Knowledge and Immortality
GA 69b
14 November 1910, Nuremberg
Automated Translation
IV. The Child's Nature, Gifts and Education
Dear attendees,
If today, as an outsider, one considers the attitude and way of thinking of spiritual science – or, as one is accustomed to calling it, theosophy – and tries to form an opinion about the peculiarity of this spiritual science or theosophy based on the usual conceptions of our time , then an outsider can very easily form the, in a sense, justified opinion that spiritual science is something that conjures up high ideals before the human soul: ideals that tend towards certain insights - perhaps the outsider will say, towards supposed insights - about the human soul, about nature and spirit. And outsiders will say to themselves: Well, these ideas, these insights are very beautiful, they satisfy the human soul that longs for inner certainty, and so it is understandable that many profess Theosophy out of this thirst. And when those who have something to say in spiritual science express what they know about the world of appearances and what goes beyond what our natural science - which is admired by spiritual science - has to say, the outsider may say to himself: Yes, what the spiritual scientist has to say about natural phenomena sounds fantastic. The fantastic element is something that the outsider must notice at first. Those who are immersed in spiritual science will find it extremely understandable that the outsider finds so much fantasy in spiritual science. Those who really want to be grounded in natural science can only say: I can't do anything with it. That is quite understandable. If we now consider, by contrast, a person who has penetrated somewhat deeper into theosophy, who has familiarized himself with what is really presented to the striving soul, who has informed himself about what the human soul and human spirit are, we can see feelings of a completely different kind arising in him. Such a person can direct his gaze to what our present age, out of its scientific views, has to say about the task, goal, and value of spiritual life and its engagement in practical work. And here it sometimes seems truly fantastic to the person who is familiar with spiritual science what the materialistic attitude has to say about individual branches of spiritual life. One need only listen to what is offered in the field of education and pedagogy. To the spiritual researcher, it seems like a collection of empty phrases and words. One can look around in the wide range of what educational cultural endeavors are and will find all kinds of fine words. Who has not heard the words that everything that is implanted into the human soul should be avoided, because it is about the education of the human individuality. But who can say anything other than fantastic, empty words if they cannot grasp the true concept of what the human individuality is. Compared to spiritual science, materialistic science appears as a sum of abstractions; it appears as something unrealistic. And if you cannot convince yourself that spiritual science not only has to cultivate life practice, but that it is capable of realistically getting to the bottom of things, you misunderstand the importance of realistic knowledge for life practice.
When we reflect on the growing child, in relation to whom we have an educational task, with the ideas of spiritual science, then, as this child finds its way into life, we are overcome by the feeling that we have a sacred mystery before us in this being, which we can only solve with deep reverence. In every growing soul we sense that there is something in it that is different from anything we see. We sense an unknown in the developing human being, and we are right. Our awe and reverence cannot be great enough when we face the education of the child, and our humility before every being that always confronts us like a new mystery cannot be great enough either. I would not dare to speak about it if I had only been occupied with spiritual science. But I dare to speak about it because for fifteen years as an educator I have felt the sacred riddles myself.
From the point of view of the modern man, it is child's play not only to scoff but also to refute with the appearance of reason the fantastic idea of the re-embodiment of man, the idea of the reappearance of the human soul in a new life. Today, this idea of re-embodiment will only be mentioned in as much as it is pointed out that our soul, which today lives through the time between birth and death in our body, has often gone through life and that we live through the present life as a cause in order to experience the effects and fruits later. Theoretically, this idea is easy to refute. The matter looks different when one is involved in practical educational work and sees the child's soul growing and developing from week to week, from year to year, with the right feelings. If one starts from the premise that one wants to educate correctly, one must say to oneself: You have to intervene in what has been laid down for millennia. And if you look at every expression of the child from this point of view and take every measure accordingly, then you will see how fruitful the education is. Anyone who knows the laws of so-called logical refutation knows how little a theoretical refutation means. But if you work in the spirit of this view, then you feel its truth.
Now one is indeed faced with a difficult task if one wants to see clearly what is growing in the developing child's soul. Everyone knows the purely external facts. But who has not experienced in life how powerless the educator often is when certain tasks are set by external laws or by the demands of parents, how powerless he feels when the tasks set contradict the abilities and talents that are present in the child. Who has not felt and seen in life that we often cannot achieve anything, even with the greatest effort, if the child's talent does not meet us halfway. How often does life show us how powerless we are, not only because of the child's lack of talent, but also because of our lack of insight.
We have tried to educate the child; however, it is not immediately apparent when we have educated the child wrongly. If we follow a pupil in his later life, something peculiar often becomes apparent to us, namely that he must later squeeze talent and aptitude out of his soul through difficult struggles. And we realize: if we had recognized this, we would have been able to help him, we would have saved him much effort in what could only come later. And we realize how necessary it is to focus on this difficult question: what about the child's abilities and talents, and how should we approach the educational tasks?
Even today, there is understandable confusion regarding these fundamental questions, because there are still influential suggestive ideas and suggestive concepts that understandably have a numbing effect on people, and such concepts guide the whole of human thinking. One such concept is that of inheritance. When talking about a child's disposition and talents, who would not initially think: What has been inherited from parents and ancestors? I have already pointed out that Goethe once expressed the words with very understandable modesty, but they stem from deeper insights:
From my father I have the stature, the serious conduct of life, from my mother the cheerful nature and the desire to tell stories.
