühl kann auch weiter ausgebaut werden, kann so weit ausgebaut werden, daß man sich bewußt wird: Wir Menschen sprechen; die Tiere können noch nicht sprechen, sie haben höchstens die Anfänge einer artikulierten Sprache. - In unserer Zeit, wo man alles verwischen will, schreibt man ja auch den Ameisen und den Bienen Sprache zu. Aber das ist ja gegenüber der Wirklichkeit alles Unsinn. Das ist alles aufgebaut auf eine Urteilsform, auf die ich öfter aufmerksam gemacht habe. Es gibt heute Naturphilosophen, die sich sehr weise dünken und die sagen: Warum sollten denn nicht auch die Pflanzen ein Willens- und Empfindungsleben haben? Gibt es doch sogar solche Pflanzen, die sogenannten fleischfressenden Pflanzen, die, wenn kleine Tiere in ihre Nähe fliegen, diese anziehen und sich dann schließen, wenn das Tier in sie hereingekrochen ist. — Das sind also Wesen, die sich scheinbar willentlich verhalten zu dem, was in ihre Nähe kommt. Aber man darf solche äußere Merkmale nicht zur Charakteristik des Willens verwenden. Wenn von einer solchen Anschauung die Rede ist, dann sage ich gewöhnlich, indem ich dieselben logischen Formen dabei verwende: Ich kenne ein Ding, das auch wartet, bis ein lebendiges Wesen in seine Nähe kommt, dann es aufnimmt und innerlich festhält. Das ist die Mausefalle. Das bloße Anschauen der Mausefalle könnte man also ebenso für einen Beweis für das Leben der Mausefalle halten, wie das Anschauen der Venusfliegenfalle für das Bewußtsein dieser Pflanze.

Man muß sich ein starkes Bewußtsein dafür aneignen, daß artikuliertes Sprechen menschliches Eigentum ist. Der Mensch muß sich auch zum Bewußtsein bringen, wie er in der Welt den andern drei Reichen der Natur gegenübersteht. Wenn er sich dessen bewußt ist, weiß er, daß sein Ich wesentlich mitbedingt ist durch alles, was Sprache ist. Heute ist allerdings für die Menschen das Sprechen auch schon etwas sehr Abstraktes geworden. Aber ich möchte Sie an etwas erinnern, aus dem Sie wieder Respekt für die Sprache bekommen können. Wenn in sehr alten Zeiten, zum Beispiel in der jüdischen Kultur — aber noch deutlicher ausgesprochen gilt das für die noch älteren Kulturen — die Kultusvertreter, die Kultusverwalter, die Priester bei den Kultushandlungen auf gewisse Begriffe gekommen sind, so haben sie die Rede unterbrochen und gewisse Bezeichnungen für hohe Wesen nicht durch Worte gegeben, sondern sie sind dann stumm geworden und haben nur die entsprechende eurythmische Gebärde gemacht, dann haben sie weiter geredet. So wurde zum Beispiel jener Name, der uns heute schon ganz abstrakt klingt und der im Hebräischen wiedergegeben hat das «Ich bin der Ich-bin», niemals ausgesprochen, sondern es wurde immer die Rede bis zu ihm geführt, dann das Zeichen gemacht, dann wurde die Rede fortgesetzt. Das bedeutete, durch die Gebärde ausgedrückt, den «unaussprechlichen Namen des Gottes im Menschen». Warum wurde das so gemacht? Es wurde deshalb gemacht, weil, wenn dieser Name ohne weiteres ausgesprochen und nachgesprochen worden wäre, dann die Menschen durch ihre damalige Sensitivität betäubt worden wären. Es gab noch Sprachlaute und Sprachlautverbindungen, durch welche die Menschen alter Kulturen betäubt werden konnten, so stark wirkten sie auf sie. Etwas wie ein reines Ohnmachtsgefühl wäre beim Aussprechen und Anhören solcher Worte über die Menschen gekommen. Deshalb sprach man von dem «unaussprechlichen Namen Gottes». Das hatte eine große Bedeutung. Und beschrieben finden Sie dies, indem davon gesagt wird: Es dürfen nur die Priester und auch die nur bei besonderen Gelegenheiten solche Namen aussprechen, weil sonst, beim Aussprechen vor nicht dazu vorbereiteten Menschen, Himmel und Erde zusammenfallen würden. Das heißt, der Mensch wäre ohnmächtig geworden. Daher wurde ein solcher Name durch eine Gebärde ausgedrückt. Was also die Sprache wirklich ist, wurde durch eine solche Empfindung ausgedrückt. Heute aber plappern die Menschen alles gedankenlos hin. Wir können heute nicht mehr die Empfindungen variieren, und diejenigen Menschen sind sehr selten geworden, die, ohne sentimental zu sein, bei gewissen Romanstellen zum Beispiel die Tränen in die Augen bekommen. Das ist etwas heute schon recht Atavistisches. Es hat sich das lebendige Empfinden für das, was in der Sprache und in der Sprachempfindung liegt, sehr abgestumpft.

