The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

Wir bekommen in die Waldorfschule Schüler der verschiedensten Klassenstufen herein. Wir müssen uns namentlich, indem wir den Unterricht in den verschiedenen Klassen beginnen werden, danach richten, daß wir Schüler der verschiedensten Klassenstufen bekommen, und wir werden dabei auch noch etwas anderes ins Auge zu fassen haben.

Wir können nicht gleich - es ist schade, daß wir es nicht können die nötige Universität mit allen Fakultäten für die Waldorfschule einrichten. So sind wir auch darauf angewiesen, daß die Schüler, wenn wir sie aus der Waldorfschule entlassen, in andere Unterrichtsanstalten aufgenommen werden, die sie dann durchlaufen müssen, um ins Leben einzutreten. Wir müssen also unsere Waldorfschüler dahin bringen, daß sie beim Abgang die Lehrziele erreicht haben, die von ihnen gefordert werden, wenn sie dann draußen im Leben eine ihrem Alter entsprechende Bildungsanstalt betreten werden. Wir werden mit der Waldorfschule ein entsprechendes Ziel und eine entsprechende Aufgabe lösen, wenn wir, trotzdem wir nach diesen beiden Richtungen hin zunächst eingeengt sind, etwas von dem verwirklichen können, was unseren aus der gegenwärtigen Kulturepoche der Menschheitsentwickelung hergenommenen Erziehungsprinzipien entspricht. Das werden wir aber nur erreichen können, wenn wir eine goldene Regel anwenden werden gerade bei den älteren Kindern, die wir bekommen werden und die wir bald an die andern Anstalten des Lebens entlassen werden müssen: ökonomisch zu unterrichten.

Ökonomisch werden wir dadurch unterrichten, daß wir vor allen Dingen gerade bei den dreizehn-, vierzehn-, fünfzehnjährigen Kindern sorgfältig alles ausscheiden, was eigentlich nur eine Belastung der menschlichen Seelenentwickelung in diesen Jahren ist und keine Früchte für das Leben tragen kann. Wir werden zum Beispiel in unseren Unterricht wenigstens Latein aufnehmen müssen, vielleicht auch, wenn es sich als notwendig herausstellen sollte, Griechisch. Überhaupt werden wir uns mit dem Sprachunterricht auseinanderzusetzen haben, und dies wird etwas wirklich Bedeutungsvolles in unserer Didaktik sein. Nehmen Sie einmal die Tatsache; Sie bekommen Schüler, die französischen, lateinischen Unterricht bis zu einer gewissen Stufe erhalten haben. Dieser Unterricht ist natürlich in einer gewissen Weise erteilt worden. Sie müssen nun zunächst die erste Stunde, vielleicht sogar die erste Woche, dazu verwenden, sich gut zu informieren, was Ihre Kinder bereits können. Sie werden wiederholentlich dasjenige pflegen müssen, was die Kinder schon getrieben haben. Aber Sie werden es ökonomisch pflegen müssen, damit Ihre Schüler und Schülerinnen, je nach ihrer Befähigung, schon von diesem Wiederholen etwas haben.

Nun werden Sie schon sehr viel erreichen, wenn Sie bedenken, daß für allen sogenannten fremdsprachlichen Unterricht das Aufhaltendste das Übersetzen aus der fremden Sprache ist und das Übersetzen aus der eigenen Sprache in diese fremde. Es liegt ungeheuer viel Zeitverschwendung darin, daß zum Beispiel mit den Gymnasiasten so viel aus dem Lateinischen ins Deutsche und aus dem Deutschen wieder zurück ins Lateinische übersetzt wird. Es sollte viel mehr gelesen werden, und es sollten viel mehr die eigenen Gedanken in der fremden Sprache zum Ausdruck gebracht werden, als daß übersetzt und zurückübersetzt wird. Wie werden Sie dann im Sinne dieser Regel mit Ihren Zöglingen in einer fremden, zum Beispiel der französischen Sprache beginnen?

Sie werden zuerst - sehen wir auf die ältesten Schüler, die dabei in Betracht kommen, auf die dreizehn-, vierzehnjährigen - sorgfältig auszuwählen haben, was Sie in der entsprechenden Sprache mit den Schülern lesen wollen. Lesestücke werden Sie auswählen und werden darangehen, die Schüler aufzurufen, daß sie Ihnen diese Lesestücke vorlesen. Sie werden Zeit und Kraft bei den Schülern ersparen, wenn Sie jetzt die Lesestücke dieser fremden Sprachen zunächst nicht ins Deutsche übersetzen lassen, sondern wenn Sie fürs erste darauf sehen, daß das Kind ordentlich liest und Sie womöglich durch Vorlesen erreichen, daß es ein französisches oder lateinisches Lesestück ordentlich liest, der Aussprache gemäß und so weiter. Dann tun Sie gut, wenn Sie mit solchen Schülern, bei denen Sie die Wiederholung und den weiterausblickenden Unterricht ineinander verweben wollen, nicht Übersetzungen vornehmen, sondern sich frei erzählen lassen, was in den Lesestücken enthalten ist. Lassen Sie einfach das Kind mit seinen eigenen Worten erzählen, was in den Lesestücken enthalten ist, geben Sie sorgfältig darauf acht, ob es in der Wiedererzählung etwas ausläßt und versuchen Sie dadurch zu erkennen, ob es etwas nicht verstanden hat. Es ist natürlich für Sie bequemer, wenn Sie einfach übersetzen lassen, denn da sehen Sie, wo das Kind hält und nicht weiter kann; unbequemer ist es für Sie, nicht bloß zu sehen, wo es nicht weiter kann, sondern wo es etwas ausläßt, aber Sie bekommen auch dadurch heraus, wo es etwas nicht verstanden hat, wo es eine Wendung in der eigenen Sprache nicht wiedergegeben hat. Es werden natürlich Kinder da sein, welche die Sache recht gut wiedergeben werden, das schadet nichts. Andere werden da sein, die sie mehr mit eigenen Worten anders wiedergeben werden, das schadet auch nichts. Aber sprechen wir es so zunächst mit den Kindern durch.