And after he expresses some more inheritance relationships, he concludes with the words:
What is now to be called original about the whole figure
?
Posterity has already answered this in part, and a later posterity will still answer it.
Anyone who has studied Goethe for a little more than twenty years has a right to speak about him without bias. All respect for the Frankfurt councilman, from whom Goethe inherited “the stature to lead a serious life”! And when one sees the mother's mobile, loving way of looking at life and dealing with people, then one also realizes what Goethe means to say about what he inherited from his mother, “the cheerful nature and the desire to tell stories.” Try adding all this up and see what comes out. When one adds up and reflects on all that was inherited, one finds: What Goethe could not inherit was precisely that which was effective – that was the actual Goethe himself, that was what allowed the guiding powers to flow in. They used the inheritance that presented itself to them to express [what was special about him.
And it is the same with every individual, as with great and significant people. You can't get by if you want to trace everything back to heredity and don't take into account the individuality that unfolds according to its own laws. For those who look at this life impartially, the question of how what we may trace back to our ancestors, what is visibly there, relates to the individual, is by no means simplified. What is inherited is not denied by spiritual science. But how does spiritual science relate to what is incorporated into what is inherited? After all, inheritance can be seen everywhere. There are people who say that when new traits appear that we do not find in our ancestors, we can still think of heredity, because the traits that we have inherited may have been present in our other ancestors, but they had no opportunity to develop them. This is something that is often said. If you talk like that, then you really have a very vague concept of traits. That is not realistic; one can dream up concepts anywhere. Such people seem to me like someone who says: every brick has the potential to fall on someone's head. But there has to be someone there [for the brick to fall on]. Those who think realistically cannot speak of potential in this way.
It is the task of true education to separate what is inheritable from what is not. Basically, one could – because it is popular today to delve into the animal kingdom – get an idea of heredity. The chicken egg contains what is inherited, but warmth must be added from the outside. Thus we see that an essential prerequisite is warmth, which is not present in the germ itself. Nevertheless, a superficial consideration shows that in animals the things are hereditary, while in humans we must certainly also speak of non-heritable things. Consider how, in the animal, what we call instinct is undoubtedly there from the start, and visibly so, in that it must lie in the line of inheritance; and the animal is a generic creature in that it inherits all the qualities that are more abundant in it than in man, for example, in relation to skill. In this respect, man is worse off than the animal. When he is humble, man tends to twist the concepts according to humility, or when he is proud, to twist them according to pride. And when he is proud, he is inclined to say that animals are far below man. This does not apply in such an absolute sense. Everyone can read about how culture has developed, how long it took human intelligence to come up with paper production, for example. The wasps had already invented paper long before that. So when we look at the animal kingdom, we can see that intelligence is simply realized directly from instincts. One could conclude from this that humans are actually no more intelligent than animals.
There are certain things that humans cannot inherit. Everyone will admit that the ability to build a wasp nest is inherited. But no one should doubt that a person who is placed in a wasteland will never develop language or self-awareness. Language and human self-awareness cannot be inherited; they are not passed on to the next generation, they must always be learned anew. Thus, outward appearances teach that the most important things are not to be judged as they are in the animal kingdom. Nevertheless, who would deny that there are indeed things that are inherited? Who would deny that? When Schopenhauer says that he inherited much of his thinking nature from his mother and much of his will nature from his father, who would deny that there is something important and true in this, even if it is expressed in a misleading way. Thus we see that man actually comes into existence with inherited traits, and we have the task of distinguishing these inherited traits from that which is not inheritable. Experience shows this. Now someone might say: We are happy to admit that language and self-awareness cannot be inherited, but we do not need to make such a subtle distinction, because that takes care of itself; if a person is born into a particular language area, it will simply follow that [he speaks that language].
But what if there are perhaps non-inheritable characteristics that we first have to extract from the deeper sources of human individuality? In this case, it is not quite so easy to distinguish these abilities and talents that lie at the core of a person's being from the inherited characteristics. It is certainly a matter of heredity when seven musicians come from the Bach family. Nevertheless, anyone who takes a practical approach to education will not be able to do other than to single out the inner core of the being from what is inherited. Here one must be completely clear about how the conditions of heredity present themselves in life. We see when a child comes into existence that it resembles the father or the mother more, that it has certain qualities that point to the mother and certain qualities that point to the father. Anyone who looks at life with an open mind will soon notice that there is indeed a difference between what is transmitted from the father and what is transmitted from the mother to the children. Of course, the circumstances mix, but one can still distinguish between what is maternal and what is paternal. And if you look deeper, it becomes clear how the two parts are distributed: it turns out that everything we see in inherited traits and that relates to the quality of intelligence or judgment, to the agility of intelligence or judgment, can be traced back to the mother's traits. And those qualities that can be summarized by saying that the strength of character, the strength and the power to face life, everything that is of a strong-willed nature in the son and daughter, can be traced back to the qualities of the father. I am not saying that the child's intelligence leads back to the mother's intelligence, but I am saying that the child's intelligence leads back to qualities of the mother's intelligence, and the child's strength of character leads back to qualities of the father's character.