Das ist etwas, was unter vielen andern Dingen auch wieder belebt werden muß und woran wir, wenn wir es beleben werden, deutlich fühlen lernen können, was wir an dem Sprechen haben. Wir verdanken vieles in unserem Ich-Gefühl, daß wir uns als Persönlichkeit fühlen, gerade der Sprache. Und es kann sich schon im Menschen sogar bis zu etwas wie Gebetsstimmung das Gefühl erheben: Ich höre sprechen in der Sprache um mich her, da fließt die Kraft des Ich durch die Sprache in mich hinein! — Haben Sie dieses Gefühl von der Heiligkeit des Aufrufens des Ich durch die Sprache, dann werden Sie es auch durch die verschiedenen Maßnahmen bei den Kindern erwecken können. Und dann werden Sie namentlich das Ich-Gefühl bei den Kindern nicht in egoistischer Weise erwecken, sondern in einer andern Weise. Denn man kann das Ich-Gefühl in zweifacher Weise beim Kinde erwecken. Wenn man es falsch erweckt, dann wirkt es gerade zur Anfachung des Egoismus, wenn man es richtig erweckt, wirkt es zur Anfachung des Willens, geradezu zur Selbstlosigkeit, gerade zum Leben mit der Außenwelt.

Was ich jetzt gesprochen habe, das ist für Sie gesprochen als das, was Sie als Erziehende und Unterrichtende durchdringen soll. Anzuwenden werden Sie es haben in der Gestaltung des Sprachunterrichts. Wie man es in der Praxis durchdringen kann mit Bewußtheit, um Persönlichkeitsbewußtseinsgefühl in dem Kinde zu erwecken, davon wollen wir morgen weiter sprechen.

Fourth Lecture

Based on the feelings that can arise from discussions such as those we have just had in the general pedagogy class, I would like to mention something methodological that is extremely important and will also tie in with the methodological discussions of the previous days.

You must form the mental image of the first school lesson you go through with your students in each class as of paramount importance. In a certain sense, something much more important will come out of this first school lesson than out of all the other lessons. But the other lessons will also have to be used to make what can come out of the first lesson fruitful for the whole lesson. Let us now form a concrete mental image of how we will structure the first lesson with the children—and you will soon be in a position to get to know these children, who come from all directions, both in terms of education and upbringing. Of course, I can only give general hints here, which you can then develop further. The point is that you should not follow certain complicated educational principles that have emerged in recent times, but rather focus on what is truly important for the child's development.

So you have the class in front of you with children of different types. The first thing you will do is to make the children aware of why they are actually there. It is extremely important that you speak to the children in this way: You have now come to school, and I want to tell you why you have come to school. — And now this action, that the children have come to school, should be brought to their consciousness. — You have come to school because you are to learn something at school. You won't have any mental image today of what you are supposed to learn at school, but you will have to learn many things at school. Why will you have to learn many things at school? Well, you have already made acquaintance with adults, with grown-ups, and you will have seen that they can do things that you cannot do. And you are here so that you too will one day be able to do what the grown-ups can do. One day you will be able to do what you cannot do now. It is extremely important to go through this complex of ideas with the children. But this complex of ideas has something else in its wake.