Dann gehen wir daran, das Umgekehrte zu machen. Besprechen wir in der eigenen Sprache irgendeinen Stoff, irgend etwas, was dem Kinde möglich ist, mit uns durchzudenken, mit uns durchzufühlen. Und dann versuchen wir, daß das Kind frei — je nachdem es schon die Sprache beherrscht — in der fremden Sprache uns wiedererzählt, was wir so durchgesprochen haben. Auf diese Weise werden wir herausbekommen, wieweit das Kind, das wir so aus irgendeiner Klasse bekommen haben, diese fremde Sprache beherrscht.

Nun geht es nicht, schulmäßig eine fremde Sprache zu treiben, ohne daß man Sprachlehre -— sowohl gewöhnliche Sprachlehre wie Satzlehre - wirklich treibt. Insbesondere ist es bei den Kindern, die schon das 12. Jahr überschritten haben, notwendig, daß man ihnen zum Bewußtsein bringt, was in der Sprachlehre liegt. Aber auch da kann man außerordentlich ökonomisch verfahren. Und wenn ich Ihnen in der «Allgemeinen Pädagogik» gesagt habe, daß man im gewöhnlichen Leben schließt, daß man dann übergehe zum Urteil und Begriff, so können Sie dem Kinde natürlich diesen logischen Unterricht nicht geben, aber in Ihrem Sprachlehrunterrichtwird das drinnenliegen. Sie werden gut tun, die Dinge der Welt mit dem Kinde so zu besprechen, daß Sie gerade auch mit Zuhilfenahme des fremdsprachlichen Unterrichtes den grammatikalischen Unterricht wie von selbst herausbekommen. Es handelt sich nur darum, daß man eine solche Sache in der richtigen Weise formt. Gehen Sie davon aus, so etwas mit dem Kinde zu bilden, was eigentlich schon ein fertiger Satz ist und nur ein Satz ist. Weisen Sie es - wenn es gerade in diesem Augenblick wäre, könnten Sie es ja gut tun — darauf hin, was da draußen vorgeht. Sie könnten ganz gut den fremdsprachlichen Unterricht damit verbinden, daß Sie das Kind zum Beispiel ausdrücken lassen sowohl lateinisch, wie französisch, wie deutsch: Es regnet. — Gehen Sie davon aus, daß Sie dem Kinde die Redewendung abfordern: Es regnet -, und machen Sie es dann darauf aufmerksam Sie haben es ja immer schon mit älteren Kindern zu tun -, daß dies ja eine bloße Tätigkeit ist, die es ausdrückt, wenn es sagt: Es regnet. — Gehen Sie dann über von diesem Satz zu dem andern - und Sie können nun, wenn Sie wollen, mit dem Kinde auch die fremde Sprache pflegen, denn gerade indem Sie das in den fremdsprachlichen Unterricht hineinarbeiten, was wir jetzt tun, sparen Sie ungeheuer viel Zeit und Kraft -, den Sie dadurch herausbekommen, daß Sie sagen: Jetzt denke dir einmal nicht draußen den ganzen Raum, wo es regnet, sondern denke dir einmal die Wiese im Frühling. — Bringen Sie das Kind dazu, daß es Ihnen von der Wiese sagt: Es grünt —, und dann gehen Sie erst dazu über, daß das Kind den Satz: Es grünt — sich übersetzt in den Satz: Die Wiese grünt. — Dann führen Sie es dazu, daß es diesen Satz: Die Wiese grünt —, wieder verwandelt in die Vorstellung, in den Begriff: Die grüne Wiese.

Wenn Sie diese Gedanken, die ich Ihnen eben jetzt vorgeführt habe, nacheinander anregen im Sprachunterricht, dann unterrichten Sie das Kind zunächst nicht pedantisch in Satzlehre und Logik, sondern Sie lenken die ganze Seelenverfassung des Kindes in eine solche Richtung, daß Sie ihm ökonomisch beibringen, was es schon in der Seele haben soll. Sie führen dem Kinde die «es»-Sätze vor, die eigentlich nur im tätigen Weben leben, die Sätze für sich sind, worin es kein Subjekt und kein Prädikat gibt, die im lebendigen «Schluß-Leben» drinnenstehen, die verkürzte Schlüsse sind. Sie gehen dann bei etwas, wo es noch geht, dazu über, ein Subjekt zu suchen: Die Wiese grünt — die Wiese, die grün ist. Da gehen Sie dazu über, einen Urteilssatz zu bilden. Sie werden einsehen, daß es Ihnen schwer gelingen würde, für das: Es regnet — einen ähnlichen Urteilssatz zu bilden, wie: Die Wiese grünt. —- Denn wo sollten Sie das Subjekt hernehmen für das: Es regnet? — Es gibt keine Möglichkeit dafür. Da kommt man wirklich durch das Üben mit den Kindern in Sprachgebiete hinein, über welche die Philosophen ungeheuer viel geschrieben haben. Der slawische Gelehrte Miklosiö zum Beispiel hat angefangen, über subjektlose Sätze zu schreiben. Dann hat sich Franz Brentano damit befaßt, dann namentlich Marty in Prag. Die haben alle die Regeln aufgesucht, die mit subjektlosen Sätzen zusammenhängen, wie: es regnet, es schneit, es blitzt, es donnert und so weiter, denn sie konnten aus ihrer Logik heraus nicht verstehen, woher subjektlose Sätze kommen.