If we look at these things more closely, it soon becomes apparent that there are great differences in the way parental life progresses and in the characteristics of the child's life, especially with regard to whether a child is, so to speak, an early child of marriage or a late one. If a child is born later, it shows the educator completely different relationships to the parents than if it is born during the parents' youth. Observation shows that in children born late in marriage, those qualities of the mother or father that have already been lived out in a certain way in their profession tend to emerge more strongly, and in these children the imprint of the parents is much more clearly visible. There is much greater flexibility of intelligence, and the character is much less clearly defined. It is interesting to consider these facts in relation to the child, because we have to take them into account and ask ourselves: what is it that carries the inheritance?
Inheritance is a process that takes place in the physical world. What is inherited? What is inherited is what has actually entered the physical body. If we say that the qualities of intelligence are inherited, we must know that what appears in the child is bound to the physical body, for example to the brain. Because we receive this as an instrument, so to speak, it is natural that we show hereditary traits. We inherit the more intimate formation of the organs and have to adapt to them. Thus it is explainable - because we have inherited organs - that we are dependent on these organs. A somewhat crude comparison: if you are born without a hand, you see how dependent you are on it. It is basically always the physical that comes into consideration when we speak of inheritance, as I have done now. And from this crystallizes that which shows itself to the practical observation of life as an individual core, which we do not understand when we trace it back to inheritance conditions.
The child comes into the world with a certain agility of intelligence and judgment. We look at the mother and see the origins. We study the child's character by looking at the father and thus gain insight into the child's character. But then something strange remains – and that is the most important thing for the educator. Only when he brings this into harmony with heredity can everything [that happens in education] be successful. The judgments that develop have qualities that point to the mother. But within this type of judgment, there are indications of very specific spheres of life that cannot be traced back to the mother. Within the mother's qualities, one child may show an inclination towards music, for example, while another may gravitate towards mathematics. It would be a serious mistake to direct the child's intelligence in any particular direction. The nature of the intelligence can be inherited, but the specific direction, the aptitude for this or that, may be revealed by the nature of the intelligence, but it cannot be inherited. It is left to us as educators to look at the mother and to understand the mobility of the intelligence, for example, why the child must think slowly or quickly. But it still remains for us to understand the inclination towards this or that, towards the specifically individual.
In other respects, strength of character and self-will clearly emerge as traits inherited from the father, and we understand this in the child when we look at the father. But there is one thing we cannot understand. Something emerges, crystallizing like a nucleus: that is the direction of interest towards which this character is turning. We see this direction of interest in one child, and a different direction of interest in another – these are specifically individual.
And if we are clever as educators, we will ask: What are the judgmental qualities of the mother and the character traits of the father? But if we want to educate properly, we need to know the direction of interest of the character and the direction of intelligence. It is very easy to confuse these two aspects. This is why, in a family where a child takes after the father, the father has a difficult time bringing up the child. And conversely, where the child takes after the mother, the mother has a difficult time. Children who take after their father are easier for their mother to bring up. Children who are particularly mother-oriented are more easily brought up by the father. If a child is father-oriented, then it has the will impulses of the father; the father cannot transfer the direction of interest, but the talents occur within the mother's sphere. One consequence is that the father will understand little of the child in this area; the child will take after the father in character, and the mother is best able to cultivate the talents. If, on the other hand, the child takes after the mother, the mother will find it difficult to direct the child's interest; the father can do that:
A talent develops in seclusion,
a character in the stream of the world.
Talents develop in the mildness of the mother's care; characters develop in the firmness of the father's care. This is a golden principle.
As a rule, people do not approach us in such a way that they clearly represent a mixture of the qualities inherited from father and mother; as a rule, it is the case that either more paternal or more maternal influence comes to the fore. This gives rise to extraordinarily important principles for the educator. If we assume that the maternal element predominates, then we can often see that the child appears to be of excellent character, and it is easy to guess the specific talent in this abundance of intelligence. But if the paternal element is suppressed, then it becomes really difficult for us to find the special direction of interest in the suppressed paternal inheritance. In such cases we, as educators, must supply what has not been provided by heredity. We must look particularly at the father to see whether he is relaxed or firm, and then we must replace what has been left out of the inheritance. We can do this by looking at the opposite side. We soon find the talents and abilities, but what is not given in the inheritance, we must replace through education.
What should the educator do? There is something infinitely important here: if he sees that what can be inherited from the father is not pronounced sharply enough, then he must work to ensure that the talents are not left without guidance. He must work to direct the child's attention to such activities and pursuits that correspond to his talents. The talents must be tied to external objects. The interests must be awakened. A child who is inclined towards the mother, we must especially accustom to the fact that it has the objects corresponding to its talents in the environment, to which we draw its attention. But we must not follow the principle: the child has its own abilities, so we let it follow them.
Now, let us assume that a child takes after his father, then it becomes difficult for us to guess the talents, abilities and aptitudes. On the other hand, the direction of interest confronts us with an extraordinarily strong will impulse. This interest will express itself in the intensity of desire. And we must be especially careful not to assume that the direction of interest will always point to the right gift. In such a case, we must pay particular attention to studying the interests in the right way. But if we allow interests to mature for which there is no gift, we harm the child. What expresses itself as a soul quality and does not correspond to any gift is reflected back into the soul. This is a constant source of illness that disturbs the physical nervous system. Many such disturbances can be traced back to a failure to harmonize interests with gifts and talents. It will show - which is extremely instructive to see - how certain interests express themselves impulsively, but lead to clumsiness, while others lead to skill. Far too little attention is paid to this. But one should carefully distinguish between the interests. And then, as an educator, one has the task of keeping away what would lead the interest to clumsiness.