No teaching is on the right track if it is not accompanied by a certain reverence for the preceding generation. As emotional and sensitive as this nuance must remain, it must nevertheless be cultivated in children by all means: that the child looks with respect and admiration at what the older generations have already achieved and what it should also achieve through school. This looking at the culture of the environment with a certain respect must be awakened in the child right from the start, so that they really see something higher in those people who have already grown older. Without awakening this feeling, it is not possible to make progress in teaching and education. But one cannot make progress either if one does not raise to the consciousness of the soul what is actually to become. Therefore, one should continue to make the following observations with the child, without any concern that one might be going beyond the child's horizon. It does not matter if one says many things to the child that it will only understand later. The principle that one should only teach the child what it already understands, what it can already form an opinion about, is the principle that has ruined so much in our culture. A very well-known educator of an even more famous contemporary personality once boasted that he had educated this personality according to the following principle. The man said: I educated this boy well, because I forced him to form an opinion about everything immediately. Well, many people today agree with this principle of forming an opinion about everything immediately, and it is not surprising that a very well-known educator of an even more famous personality emphasizes that he wants to reiterate this principle in educational books. I have had the experience of seeing this principle referred to in a contemporary educational work, which said: “One can only wish that every German boy and every German girl could receive such an exemplary education.” You can see from this that much of what one finds in contemporary pedagogy is how not to do things, for there is great tragedy in this kind of education, and this tragedy is linked to the current world catastrophe.

It is therefore not a question of the child forming an immediate judgment about everything, but rather that between the ages of 7 and 15, the child absorbs what it is supposed to absorb out of love and respect for the educator. Therefore, one should seek to continue the conversation already mentioned, which can be expanded in any way, for example, with the child as follows: Look, adults have books and can read. You can't read yet, but you will learn to read, and once you have learned to read, you will also be able to pick up books and learn from them what grown-ups can learn from these books. Grown-ups can also write letters to each other and write down anything they want about anything. Later, you will also be able to write letters, because in addition to learning to read, you will also learn to write. And in addition to reading and writing, grown-ups can also do arithmetic. You don't know what arithmetic is yet. But you have to be able to do arithmetic in life, for example, if you want to buy something to eat, or if you want to buy or make clothes. You have to have this kind of conversation with the child and then tell them: You will learn arithmetic too. It is good to draw the child's attention to this, and then perhaps draw their attention to it again the very next day, so that you go through this with the child in frequent repetitions. It is therefore important to raise awareness of what the child is doing in this way.

In general, it is of the utmost importance for teaching and education to ensure that what otherwise happens habitually in life is consciously brought to the fore, if I may use that expression. On the other hand, it is not beneficial for teaching and education to include all sorts of things in the curriculum that are only included for the purpose, or even the apparent purpose, of teaching. Today, you may find that it is recommended that children come to school equipped with a box of burnt-out matches, and that they should then be instructed to lay sticks with these burnt-out matches — which are best not round, but square, so that they do not roll off the sloping benches in the classroom. For example, they should be instructed to recreate a house with these matches and similar things. Stick laying is a favorite subject that is particularly recommended for young children today. However, such a thing seems like a game compared to a real understanding of life; learning anything from stick laying has no significance for the human being. For in later life, people can only regard something like what stick laying can lead to as a game. It is not good to introduce mere games into education. On the other hand, it is our task to introduce the real fullness of life into education; but what is mere play should not be introduced. So do not misunderstand me: I am not saying that play should not be introduced into education, only that play that has been artificially adapted for teaching should not be introduced into school. We will have much to discuss about how play should be integrated into teaching.

But how can we really influence the formation of the will right from the start?

Once we have sufficiently discussed what I have just explained, which on the one hand is intended to help the child develop an awareness of why they are at school, and on the other hand is intended to help the child develop a certain respect for adults, it is important to move on to something else. It is good, for example, to say to the child: Look at yourself. You have two hands, a left hand and a right hand. You have these hands for working; you can do all kinds of things with them. So try to raise awareness of what it is that makes a human being. The child should not only know that it has hands, but should also become aware that it has hands. Of course, you may now say: It is aware that it has hands. — But there is a difference between knowing that it has hands for working and never having had this thought cross its mind. Once you have talked to the child about hands and working with hands for a while, move on to letting the child do something that requires manual dexterity. This can be done in the first lesson, depending on the circumstances. You can say to them: Now I will do this (see drawing on the left). So take your hand and do it too! — You can now let the children do the same, as slowly as possible, because it will happen slowly if you call the children out one by one, let them do this at the blackboard, and then let them return to their seats. It is extremely important that they properly digest the lesson. After that, you can say to the child: Now I am going to do this (see drawing on the right); now you do this with your hand too. —- Now every child does this too. Once this is done, tell them: This is a straight line, and that is a curved line; so now you have made a straight line and a curved line with your hands. - Help children who are clumsy, but make sure that every child does it with a certain degree of perfection right from the start.