Subjektlose Sätze kommen nämlich davon her, daß wir in bezug auf gewisse Dinge sehr eng mit der Welt verknüpft sind, daß wir als Mikrokosmos im Makrokosmos drinnenstehen und unsere eigene Tätigkeit nicht sondern von der Tätigkeit der Welt. Wenn es zum Beispiel regnet, sind wir auch — besonders wenn wir keinen Regenschirm haben - sehr eng mit der Welt verbunden, können uns nicht recht von ihr absondern, wir werden gerade so nafß, wie die Steine und Häuser um uns herum. Daher sondern wir uns in solchem Falle wenig von der Welt, erfinden da kein Subjekt, sondern bezeichnen nur die Tätigkeit. Wo wir uns mehr von der Welt sondern können, wo wir schon leichter weglaufen können wie bei der Wiese, da machen wir dann ein Subjekt: Die Wiese grünt.

Daraus sehen Sie, daß man immer darauf Rücksicht nehmen kann, in der Art, wie man zu den Kindern spricht, wie der Mensch in einem Wechselverhältnis zu seiner Umgebung steht. Und indem man - besonders in den Stunden, die dem fremdsprachlichen Unterricht gewidmet sind — solche Dinge an das Kind heranbringt, in denen sich die Grammatik mit der praktischen Lebenslogik verknüpft, versuche man sich zu informieren, wieviel das Kind von Grammatik und Satzlehre weiß. Vermeiden Sie aber bitte da beim fremdsprachlichen Unterricht, zuerst das Lesestück zu behandeln und nachher die Sprache zu atomisieren, zu zerzausen. Versuchen Sie, möglichst in Selbständigkeit das Grammatikalische zu entwickeln. — Es gab eine Zeit, wo die fremdsprachlichen Unterrichtsbücher tolle Sätze enthielten, weil in diesen Sätzen nur Rücksicht genommen war auf das richtige Anwenden der grammatikalischen Regeln. Nach und nach hat man das für töricht befunden und mehr dem Leben entnommene Sätze in die Bücher hineingegeben, die den fremdsprachlichen Unterricht vermitteln sollen. Aber auch da ist der Mittelweg besser als der extreme Weg nach der einen oder andern Seite. So werden Sie auch nicht gut Aussprache lehren können, wenn Sie nur Sätze aus dem Leben verwenden, wenn Sie nicht ökonomisch verfahren. Sie müssen ja viel längere Zeit dabei verwenden, falls Sie nicht auch solche Sätze verwenden wollen, wie wir sie gestern als Übung besprochen haben, wie zum Beispiel diesen:

Lalle Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe,
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch

wo nur Rücksicht genommen ist auf das Wesen des Sprachlichen selbst. Daher versuchen Sie, Grammatik und Satzlehre so mit den Kindern zu treiben, daß Sie schon Sätze bilden, die gerade daraufhin gebildet sind, diese oder jene Regel zur Anschauung zu bringen. Nur müssen Sie es so einrichten, daß Sie diese Dinge, wo Sie durch Sätze der einen oder andern fremden Sprache grammatikalische Regeln zur Anschauung bringen, nicht aufschreiben lassen, damit diese Dinge nicht ins Nachschreibebuch übergehen, sondern daß sie gepflegt werden - und dann sind sie dagewesen, aber man bewahrt sie nicht auf. Ein solches Verfahren trägt ungeheuer viel bei zur Okonomie besonders des fremdsprachlichen Unterrichts, denn dadurch bringt man es dahin, daß die Kinder sich gefühlsmäßig die Regel einimpfen und die Beispiele nach und nach fallen lassen. Läßt man die Kinder die Beispiele aufschreiben, dann impfen sie sich zu stark die Form der Beispiele ein. Aber für den grammatikalischen Unterricht sollen die Beispiele wegfallen, sollen vor allem nicht sorgfältig ins Schulbuch eingeschrieben werden, sondern es soll die Regel bleiben. Daher tun Sie gut, für die lebendige Sprache, für das Sprechen Übungen, Lesestücke zu verwenden, wie ich es vorhin charakterisiert habe und wieder die Umsetzung der eigenen Gedanken in die fremde Sprache - wobei dann die eigenen Gedanken mehr dem gewöhnlichen Leben entlehnt sind — zu pflegen. Für die Grammatiklehre aber verwenden Sie Sätze, bei denen Sie eigentlich von vornherein darauf ausgehen, daß das Kind sie vergißt, daß es daher auch nicht das tut, was immer Unterstützung des Gedächtnisses ist: sie niederzuschreiben. Denn alle diese Tätigkeit, die Sie vollbringen, wenn Sie dem Kinde an Sätzen Grammatik oder Satzlehre beibringen, alles das verläuft in lebendigen Schlüssen, und das soll nicht hinuntergehen in die gewohnheitsmäßigen träumerischen Zustände, das soll immer im vollbewußten Leben spielen.