The best way to get along is to ask yourself: What is the father like and what is the mother like? - and then carefully examine what appears as a crystal core within the paternal and maternal inheritance treasure. In this sense, we can say that education must really be based on knowledge and not on empty phrases such as “educate harmoniously” or “take the individuality into account”. How can we educate harmoniously if we do not know what the interests are? How can we emphasize the individuality if we do not know how to find what is specifically individual?
Now, this is only one side of education. The human being is not placed in the world for his own sake, but for the sake of humanity. We cannot merely take into account what appears in the child as inherited. The educator will soon realize that with the law of karma a great, harmonious relationship is expressed in spiritual-scientific terms. You can easily observe outside [in nature] how a being is placed where it belongs. The edelweiss does not grow in the lowlands, but on mountain heights. Every being grows into its environment and cannot thrive where it does not fit in. It is the same with the human core, which fits into the “environment” to which it belongs. Things fit together better than one might think. That is why the talents go well with the mother and the interests go well with the father. Nevertheless, we have to look at something else. The human being is not designed to speak his own language, but that of the community into which he is born. That is the generic. Thus, through the common language, the whole way of thinking and feeling penetrates into the soul.
This can be observed to a certain extent. Try to compare the soul of a Franconian person with that of a West Prussian person, and try to realize how the respective way of thinking and feeling works within him. It is the same with everything into which the human being is placed in accordance with the species. If we educate consciously, we must know that we do not educate the human being only individually. Just as we cannot give him his own language, we cannot do anything extra for each child as educators. Human nature is designed so that the human being fits into what is there in the cultural process. The human being must be educated into what belongs to humanity; it must take root in him. If we bear this in mind, we shall say to ourselves: In the face of these elements we seem quite powerless. If we look at the talents and at the demands of life, it may seem impossible to us to bring harmony into them.
[Only the intimate observation of the human being can help us here]. I will describe two children to you, [put them before you as examples]. One of them was born into an environment where a particular language was spoken. They grew up with this language; it became the property of their soul – a part of the whole inner human being. Anyone who has reflected on the relationship between language and the human being will know that through language, the human being not only learns to think logically, but also to feel. For example, the way the A or U sound works in any language has an enormous effect on the soul's capacity for feeling. Language provides a “skeleton” for feelings and sensations. If we place next to this child, who is completely interwoven with his language, so that he has not only learned to think in language but also to 'be' in language, another child who, by the will of fate, is forced to learn and make another language his own after he has barely learned his mother tongue. We will observe how his soul life is much more mobile, much less grounded. I would like to say that a language that acts like a “skeleton” of the soul gives more robust natures. A language that wears our soul like a “dress” makes the soul more fluid, less solid. The result is that the soul of such a child is much more easily influenced; it cannot face the external influences of life with such robustness.
If we now leave aside the language, it can teach us that it is of great importance for education when what is later to be the educational principle and purpose in life connects with the earlier stages. All erraticism in education destroys the soul life in an enormous way. One of the greatest damages to the soul is when one does not build on what has gone before. On the other hand, conscious building has a wonderful effect. If you have a child with a weak character and you sit down with him from time to time and begin to speak very subtly of what he did three years ago, you can do much more to correct the present than you can by directing your thoughts to the present. You can make the biggest mistakes if you lash out at the child with punishments and disciplinary measures out of anger. When the deed is fresh, it is easy to make mistakes. Life is not without contradictions, you cannot help but make mistakes, but they can be improved. If you are inclined to punish, sit down with the child and talk about a previous misbehavior; the child has moved on and no longer feels the previous one so strongly. Feelings become dulled; they take a completely different path than thoughts and memory. It turns out that we can discuss the past objectively, and the more often we do this, the more we can refresh our memory and turn our attention to the past, and the more we can do for the development of character.
These are the individual rules that arise for the unbiased observer. However, one needs the perspective of spiritual science to group the details correctly. But then one can see the big picture and draw important principles from it. One is forced to look not only at the individual, but also at the whole. Then, however, one must look for harmony between the individual, single nature and the general human nature. By going back to the past, you can draw a certain sympathy. You will find it very difficult to reconcile the child's selfishness with the demands of the environment, but when you go back to past experiences, you will see how the child responds to them. The educator must reconcile the earlier with the later. He must see to it that what the individual human being must harmonize with the demands of all humanity happens by drawing on the past. You educate all the better the more you draw on the child's earlier experiences.
So you have to gather together these things that are good for raising children. In particular, it is a wrong to leave pronounced talents undeveloped and thus put the child in constant conflict with the environment. All these are causes of illness. Suppressed talents and interests creep into the human soul and can later manifest as mental illnesses. We commit a sin against human health when we leave a person's talents undeveloped and his interests unused. And we also do wrong when we fail to take into account the need for adaptation to the environment. If we do not do this, then what arises as a contradiction between the child's soul and the demands of life seems to be pushed back into the soul and is felt as a deep dissatisfaction in life. And for all people who go through life and always complain: I have such a difficult time in my soul - then the soul's judge must say: Yes, there are interests that should have been legitimately cultivated, there are talents that should have been developed, and that has been missed. And that is why the person cannot cope with putting themselves into life and is unsatisfied.