So make sure that the children do something right from the start, and make sure that this action is repeated in the next few lessons. In the next lesson, have them draw a straight line, then a curved line. Now there is a subtle nuance to consider. It is not important at first to have the children draw a straight line and a curved line from memory; instead, draw the straight line on the board again and have the children copy it, and do the same with the curved line. Then simply ask: “What is this?” — “A straight line!” — “What is this?” — “A curved line!” You should therefore make use of the principle of repetition by having the child copy the drawing and, by not stating it yourself, letting the child say what they see in front of them. It is very important to make use of this subtle nuance. You must make a point of habitually doing the right thing with children, of incorporating teaching principles into your habits.

Then you need not shy away from setting up a paint box quite early on — it is particularly good to do this with children at a very early age — with a glass of water next to it. take a paintbrush, dip it in the water glass, take some paint and, after you have previously marked a white area on the board with drawing pins, apply a small yellow area to it. After you have made this small yellow area, let each child make a similar yellow area. Each child must leave a certain distance between their yellow area and the next one, so that you end up with a certain number of yellow areas. Then dip the brush into the blue paint yourself and paint blue right next to the small yellow area you have painted. Now let the children do the same with blue. After about half of the children have done this, say: Now let's do something else; now I'm going to dip the brush in green and add a green area to the other areas. — I now let the other children paint in green in the same way, while taking care to avoid any jealousy between them. This will take some time; the children will take it in well, as it is important to proceed very slowly with the lesson, only a little at a time. — Now you should say: Now I want to tell you something that you cannot yet understand very well, but that you will understand well one day: what we did up there, putting blue next to yellow, is more beautiful than what we did down there, where we put green next to yellow; blue next to yellow is more beautiful than green next to yellow! This will stick very deeply in the child's soul. Firstly, it will be referred to more often in repetition, but it will also gnaw at the child itself; it will not be taken in with complete indifference, but the child will learn to understand very well, little by little, using simple, primitive examples, how to distinguish in feeling between something beautiful and something less beautiful.

Something similar can also be used in music lessons. Here, too, it is good to start with any tone. You don't even need to teach the child the name of this tone, but simply strike a tone in some way. It is then good to let the children strike this tone themselves, thus combining it with their own will. Afterwards, strike a second consonant tone and let a group of children strike the same consonant tone again. Then continue by striking a dissonant tone and let the children imitate you again. And now, as before with color, one tries to awaken a feeling of consonance and dissonance for tones in the children, not by talking to them about consonance and dissonance, but about beautiful and less beautiful, thus also focusing on the sensation. The first lessons should start with these things, not with letters. That is where one should begin.

Now let's assume we have the class teacher. He will have the conversations just mentioned with the children in his lessons. Music may have to be separated from this; it will then be introduced to the children at another time. Now it will be good if the music teacher has a very similar conversation with the children, only more focused on music, and then repeats it so that the child sees: this is not only repeated by one teacher, but the other teacher also says the same thing, and thus one learns the same thing. This is intended to achieve the more republican character of the school. These things should always be discussed at the weekly teachers' conference in order to achieve a certain unity in teaching.

Only when the children have been taught manual skills and ear training in this way is the time right to move on to the first elements of reading, namely reading written text. We will talk about each of these things in more detail; today, in this preparatory lesson, I do not want to list everything pedantically, but rather indicate the points of view according to which we can then proceed. — It will already have an extremely positive effect on the child in terms of methodology if you have told them in the first few lessons that they cannot yet write, read, or do arithmetic, but that they will learn all these things at school. This instills in the child hope, desire, and determination, and through what they themselves do, they live in a world of feelings that in turn stimulates their will. So even you can do this: in terms of education, do not immediately bring up with the child what you want to do later, but leave them in anticipation for a while. This has an extremely beneficial effect on the development of the will of the developing human being.

Now, before I go into this further, I would like to dispel some mental images that might mislead you. So much has been done wrong by the methods of learning to read and write used up to now, especially in the learning that is linked to learning to read and write: language teaching, grammar, syntax, and so on. So many mistakes have been made that there are probably few people who do not remember with a certain horror the way they had to learn grammar or even syntax. This horror is entirely justified. However, it should not be believed that learning language as such is useless and should be completely eliminated. That would be a completely false belief. Of course, it could be that now—since people simply try to do the right thing by going from one extreme to the other—someone might say: So let's do away with grammar altogether, let's teach children to read in a practical way by giving them reading passages: Let's teach them to read and write without any grammar at all! This mental image could arise precisely from the horror that some people remember. But learning grammar is not an unnecessary factor, especially in our time, for the following reason.