Natürlich bringt man dadurch etwas in den Unterricht hinein, was diesen Unterricht ein bißchen anstrengend macht. Aber Sie werden nicht darum herumkommen, daß insbesondere jener Unterricht für Sie mit gewissen Anstrengungen verknüpft sein wird, der sich auf jene Schüler wird beziehen müssen, die Sie in späteren Klassen übernehmen. Da werden Sie sehr ökonomisch verfahren müssen. Aber die Ökonomie kommt eigentlich nur dem Schüler zugute. Sie werden viel Zeit brauchen, um das zu erfinden, was dann den Unterricht am ökonomischsten gestaltet. Der Grammatik- und Satzlehreunterricht sei daher ein solcher, der vorzugsweise im Gespräche verläuft. Daher wird es auch nicht gut sein, direkt Bücher über Grammatik und Satzlehre, so wie diese Bücher heute beschaffen sind, den Kindern in die Hand zu geben; denn da stehen dann auch Beispiele drinnen, aber die Beispiele sollten eigentlich nur besprochen werden. In dem Heft, woraus das Kind fortwährend für Grammatik und Satzlehre zu lernen hat, sollten nur die Regeln stehen. Daher wird sehr, sehr ökonomisch verfahren, und ungeheuer viel Gutes tun Sie dem Kinde, wenn Sie irgendeine zum Beherrschen der Sprache notwendige Regel mit dem Kinde heute an einem Beispiel entwickeln, das Sie erfunden haben und morgen oder übermorgen in derselben fremdsprachlichen Stunde auf die Regel zurückkommen und das Kind veranlassen, aus seinem eigenen Oberstübchen heraus ein Beispiel dafür zu finden. Unterschätzen Sie pädagogischdidaktisch nur ja solche Dinge nicht. Beim Unterrichten kommt es nämlich auf Feinheiten ungeheuer an. Es ist ein Riesenunterschied, ob Sie einfach das Kind um eine Grammatikregel fragen und es veranlassen, daß es seine Beispiele aus seinem Heft, wohinein Sie ihm das Beispiel diktiert haben, nachspricht, oder ob Sie das Beispiel, das Sie gegeben haben, ganz für das Vergessen hergerichtet haben und nun das Kind veranlassen, selbst ein Beispiel zu finden. Diese Tätigkeit, die das Kind verrichtet, indem es selbst Beispiele erfindet, ist etwas ungemein Erzieherisches. Und Sie werden sehen: wenn Sie die bösesten Rangen haben, die eigentlich immer unaufmerksam sind, und Sie dazu veranlassen — das können Sie sehr gut, indem Sie einfach selber lebendig beim Unterrichte dabei sind -, nach der Satzlehre Beispiele zu finden, dann bekommen die Kinder Freude an diesen Beispielen und namentlich an der Tätigkeit, selbst solche Beispiele zu finden. Und wenn Sie jetzt nach den großen Ferien die Kinder hereinbekommen, die vorher draußen wochenlang gespielt und getollt haben, so müssen Sie sich bewußt sein, daß die Kinder jetzt wenig Neigung haben nach solchen vorangegangenen Wochen, das Spielen und Tollen zu wechseln mit dem ruhigen Sitzen in der Klasse und ruhig den Dingen zuzuhören, die dann im Gedächtnis haften sollen. Aber wenn Sie das auch in der ersten Woche recht stören wird, vielleicht auch noch in der zweiten Woche, wenn Sie namentlich im fremdsprachlichen Unterricht so verfahren, daß Sie das Kind von der Seele aus durch Erfinden von Beispielen mittun lassen, dann haben Sie nach drei, vier Wochen in der Klasse solche Kinder, die ebenso gerne solche Beispiele erfinden, wie sie vordem draußen getollt haben. Aber auch Sie müssen Sorgfalt darauf verwenden, solche Beispiele auszudenken und nicht sparen, dem Kinde das auch zum Bewußtsein zu bringen. Es ist sehr gut für das Kind, wenn es, nachdem es in diese Tätigkeit gekommen ist, nun immerfort so etwas machen möchte, so daß es so kommen könnte, daß während der eine ein Beispiel vorbringt, der andere sagt: Ich habe auch schon eins — und nun wollen sie alle heran und ihre Beispiele nennen; es ist sehr gut, wenn Sie dann am Ende der Stunde sagen: Das freut mich aber ganz besonders, daß ihr das nun gerade so gerne tut, wie ihr draußen getollt habt! - So etwas klingt in den Kindern nach; das tragen sie dann auf dem ganzen Heimweg mit sich herum, bringen es nach Hause und erzählen es beim Essen ihren Eltern. Aber Sie müssen wirklich solche Dinge sagen, welche die Kinder nachher beim Essen auch gerne den Eltern erzählen. Und erreichen Sie es gar, daß das Kind noch beim Essen den Vater oder die Mutter fragt: Kannst du zu dieser Regel auch ein Beispiel finden? — dann haben Sie tatsächlich den Vogel abgeschossen. Diese Dinge sind zu erreichen, aber man muß mit ganzer Seele selbst beim Unterrichte dabei sein.