One could easily say: What you are talking about is based on more intimate properties of the soul that can be discovered within the intelligence and the direction of the will. But these are precisely the most important things for the educator; they are the core of the soul and where he can do the most harm. Why? The interests and talents we cultivate initially lead to a certain agility of judgment, and at thirty years of age it is dexterity of the fingers and hands. If someone is thirty years old and handles something clumsily, it leads back to the time of about his seventh year, when he has not yet learned the agility of thought. And the apathy that sets in when we do not develop the interests that shows up as a casual attitude in all practical tasks. Above all, it must be noted that it is precisely the individual essence of the child that is expressed in these qualities.
The humanities scholar will recommend that the child be kept busy, but in such a way that it happens through play. Why does the child play, and why should he play? I will mention something from later life. You know a phenomenon in life, fatigue. Where does fatigue come from? You will often get the answer that it shows up in the evening when the muscles are worn out. Is it true that muscles can come into a state of fatigue by their own nature? If that were so, then the muscles that move your heart would have to be resting from fatigue. It is not in the nature of the muscle to get tired. The muscle does what it is supposed to do; it does not get tired. The heart muscle remains unaffected by external activity. Fatigue only occurs when you ask your muscle to do something that relates to the outside world, that is connected with a conscious action. We can say that a mismatch between our muscles and the demands of the outside world causes fatigue. This is true: fatigue comes from the internal organization not matching the outside world. It shows that there is a certain contradiction between the outside world and the internal organization.
I only want to draw attention to one thing: we must be clear that the human process of culture cannot proceed only according to the implanted laws, so that it only corresponds to the inner [physical] organization. The essence of the human soul life is not directed towards the preservation of the species, but towards the development of the soul-spiritual. Two currents are expressed here: progress [of the soul-spiritual] and that which is inner [bodily] organization. It is written in the eternal laws of existence that man must sacrifice purely organic laws to spiritual laws. He who sees through these things will not complain about it. But he will find it understandable that, on the other hand, a balance is necessary. We must be prepared for life in a healthy way, so that we can grasp external things with our hands and think about external things with our brains. A balance must be created, and this will only be achieved if we are able, at certain times, to cultivate an activity that is not directed towards the outside world, but is content with the activity itself.
When it comes to play, our inner nature follows what is required here. We do our child the greatest favor when we shape the play individually, and in doing so we strengthen our inner being. If you shape the play in a stereotyped way, you can see the consequences. Today, people want to fit everything into a template; they do not even want to admit that clothing should be tailored to suit the individual. It is the basic trait of contemporary culture that even those people who are the worst Nietzschean followers [i.e. the worst individualists] will still eat together at a “table d'hôte”. We must not allow this to influence our education, especially not in play. We have to organize play in such a way that we individualize, that we pay careful attention to the talents and interests of this or that child, otherwise we are committing a sin.
This can lead us to the realization that it is necessary for us as practical educators to believe in the spiritual in the child and not in the muscles, which are supposed to have the strength to counteract their wear and tear. The soul should be left to its own devices in play, and the material should not interfere, so that the child can be free from the “tiresome” influence of the outside world. If we do not believe in an inner soul-being that liberates itself, then we cannot educate practically. But if we approach the subject in a truly practical way, we can see something else of significance; we can also recognize that it is necessary to be free from the coarse material laws of the outer world in childhood. The earlier these laws impinge upon the child, the more they take hold, and this does not allow free activity in play. Childhood needs truths that do not slavishly adhere to what is in the outside world; it needs truths that it can embrace with heart and soul. That is why fairy tales and myths should be given to the child's soul; in this way, inner truths liberate the soul. Mankind used to do this out of a sure instinct, and in our time it will be necessary to take more account of this.
Now one may ask: how does an educator acquire these special talents? It is not really that difficult, because what I have already mentioned is actually the main thing that belongs to the educator, and in a very comprehensive way: the holy awe for what wants to break free as the individual core of the human being. If we have a sense of awe for that which has been preparing itself for millennia and in whose development we must assist, then a sense of responsibility arises that blesses us, that is, it has a certain quality: it makes us “genius” in our education. The educator often has no idea why he is doing the right thing. The child itself tells him what it needs. What is necessary in the educator's profession is love, which is characterized by the fact that we learn to love the blossoming of the child's abilities; and we will see what love can do in the spirit. In the outer life, love may often be blind. When love is directed towards the inner becoming, it opens the soul, for behind this love there is always a mighty faith – the faith that truly enables us to view life in the right sense and that shows us the human being as standing in a world of spiritual life as well as of sensory life, and that we have to establish the connection between them. In the child we see the spirit descending, the marriage of the spirit with the body. And when we see in the child how the spirit unites with the body, then our educational activity can become an expression of what we can call the actual belief in life, which may be expressed in the words:
It surges to the human mind
From the depths of the world, full of mystery
The rich abundance of matter,
It flows from the heights of the world
Into the depths of the soul, full of content
The spirit's clarifying light.
They find each other in the human heart
To form a reality full of wisdom.