What are we actually doing when we elevate unconscious speech to grammatical speech, to knowledge of grammar? We are moving our pupils from the unconscious to the conscious; we do not want to teach them grammar pedantically, but rather to elevate what is otherwise done unconsciously to the conscious level. Unconsciously or semi-consciously, people in fact climb up the outside world in life in a way that corresponds to what is learned in grammar. In grammar, for example, we learn that there are nouns. Nouns are names for objects, for objects that are, in a certain sense, enclosed in space. The fact that we approach such objects in life is not without significance for our lives. Through everything that is expressed by nouns, we become aware of our independence as human beings. We separate ourselves from the outside world by learning to name things through nouns. When we call something a table or a chair, we separate ourselves from the table or the chair: we are here, the table or chair is there. It is quite different when we designate things by means of adjectives. When I say, “The chair is blue,” I express something that unites me with the chair. The quality I perceive unites me with the chair. By designating an object with a noun, I separate myself from it; by expressing the quality, I come together with it again, so that the development of our consciousness in relation to things plays out in addresses that one must be thoroughly aware of. When I utter the verb: The man writes, I not only unite myself with the being about whom I utter the verb, but I also participate in what the other person is doing with his physical body. I participate in this, my I participates in it. What is done with the physical body, my I participates in by expressing a verb, an action word. I connect my ego with the physical body of the other when I express a verb. Our listening, especially to verbs, is in reality always a participation. The most spiritual part of the human being participates, it only suppresses the activity. In eurythmy, only this activity is placed in the outside world. In addition to everything else, eurythmy also involves listening. When one person tells a story, the other listens by participating in what is physically alive in sounds in their self, but they suppress it. The self always participates in eurythmy, and what eurythmy performs on the physical body is only the manifestation of listening. So you are always eurythmizing when you listen, and when you really eurythmize, you only make visible what you leave invisible when you listen. The revelation of the activity of the listening person is eurythmy. It is not arbitrary at all, but is in reality the manifestation of the activity of the listening person. — People today are terribly sloppy inwardly, so that when they listen, they initially perform terribly poor eurythmy inwardly. By making it normative, you elevate it to true eurythmy. Through eurythmy, people will learn to listen properly, because today they are unable to listen properly. — I have made some strange discoveries in my current lectures. For example, speakers take part in the discussion. But you soon realize from their speeches that they have not actually listened to the whole lecture, not even physically, but have only heard certain parts of it. This is of particular importance in the current period of human development. So someone intervenes in the discussion and then talks about what they have been accustomed to thinking for decades. Now you are speaking to people who think socialist, but they actually only hear what they have heard from their agitators for decades; they don't even physically hear anything else. They sometimes express this naively by saying: Dr. Steiner says some beautiful things, but he says nothing new! People have become so rigid in their listening that they muddle everything else except what has become fixed in their minds over decades. People cannot listen and will be less and less able to listen in our age unless this listening is reawakened through eurythmy.

A kind of healing of the soul must take place again. Therefore, it will be particularly important that the materialistic hygiene of physical education and everything that merely takes into account the physiology of bodily functions be supplemented by the hygiene of the soul, by alternating between a physical education lesson and a eurythmy lesson. Even though eurythmy is primarily an artistic activity, the hygienic element of eurythmy will be of particular benefit to those being educated, because people will not only learn something artistic in eurythmy, but through eurythmy they will learn the same thing for the soul that they learn from physical education, and these two things will interact very beautifully. It is important that we really educate our children in such a way that they learn to pay attention to their environment and their fellow human beings again. That is the basis of all social life. Today, everyone talks about social impulses, but there are many antisocial tendencies among people. Socialism should begin with people learning to respect each other again. They can only do this if they really listen to each other. It is extremely important to draw attention to these things again if one is to become an educator and teacher.

Now that you know about this: by uttering the noun, I separate myself from my environment; by uttering the adjective, I connect myself with it; and by uttering the verb, I actively engage with my environment and participate in it. Knowing this, you will already speak with a completely different inner emphasis on nouns, adjectives, and verbs than if you were not aware of this. However, all this is only preliminary and should be continued further. I just want to bring up certain mental images now, the absence of which could mislead you.