Überlegen Sie sich nur, was es für einen Unterschied macht, wenn Sie mit dem Kinde geistvoll besprechen den Übergang von dem: es regnet, es grünt, die Wiese grünt, die grüne Wiese - oder wenn Sie Grammatik und Syntax in der vielfach üblichen Weise entwickeln, indem Sie auseinandersetzen: Dies ist ein Eigenschaftswort, dies ist ein Zeitwort; wenn ein Zeitwort ganz allein dasteht, so ist noch kein Satz da — wenn Sie nicht bloß, wie es häufig in den Grammatiken steht, die Dinge zusammensetzen, sondern sie im lebendigen Unterricht entwickeln. Und vergleichen Sie die Art, wenn Sie so Grammatik treiben, wie es im lebendigen Unterricht sein sollte, mit jener andern Art, wie es häufig vorkommt: Da kommt der Lehrer des Lateinischen oder des Französischen in die Stunde herein; jetzt müssen die Kinder die Bücher oder Hefte für das Lateinische oder das Französische herauslegen; sie müssen präpariert sein, nun sollen sie übersetzen, dann sollen sie lesen. Jetzt fängt ihnen schon an, alles weh zu tun, weil sie die Bänke spüren. Denn man hätte nämlich gar nicht so viel Sorgfalt für die Bänke und Tische verwenden müssen, wenn man richtig erzogen und unterrichtet hätte. Es ist nur ein Beweis dafür, daß man nicht vernünftig erzogen und unterrichtet hat, daß man so viel Sorgfalt auf die Ausgestaltung der Bank- und Tischformen hat verwenden müssen, denn es kommt, wenn die Kinder beim Unterricht wirklich dabei sind, so viel Lebendiges in die Klasse hinein, daß sie, wenn sie sitzen, überhaupt nicht ganz sitzen. Und daran habe man seine Freude, daß sie nicht ganz sitzen, nur wenn man selber bequem ist, will man eine möglichst fest aufsitzende Klasse haben, die dann nach Schluß des Unterrichts mit zerschlagenen Gliedern nach Hause geht. Diese Dinge sind auch besonders beim Grammatik- und Satzlehreunterricht zu beachten. Und nun stellen Sie sich vor: die Kinder sollen übersetzen — da wird nun erst an den Dingen, die sie genießen sollten, Grammatik und Syntax entwickelt! Dann geht das Kind gewiß nicht so nach Hause, daß es dann zu seinem Vater sagt: Ich habe so viel Freude an meinem Buch, nun übersetzen wir einmal zusammen. — Da kommt es schon darauf an, das Prinzip der Ökonomie ins Auge zu fassen, und gerade beim fremdsprachlichen Unterricht wird Ihnen dieser Gesichtspunkt dienen können.

Wir müssen nun selbstverständlich darauf sehen, daß der Grammatik- und Syntaxunterricht sogar ziemlich vollständig ist. Daher werden wir uns bei den Schülern, die wir nun aus den verschiedenen Klassen bekommen, darüber informieren müssen, wo sie Lücken haben. Wir werden zuerst daran gehen müssen, diese Lücken gerade im Grammatik- und Syntaxunterricht auszufüllen, so daß wir es nach einigen Wochen bei einer Klasse dahin gebracht haben, daß die alten Lücken ausgefüllt sind und wir dann weitergehen können. Aber wenn wir so unterrichten, wie ich es geschildert habe - und wie wir es können, wenn wir ganz beim Unterricht dabei sind, wenn uns selbst der Unterricht interessiert —, dann machen wir das zurecht, was wir den Kindern beibringen müssen, damit sie die eventuellen Aufnahmeprüfungen für die gebräuchlichen höheren Lehranstalten später bestehen können. Und noch manches andere bringen wir an die Kinder heran, was die gewöhnlichen Volksschulen schon gar nicht heranbringen, was die Kinder lebenskräftig macht und ihnen etwas mitgibt, was ihnen das ganze Leben hindurch dienen kann. Nun wäre es ganz besonders gut, wenn für den fremdsprachlichen Unterricht durch die Organisation erreicht werden könnte ein Nebeneinandergehen der einzelnen Sprachen, welche die Kinder aus irgendwelchen Gründen lernen müssen. Es wird ungeheuer viel Zeit damit verloren, wenn man bei dreizehn-, vierzehn-, fünfzehnjährigen Jungen und Mädchen Lateinisch von der einen Lehrkraft, Französisch von einer andern Lehrkraft, Englisch von einer dritten Lehrkraft erteilen läßt. Viel, viel wird gewonnen, wenn man einen und denselben Gedanken, der von dem einen Lehrer mit einem Schüler in der einen Sprache entwickelt wird, auch von einem andern Schüler in der andern Sprache und von einem dritten Schüler in der dritten Sprache entwickeln lassen könnte. Es würde dann die eine Sprache die andere im reichen Maße unterstützen. Natürlich können solche Dinge nur insoweit gepflegt werden, als man die Mittel, also in diesem Falle die Lehrer, dazu hat. Aber was man hat, das sollte ausgenutzt werden. Es sollte die Unterstützung, welche von der einen Sprache durch die andere geleistet werden kann, berücksichtigt werden. Dadurch kommt man wieder in die Möglichkeit, beim Grammatik- und Satzbauunterricht immer von der einen Sprache in die andere hinüberzuweisen, und dabei kommt etwas in Betracht, was für den Schüler ungeheuer wichtig ist.

Man lernt als Schüler etwas viel besser, wenn man die Anwendungsweise dafür nach verschiedenen Richtungen hin in der Seele hat. So werden Sie dem Schüler sagen können: Sieh mal, du hast jetzt einen deutschen Satz und einen lateinischen Satz gesagt; beim deutschen Satz, wenn er sich auf die eigene Person bezieht, können wir fast nie das «ich» auslassen, beim lateinischen Satz ist das «ich» schon im Verbum drinnen. — Sie brauchen gar nicht weiterzugehen; es ist sogar gar nicht gut, wenn Sie weitergehen, aber es ist gut, diese Tatsache anzuschlagen, so daß der Schüler ein gewisses Gefühl dafür bekommt; dann geht von diesem Gefühl etwas aus, was als lebendige Fähigkeit wirkt, um anderes in der Grammatik zu begreifen. Und das bitte ich Sie aufzunehmen und recht viel durchzudenken: daß man in der Lage ist, wenn man regsamen, lebendigen Unterricht betreibt, während des Unterrichtens sich die Fähigkeiten zu erzeugen, die man dann im Unterricht braucht. Es ist in der Tat so. Wenn Sie zum Beispiel so etwas nur angeschlagen, nicht pedantisch ausführen, indem Sie dem Kinde gesagt haben: Die lateinische Sprache hat noch nicht das «ich», sie hat es noch im Verbum drinnen; die deutsche Sprache hat es — dann ist für einen Augenblick in dem Kinde eine Fähigkeit erwacht, die sonst nicht da ist. Die ist gerade jetzt erwacht, und Sie können nachher grammatikalische Regeln mit den Kindern leichter treiben, wenn solche Dinge erwacht sind, als wenn Sie sie aus den gewöhnlichen Seelenverfassungen der Kinder herausholen wollen. Sie müssen darüber nachdenken, wie Sie sich für eine Stunde die Fähigkeiten erzeugen. Die Kinder brauchen gar nicht im vollen Ausmaße die Fähigkeiten zu haben, die Sie benutzen; sondern Sie müssen auch die Geschicklichkeit besitzen, solche Fähigkeiten hervorzurufen, die dann wieder abfluten können, wenn das Kind wieder draußen ist.