IV. Anlage, Begabung Und Erziehung Des Kindes
Meine sehr verehrten Anwesenden! Wenn man heute als vielleicht noch Außenstehender die Gesinnung und Denkungsart der Geisteswissenschaft - oder, wie man gewöhnt ist, sie zu nennen, der Theosophie - betrachtet und versucht, sich an dem, was die Vorstellungsgewohnheiten unserer Zeit sind, ein Urteil zu bilden über das, was die Eigentümlichkeit dieser Geisteswissenschaft oder Theosophie ist, so kann man als Außenstehender sich sehr leicht das in einem gewissen Sinne berechtigte Urteil bilden, daß Geisteswissenschaft etwas ist, was hohe Ideale vor die menschliche Seele hinzaubert: Ideale, die zu gewissen Erkenntnissen hinneigen - vielleicht wird der Außenstehende sagen zu vermeintlichen Erkenntnissen - über die Menschenseele, über Natur und Geist. Und man wird sich als Außenstehender sagen: Nun ja, diese Ideen, diese Erkenntnisse sind ja sehr schön, sie befriedigen die nach innerer Gewißheit sich sehnende Menschenseele, und so ist es begreiflich, daß viele aus diesem Durst heraus sich zur Theosophie bekennen. - Und wenn diejenigen, die in der Geisteswissenschaft etwas zu sagen haben, zum Ausdruck bringen, was sie wissen über die Welt der Erscheinungen und über das hinausgeht, was unsere - von der Geisteswissenschaft bewunderte - Naturwissenschaft zu sagen hat, da mag der Außenstehende sich sagen: Ja, was der Geisteswissenschafter über die Naturerscheinungen zu sagen hat, das klingt phantastisch. - Das phantastische Element ist etwas, was dem Außenstehenden zunächst auffallen muß. Wer in der Geisteswissenschaft drinsteht, der wird es ungeheuer begreiflich finden, daß der Außenstehende soviel Phantastik in der Geisteswissenschaft findet. Wer recht auf dem Boden der Naturwissenschaft stehen will, kann eigentlich nur sagen: Ich kann damit nichts anfangen. - Das kann man ganz gut verstehen. Betrachten wir jetzt im Vergleich dazu einen solchen Menschen, der etwas tiefer eingedrungen ist in die Theosophie, der sich bekannt gemacht hat mit dem, was sich der strebenden Seele wirklich darbietet, der sich unterrichtet hat über das, was Menschenseele und Menschengeist sind, betrachten wir ihn im Gegensatz zu dem anderen Menschen, so können wir in ihm Gefühle ganz anderer Art aufsteigen schen. Ein solcher Mensch kann den Blick auf das richten, was unsere heutige Gegenwart aus ihren naturwissenschaftlichen Anschauungen heraus über Aufgabe, Ziel, Wert des geistigen Lebens und dessen Eingreifen in die praktische Arbeit zu sagen hat. Und da kommt es demjenigen, der in der Geisteswissenschaft darinnensteht, manchmal wirklich auch recht phantastisch vor, was die materialistische Gesinnung über einzelne Zweige des geistigen Lebens zu sagen hat. Man braucht nur auf einzelnes hinzuhorchen, was auf dem Gebiet der Erziehung, der Pädagogik geboten wird. Das kommt dem Geistesforscher vor wie eine Summe von Phrasen, von leeren Worten; man kann im weiten Umfange dessen, was pädagogische Kulturbestrebungen sind, Umschau halten und wird finden, daß da allerlei schöne Worte figurieren. Wer hätte nicht schon das Wort gehört, man solle alles vermeiden, was ein Hineinpfropfen in die Menschenseele sei, denn es handle sich doch um die Ausbildung der menschlichen Individualität. Wer aber vermag andere als phantastische, leere Worte zu sagen, wenn er nicht in richtige Anschauungen fassen kann, was die menschliche Individualität ist. Die materialistische Wissenschaft nimmt sich gegenüber der Geisteswissenschaft wie eine Summe von Abstraktionen aus; sie erscheint als etwas Unrealistisches. Und wenn Sie sich nicht überzeugen können, daß Geisteswissenschaft nicht nur Lebenspraxis zu pflegen hat, sondern daß sie realistisch den Dingen auf den Grund zu sehen imstande ist, [so verkennen Sie die Bedeutung einer wirklichkeitsgemäßen Erkenntnis für die Lebenspraxis].
Wenn wir über das heranwachsende Kind, dem gegenüber wir eine Erziehungsaufgabe haben, nachsinnen mit den Vorstellungen der Geisteswissenschaft, dann überkommt uns gegenüber diesem Kinde, wie es sich in das Leben hineinfindet, das Gefühl, daß wir in diesem Wesen ein heiliges Rätsel vor uns haben, das wir nur mit tiefer Ehrfurcht zu lösen vermögen. Wir ahnen in jeder heranwachsenden Seele, daß in ihr etwas steckt, was sich unterscheidet von allem, was wir sehen. Wir ahnen ein Unbekanntes im werdenden Menschen, und wir haben recht. Unsere Scheu und Ehrfurcht können gar nicht groß genug sein, wenn wir der Erziehung des Kindes gegenüberstehen, und die Demut vor jedem Wesen, das uns immer wie ein neues Rätsel entgegentritt, kann auch nicht groß genug sein. Ich würde es nicht wagen, darüber zu sprechen, wenn ich mich ausschließlich mit Geisteswissenschaft beschäftigt hätte. Ich wage aber darüber zu sprechen, weil ich während fünfzehn Jahren als Erzieher die heiligen Rätsel selbst gefühlt habe.