It is therefore extremely important that we know what significance the awareness of the structure of our language has for human beings. But in addition, we must acquire a feeling that has already largely died out in people today, a feeling for how wise language actually is. It is much smarter than all of us. Language is—as you will believe from the outset—not constructed by humans in its structure. For imagine if humans had had to sit down in parliaments and determine the structure of language based on their intelligence—what would have come of it! Something as clever as our laws! But the structure of language is truly more intelligent than our state laws. The structure of language contains the greatest wisdom. And we can learn an extraordinary amount from the way a people or a tribe speaks. By consciously immersing ourselves in the structure of language, we learn a great deal from the genius of language itself. And learning to perceive something concrete from the workings and weavings of the spirit of language is of extraordinary importance. Believing that the genius of language is at work in the structure of language is of great importance. This feeling can also be developed further, to the point where one becomes aware that we humans speak; animals cannot yet speak, they have at most the beginnings of an articulated language. In our time, when everything is blurred, people even attribute language to ants and bees. But that is all nonsense compared to reality. It is all based on a form of judgment that I have often pointed out. Today there are natural philosophers who think themselves very wise and say: Why shouldn't plants also have a life of will and feeling? There are even plants, the so-called carnivorous plants, which, when small animals fly near them, attract them and then close when the animal has crawled inside them. — These are therefore beings that apparently behave deliberately towards what comes near them. But one must not use such external characteristics to define the nature of will. When such a view is discussed, I usually say, using the same logical forms: I know of something that also waits until a living creature comes near it, then takes it in and holds it fast inside. That is the mousetrap. Simply looking at the mousetrap could therefore be considered proof of the mousetrap's life, just as looking at the Venus flytrap could be considered proof of this plant's consciousness.

One must acquire a strong awareness that articulate speech is a human characteristic. Humans must also become aware of how they relate to the other three kingdoms of nature in the world. When they are aware of this, they know that their ego is essentially conditioned by everything that is language. Today, however, speech has become something very abstract for people. But I would like to remind you of something that can help you regain respect for language. In very ancient times, for example in Jewish culture — but even more clearly in even older cultures — the representatives of the cult, the administrators of the cult, the priests, came upon certain concepts during the cult rituals, they interrupted their speech and did not use words to designate certain high beings, but instead fell silent and made only the corresponding eurythmic gesture, then continued speaking. For example, that name which today sounds quite abstract to us and which in Hebrew is rendered as “I am that I am” was never spoken, but the speech was always led up to it, then the sign was made, and then the speech was continued. Expressed through the gesture, this signified the “unspeakable name of God in man.” Why was this done? It was done because if this name had been spoken and repeated without further ado, people would have been stunned by their sensitivity at that time. There were still speech sounds and speech sound combinations that could stun people in ancient cultures, so strong was their effect on them. Something like a pure feeling of powerlessness would have come over people when they spoke and heard such words. That is why people spoke of the “unpronounceable name of God.” This had great significance. And you can find this described in the statement that only priests, and then only on special occasions, are allowed to pronounce such names, because otherwise, if they were pronounced in front of people who were not prepared for them, heaven and earth would collapse. That is, people would have fainted. Therefore, such a name was expressed by a gesture. What language really is was expressed through such a feeling. Today, however, people babble everything thoughtlessly. We can no longer vary our feelings, and those people who, without being sentimental, get tears in their eyes at certain passages in novels, for example, have become very rare. Today, this is something quite atavistic. The living feeling for what lies in language and in the feeling of language has become very dulled.

This is something that, among many other things, must be revived, and when we do so, we can learn to feel clearly what we have in speaking. We owe much of our sense of self, our feeling of being a personality, to language. And in human beings, this feeling can even rise to something like a prayerful mood: I hear speech in the language around me, and the power of the self flows into me through language! — If you have this feeling of the sacredness of calling forth the I through language, then you will also be able to awaken it in children through various measures. And then you will not awaken the sense of self in children in a selfish way, but in a different way. For the sense of self can be awakened in children in two ways. If you awaken it in the wrong way, it will actually fuel selfishness; if you awaken it in the right way, it will fuel the will, downright selflessness, and life with the outside world.

What I have just said is intended for you as something that you, as educators and teachers, should internalize. You will need to apply it in the design of your language teaching. Tomorrow we will continue to discuss how this can be put into practice with awareness in order to awaken a sense of self-awareness in children.

The Rudolf Steiner Archive

Practical Course for TeachersGA 294