Das kann ganz besonders beim Sprachunterricht in Betracht kommen. Und es wird in Betracht kommen, wenn Sie den Sprachunterricht bestehen lassen aus Lesen, richtigem, aussprachegemäßem Lesen; nicht so viel Ausspracheregeln geben, sondern vorlesen und nachlesen lassen, dann sich das Gelesene erzählen lassen, auch Gedanken darüber fassen und diese Gedanken nun in den verschiedenen Sprachen ausdrükken lassen — und abgesondert davon Grammatik und Syntax betreiben mit zu behaltenden Regeln und mit zu vergessenden Beispielen. Dies zum Gerüst des Sprachunterrichts.

Ninth Lecture

We accept students from a wide range of grade levels into the Waldorf school. When we begin teaching in the various classes, we must take into account the fact that we have students from a wide range of grade levels, and we will also have to consider something else.

We cannot immediately—it is a pity that we cannot—establish the necessary university with all the faculties for the Waldorf school. So we are also dependent on the students, when we release them from the Waldorf school, being accepted into other educational institutions, which they must then attend in order to enter life. We must therefore ensure that our Waldorf students have achieved the educational goals required of them when they leave, so that they can then enter an educational institution appropriate to their age when they go out into life. We will achieve a corresponding goal and fulfill a corresponding task with the Waldorf school if, despite being initially restricted in these two directions, we can realize something that corresponds to our educational principles taken from the current cultural epoch of human development. However, we will only be able to achieve this if we apply a golden rule, especially with the older children we will receive and whom we will soon have to release to other institutions of life: to teach economically.

We will teach economically by carefully eliminating, especially for thirteen-, fourteen-, and fifteen-year-old children, everything that is actually only a burden on the development of the human soul in these years and cannot bear fruit for life. For example, we will have to include at least Latin in our lessons, and perhaps Greek as well, if it proves necessary. In general, we will have to deal with language teaching, and this will be something really significant in our didactics. Consider the fact that you will have students who have received French and Latin lessons up to a certain level. These lessons have, of course, been taught in a certain way. You must now use the first lesson, perhaps even the first week, to find out what your children already know. You will have to repeat what the children have already done. But you will have to do so economically, so that your pupils, depending on their abilities, can benefit from this repetition.

You will already achieve a great deal if you bear in mind that the most time-consuming part of all so-called foreign language teaching is translating from the foreign language and translating from your own language into the foreign language. It is an enormous waste of time, for example, to translate so much from Latin into German and from German back into Latin with college students. There should be much more reading, and much more expression of one's own thoughts in the foreign language, rather than translating and retranslating. How will you then begin with your pupils in a foreign language, for example French, in accordance with this rule?

First, you will have to carefully select what you want to read with the students in the relevant language, focusing on the oldest students who are eligible, i.e., those aged thirteen or fourteen. You will select reading passages and ask the students to read them aloud to you. You will save time and energy with the pupils if you do not have the reading passages in these foreign languages translated into German at first, but instead make sure that the child reads properly and, if possible, achieve through reading aloud that they read a French or Latin reading passage properly, in accordance with the pronunciation and so on. Then you would do well not to translate for such students, with whom you want to interweave repetition and more forward-looking teaching, but to let them freely recount what is contained in the reading passages. Simply let the child recount the contents of the reading passages in their own words, pay close attention to whether they omit anything in the retelling, and try to identify whether there is anything they have not understood. It is, of course, more convenient for you to simply have them translate, because then you can see where the child stops and cannot continue; it is more inconvenient for you to see not only where they get stuck, but also where they leave something out, but this also allows you to find out where they have not understood something, where they have not reproduced a turn of phrase in their own language. Of course, there will be children who reproduce the story quite well, but that doesn't matter. There will be others who will reproduce it differently, in their own words, but that doesn't matter either. But let's discuss it with the children first.

Then we will do the opposite. Let's discuss some material in our own language, something that the child is able to think through and feel with us. And then we try to get the child to freely — depending on how well they already know the language — repeat back to us in the foreign language what we have discussed. In this way, we will find out to what extent the child, whom we have received from some class, has mastered this foreign language.