Es ist kinderleicht, vom Standpunkt des modernen Menschen aus vielleicht nicht nur zu spotten, sondern auch mit dem Schein des Rechts die phantastische Idee von der Wiederverkörperung des Menschen zu widerlegen, die Idee vom Wiedererscheinen der Menschenseele in einem neuen Leben. Heute soll von dieser Idee der Wiederverkörperung nur gesprochen werden, indem darauf hingedeutet wird, daß unsere Seele, die heute in unserem Leibe die Zeit zwischen Geburt und Tod durchlebt, schon oftmals das Leben durchgemacht hat und daß wir das heutige Leben als Ursache durchleben, um später die Wirkungen und Früchte zu erfahren. Theoretisch zu widerlegen ist diese Idee leicht. Die Sache nimmt sich anders aus, wenn man in der praktischen Erziehungstätigkeit darinnensteht und mit den richtigen Gefühlen die Kindesseele heranwachsen sieht, wie sie sich entwickelt von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr. Wenn man mit der Voraussetzung darangeht, daß man richtig erziehen will, muß man sich sagen: Du mußt in das eingreifen, was seit Jahrtausenden angelegt ist. - Und wenn man von diesem Gesichtspunkt aus jede Äußerung des Kindes betrachtet und jede Maßnahme trifft, dann sieht man, wie fruchtbar die Erziehung wirkt. Wer die Gesetze des sogenannten logischen Widerlegens kennt, weiß, wie wenig eine theoretische Widerlegung besagt. Aber wenn man wirkt im Sinne dieser Anschauung, dann spürt man ihre Wahrheit.
Nun steht man allerdings vor einer eigentlich recht schwierigen Aufgabe, wenn man überschauen will, was in der werdenden Kindesseele heranwächst. Die rein äußeren Tatsachen weiß ein jeder. Aber wer hätte es nicht im Leben erfahren, wie ohnmächtig der Erzieher oftmals ist, wenn durch Gesetze oder durch Forderungen der Eltern von außen her gewisse Aufgaben gestellt werden, wie ohnmächtig er sich fühlt, wenn die gestellten Aufgaben den Anlagen und der Begabung widersprechen, die im Kinde veranlagt sind. Wer hätte es nicht gefühlt im Leben und gesehen, daß wir oftmals mit der größten Mühe nichts ausrichten können, wenn uns nicht die Begabung des Kindes entgegenkommt. Wie oft zeigt uns das Leben, wie ohnmächtig wir sind, nicht nur wegen der mangelnden Begabung des Kindes, sondern auch wegen mangelnder Erkenntnis.
Wir haben versucht, das Kind zu erziehen; es zeigt sich aber nicht sogleich, wenn wir es falsch erzogen haben. Wenn wir einen Zögling in seinem späteren Leben verfolgen, dann zeigt sich uns oft etwas Eigentümliches, dann zeigt sich nämlich, daß er Begabung und Anlagen später unter schwierigen Kämpfen herauspressen muß aus seiner Seele. Und wir merken: Hätten wir diese erkannt, dann wären wir ihm ein Helfer geworden, wir hätten ihm manche Mühe erspart bei dem, was erst später hat zustande kommen können. Und wir merken, wie notwendig es ist, den Blick auf diese schwierige Frage zu richten: Wie steht es mit den Anlagen und der Begabung des Kindes, und wie haben wir uns zu stellen gegenüber den Erziehungsaufgaben?
Schon diesen Grundfragen gegenüber herrscht heute begreiflicherweise Unklarheit, denn es gibt heute bei den Menschen weithin wirkende suggestive Vorstellungen, suggestive Begriffe, die mit begreiflicher Notwendigkeit wie betäubend auf die Menschen wirken, und solche Begriffe leiten die ganze menschliche Gesinnung. Ein solcher Begriff ist der Begriff der Vererbung. Wer würde nicht zunächst, wenn er von Anlagen und Begabung des Kindes spricht, denken: Was ist davon vererbt von den Eltern und Vorfahren? - Ich habe hier schon darauf aufmerksam gemacht, daß Goethe einmal in einer sehr begreiflichen Bescheidenheit die Worte aussprach, die aber doch aus tieferen Erkenntnissen rühren:
Vom Vater hab’ ich die Statur, Des Lebens ernstes Führen, Von Mütterchen die Frohnatur Und Lust zu fabulieren.
Und nachdem er noch einige Vererbungsverhältnisse zum Ausdruck bringt, schließt er mit den Worten:
Was ist nun an dem ganzen Wicht
Original zu nennen?
Darauf hat die Nachwelt zum Teil schon geantwortet, und darauf wird noch eine spätere Nachwelt antworten.
Wer sich ein wenig mehr als zwanzig Jahre mit Goethe beschäftigt hat, hat wohl ein Recht, darüber unbefangen zu sprechen. Allen Respekt vor dem Frankfurter Ratsherrn, von dem Goethe «die Statur, des Lebens ernstes Führen» geerbt hat! Und wenn man der Mutter bewegliche, liebevolle Art sieht, das Leben anzuschauen und mit den Menschen umzugehen, dann merkt man auch, was Goethe von dem sagen will, was er von der Mutter geerbt hat, «die Frohnatur und Lust zu fabulieren». Versuchen Sie, all das zusammenzuaddieren, und schauen Sie, was dabei herauskommt. Wenn man all das Vererbte addiert und überdenkt, wird man finden: Gerade das, was Goethe nicht erben konnte, war das Wirksame — das war der eigentliche Goethe selbst, das war dasjenige, was die leitenden Mächte hereinströmen ließen. Diese benutzten das Ererbte, das sich ihnen darbot, um [das Besondere an ihm] zum Ausdruck zu bringen.