Now, it is not possible to teach a foreign language in a school setting without actually teaching grammar — both ordinary grammar and syntax. In particular, it is necessary for children who are over 12 years old to be made aware of what grammar entails. But even here, it is possible to proceed in an extremely economical manner. And when I told you in “General Pedagogy” that in ordinary life one concludes, then moves on to judgment and concept, you cannot, of course, give the child this logical instruction, but it will be included in your language teaching. You would do well to discuss the things of the world with the child in such a way that, with the help of foreign language teaching, you can bring out the grammatical teaching as if by itself. It is only a matter of shaping such a thing in the right way. Start by forming something with the child that is actually already a complete sentence and only a sentence. Point out to them — if it were at this very moment, you could do it well — what is going on outside. You could easily combine foreign language teaching with this by letting the child express, for example, in Latin, French, and German: It is raining. — Assume that you are asking the child to use the phrase: It is raining — and then point out to them — you are always dealing with older children, after all — that this is merely an activity that they are expressing when they say: It is raining. — Then move on from this sentence to the next — and now, if you want, you can also practice the foreign language with the child, because by incorporating what we are doing now into foreign language teaching, you save an enormous amount of time and energy — which you gain by saying: Now don't think of the whole room outside where it is raining, but think of the meadow in spring. — Get the child to tell you about the meadow: It is green —, and then move on to having the child translate the sentence: It is green — into the sentence: The meadow is green. — Then guide them to transform this sentence: The meadow is green — back into the mental image, the concept: The green meadow.

If you stimulate these thoughts, which I have just presented to you, one after the other in language teaching, then you do not initially teach the child pedantically in syntax and logic, but rather you steer the whole state of mind of the child in such a direction that you teach it economically what it should already have in its soul. You introduce the child to the “it” sentences, which actually only exist in active weaving, the sentences that are in themselves, in which there is no subject and no predicate, which are contained in the living “conclusion life,” which are abbreviated conclusions. You then move on to looking for a subject where it is still possible: The meadow is green — the meadow that is green. You then move on to forming a judgmental sentence. You will realize that it would be difficult for you to form a judgmental sentence similar to “The meadow is green” for “It is raining.” —- For where would you get the subject for: It is raining? — There is no possibility for that. Through practicing with children, one really enters into areas of language about which philosophers have written an enormous amount. The Slavic scholar Miklosiö, for example, began to write about subjectless sentences. Then Franz Brentano dealt with it, then Marty in Prague in particular. They all sought out the rules related to subjectless sentences, such as: it is raining, it is snowing, it is lightning, it is thundering, and so on, because they could not understand from their logic where subjectless sentences come from.

Subjectless sentences come from the fact that we are very closely connected to the world in relation to certain things, that we stand inside the macrocosm as a microcosm and that our own activity is not separate from the activity of the world. When it rains, for example, we are also—especially if we don't have an umbrella—very closely connected to the world, unable to separate ourselves from it, and we get just as wet as the stones and houses around us. Therefore, in such cases, we separate ourselves little from the world, invent no subject, but only describe the activity. Where we can separate ourselves more from the world, where we can run away more easily, as in the case of the meadow, we then create a subject: The meadow is green.

From this you can see that one can always take into account, in the way one speaks to children, how humans interact with their environment. And by introducing children to things in which grammar is linked to practical life logic, especially in lessons devoted to foreign language teaching, one should try to find out how much the child knows about grammar and syntax. However, when teaching foreign languages, please avoid first dealing with the reading passage and then breaking down and dissecting the language. Try to develop grammar skills as independently as possible. There was a time when foreign language textbooks contained wonderful sentences because these sentences only took into account the correct application of grammatical rules. Gradually, this was deemed foolish, and sentences taken from real life were included in the books intended to teach foreign languages. But even here, the middle ground is better than the extreme approach on either side. You won't be able to teach pronunciation well if you only use sentences from real life and don't proceed economically. You will have to spend much more time on it if you don't want to use sentences like the ones we discussed yesterday as an exercise, such as this one:

Lalle Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe,
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch

where only the essence of language itself is taken into account. Therefore, try to teach grammar and syntax to the children in such a way that you form sentences that are specifically designed to illustrate this or that rule. However, you must arrange it so that these things, where you illustrate grammatical rules through sentences in one foreign language or another, are not written down, so that they do not end up in the notebook, but are cultivated—and then they have been there, but they are not preserved. Such a procedure contributes enormously to the economy of foreign language teaching in particular, because it leads to the children instinctively internalizing the rule and gradually abandoning the examples. If the children are allowed to write down the examples, they internalize the form of the examples too strongly. But for grammar lessons, the examples should be omitted and, above all, should not be carefully written down in the textbook; instead, the rule should remain. Therefore, it is good to use exercises and reading passages for lively language and speaking, as I described earlier, and to cultivate the translation of one's own thoughts into the foreign language — whereby one's own thoughts are then borrowed more from everyday life. For grammar teaching, however, use sentences that you assume from the outset that the child will forget, so that they do not do what always aids memory: writing them down. For all these activities that you perform when you teach the child grammar or sentence structure using sentences take place in lively conclusions, and this should not descend into habitual dreamy states, but should always play out in fully conscious life.

Of course, this introduces something into the lesson that makes it a little strenuous. But you will not be able to avoid the fact that this lesson in particular will require a certain amount of effort on your part, especially as it will have to relate to those students whom you will be teaching in later classes. You will have to proceed very economically. But economy actually only benefits the student. You will need a lot of time to figure out what will make the lessons most economical. Grammar and syntax lessons should therefore be conducted primarily in conversation. For this reason, it is not a good idea to give children books on grammar and syntax as they are written today, because they contain examples, and these examples should really only be discussed. The workbook from which the child continuously learns grammar and syntax should only contain the rules. This is a very economical approach, and you will do the child a great deal of good if you develop any rule necessary for mastering the language with the child today using an example that you have invented, and then return to the rule tomorrow or the day after in the same foreign language lesson and encourage the child to find an example for it from their own imagination. Do not underestimate such things in terms of pedagogy and didactics. When teaching, subtleties are extremely important. There is a huge difference between simply asking the child about a grammar rule and getting them to repeat examples from their notebook, where you have dictated the example to them, and completely forgetting the example you gave and getting the child to find an example themselves. This activity, which the child performs by inventing examples themselves, is extremely educational. And you will see: if you have the most unruly pupils, who are actually always inattentive, and you encourage them — which you can do very well by simply being lively yourself during the lesson — to find examples according to the rules of syntax, then the children will enjoy these examples and, in particular, the activity of finding such examples themselves. And when you now welcome the children back after the long vacation, who have been playing and romping around outside for weeks, you must be aware that the children now have little inclination, after such preceding weeks, to alternate between playing and romping and sitting quietly in class and listening quietly to the things that are supposed to stick in their memory. But if you persist in doing this during the first week, and perhaps even during the second week, especially in foreign language lessons, where you let the children participate wholeheartedly by inventing examples, then after three or four weeks you will have children in your class who enjoy inventing such examples just as much as they enjoyed romping around outside before. But you too must take care to think up such examples and not spare any effort in making the child aware of this. It is very good for the child if, once it has become involved in this activity, it now wants to do something like this all the time, so that it could happen that while one child gives an example, another says: I have one too — and now they all want to come forward and give their examples; it is very good if you then say at the end of the lesson: I am particularly pleased that you now enjoy doing this as much as you enjoyed romping around outside! — Something like this resonates with the children; they carry it with them all the way home, bring it home with them and tell their parents about it at dinner. But you really have to say things that the children will enjoy telling their parents over dinner. And if you can get the child to ask their father or mother over dinner: Can you think of an example of this rule? — then you've really hit the jackpot. These things can be achieved, but you have to put your whole heart into teaching.

Just think what a difference it makes when you discuss the transition from “it is raining, it is green, the meadow is green, the green meadow” with the child in a lively way, or when you develop grammar and syntax in the usual way by explaining: This is an adjective, this is a verb; if a verb stands alone, there is no sentence yet — if you don't just put things together, as is often the case in grammar books, but develop them in lively lessons. And compare the way you teach grammar, as it should be in lively lessons, with the other way, as it often happens: the Latin or French teacher comes into the classroom; now the children have to take out their Latin or French books or notebooks; they have to be prepared, now they have to translate, then they have to read. Now they are already starting to feel pain because they can feel the benches. For one would not have had to take such care with the benches and tables if one had educated and taught properly. It is only proof that they have not been properly educated and taught that so much care has had to be taken in designing the shape of the benches and tables, because when the children are really engaged in the lesson, there is so much liveliness in the classroom that when they sit down, they do not sit still at all. And one should be happy that they are not sitting still; only if one is comfortable oneself does one want to have a class that sits as still as possible, which then goes home with aching limbs at the end of the lesson. These things should also be taken into account, especially in grammar and sentence structure lessons. And now, imagine: the children are supposed to translate — and only then are the things they should enjoy, grammar and syntax, developed! Then the child certainly does not go home and say to his father: I enjoy my book so much, let's translate it together. — It is important to consider the principle of economy, and this point of view will be particularly useful in foreign language teaching.

Of course, we must ensure that the grammar and syntax lessons are as complete as possible. Therefore, we will have to find out where the students we are now receiving from the various classes have gaps in their knowledge. We will first have to fill these gaps in grammar and syntax teaching so that after a few weeks we have filled the old gaps in a class and can then move on. But if we teach as I have described – and as we can do when we are fully engaged in teaching, when we ourselves are interested in teaching – then we are doing what we need to teach the children so that they can later pass the entrance exams for the usual higher educational institutions. And we teach the children many other things that ordinary elementary schools do not teach at all, things that make them resilient and give them something that will serve them throughout their lives. Now, it would be particularly good if, through organization, foreign language teaching could achieve a coexistence of the individual languages that children have to learn for whatever reason. An enormous amount of time is wasted when thirteen-, fourteen-, and fifteen-year-old boys and girls are taught Latin by one teacher, French by another, and English by a third. Much, much can be gained if the same idea developed by one teacher with one student in one language could also be developed by another student in another language and by a third student in a third language. One language would then greatly support the other. Of course, such things can only be cultivated to the extent that one has the means, in this case the teachers, to do so. But what you have should be used. The support that one language can provide to another should be taken into account. This makes it possible to always refer from one language to another when teaching grammar and sentence structure, and in doing so, something that is extremely important for the student comes into consideration.

As a student, you learn something much better when you have the application for it in your mind in different directions. So you will be able to say to the student: Look, you have now said a German sentence and a Latin sentence; in the German sentence, when it refers to oneself, we can almost never omit the “I,” whereas in the Latin sentence, the “I” is already contained in the verb. — You don't need to go any further; in fact, it's not good to go any further, but it's good to point out this fact so that the student gets a certain feeling for it; then something emanates from this feeling that acts as a living ability to understand other aspects of grammar. And I ask you to take this on board and think about it carefully: that when you teach in a lively, animated way, you are able to generate the skills you need in the classroom while you are teaching. This is indeed the case. If, for example, you simply point this out, without being pedantic, by telling the child: Latin does not yet have the “I,” it is still contained in the verb; German has it — then for a moment a skill is awakened in the child that is not otherwise there. It has just been awakened, and you can teach grammatical rules to the children more easily afterwards when such things have been awakened than if you try to extract them from the children's normal state of mind. You have to think about how you can develop the skills for a lesson. The children do not need to have the abilities you use to the full extent; rather, you must also have the skill to evoke such abilities, which can then ebb away again when the child is outside.

This can be particularly relevant in language teaching. And it will be relevant if you base language teaching on reading, correct reading in accordance with pronunciation; don't give so many pronunciation rules, but let them read aloud and read along, then let them recount what they have read, also formulate thoughts about it and now express these thoughts in the different languages — and separately from this, teach grammar and syntax with rules to be remembered and examples to be forgotten. This is the framework for language teaching.