Und wie bei großen, bedeutenden Menschen, so ist es bei jedem einzelnen. Man kommt nicht zurecht, wenn man alles auf Vererbung zurückführen will und nicht Rücksicht nimmt auf die Individualität, die sich entfaltet nach ihren eigenen Gesetzen. Für den, der dieses Leben unbefangen betrachtet, wird die Frage, wie sich das, was wir zurückführen dürfen auf die Vorfahren, was sichtlich da ist, zum Individuellen verhält, keineswegs einfacher. Was vererbt ist, leugnet die Geisteswissenschaft nicht. Aber wie stellt sich Geisteswissenschaft zu dem, was sich hineinbegibt in das Vererbte? Man kann Vererbung schließlich überall sehen. Es gibt Leute, die sagen, wenn neue Eigenschaften auftreten, die wir nicht bei den Ahnen finden, könne man noch immer an Vererbung denken, denn die Anlagen, die man geerbt habe, seien vielleicht bei den anderen Ahnen veranlagt gewesen, nur hätten diese keine Gelegenheit gehabt, sie auszubilden. Das ist etwas, was oft gesagt wird. Wenn man so spricht, dann hat man wirklich einen recht vagen Begriff von Anlagen. Das ist nicht realistisch; Begriffe hineinträumen kann man überall. Solche Menschen kommen mir vor wie einer, der sagt: Die Anlage, einem Menschen auf den Kopf zu fallen, hat jeder Ziegelstein. - Nur muß eben ein Mensch da sein, [auf den der Ziegelstein fallen kann]. Wer realistisch denkt, kann in solcher Weise nicht von Anlagen sprechen.
Es ist die Aufgabe der wirklichen Pädagogik, das, was vererbbar ist, rein loszuschälen von dem, was nicht vererbbar ist. Im Grunde könnte man sich schon - weil es heute beliebt ist, ins Tierreich hineinzusteigen - ein Bild machen von der Vererbung. Im Hühnerei steckt darin, was da an Vererbtem ist, aber es muß von außen Wärme dazu gegeben werden. So sehen wir, daß eine wesentliche Grundbedingung die Wärme ist, die nicht im Keime selbst darin liegt. Dennoch zeigt eine oberflächliche Betrachtung, daß bei den Tieren die Dinge vererbbar sind, während beim Menschen ganz sicher auch von nichtvererbbaren Dingen gesprochen werden muß. Denken Sie daran, wie beim Tier zweifellos das, was wir Instinkt nennen, von vornherein da ist, und zwar sichtlich so, daß es in der Vererbungslinie liegen muß; und das Tier ist dadurch ein Gattungswesen, daß es alle die Eigenschaften vererbt, die ihm, zum Beispiel in bezug auf Geschicklichkeit, reichlicher als dem Menschen zukommen. In dieser Beziehung ist der Mensch schlechter dran als das Tier. Der Mensch neigt dazu, wenn er demütig ist, die Begriffe nach der Demut zu drehen, oder wenn er hochmütig ist, nach der Seite der Hochmut zu drehen. Und wenn er hochmütig ist, dann ist er geneigt zu sagen, die Tiere stünden weit unter dem Menschen. In solch absolutem Sinne gilt das nicht. Jeder kann es nachlesen, wie sich die Kultur entwickelt hat, wie lange die menschliche Intelligenz gebraucht hat, um zum Beispiel zur Papierherstellung zu kommen. Die Wespen haben das Papier schon lange gemacht. So können wir, wenn wir eingehen auf das Tierreich, die Betätigung der Intelligenz einfach aus den Instinkten heraus unmittelbar verwirklicht sehen. Man könnte daraus den Schluß ziehen, daß der Mensch eigentlich nicht intelligenter ist als das Tier.
Gewisse Dinge kann der Mensch gar nicht erben. Jeder wird zugeben, daß die Kunst, ein Wespennest zu bauen, vererbt ist. Aber keiner sollte daran zweifeln, daß ein Mensch, der in eine Einöde versetzt ist, niemals zu Sprache und zu Selbstbewußtsein kommt. Sprache und menschliches Selbstbewußtsein lassen sich nicht vererben; sie gehen nicht über in die Kräfte, die innerhalb der Vererbungslinie liegen, sie müssen immer neu gelernt werden. So lehrt der äußere Augenschein, daß die wichtigsten Dinge nicht wie beim Tierreich zu beurteilen sind. Dennoch: Wer wollte es leugnen, daß allerdings Dinge vorhanden sind, die vererbt werden? Wer wollte das leugnen? Wenn Schopenhauer sagt, daß er vieles von dem, was seine Denkernatur ist, von der Mutter geerbt habe, und das, was Willensnatur ist, vom Vater - wer wollte leugnen, daß darin etwas Wichtiges und Wahres liegt, wenn es auch schief ausgedrückt ist. So sehen wir den Menschen, wie er tatsächlich mit vererbten Merkmalen ins Dasein tritt, und wir haben die Aufgabe, nun von diesen vererbten Merkmalen das zu unterscheiden, was nicht vererbbar ist. Das zeigt die Erfahrung. Nun könnte jemand sagen: Das wollen wir gern zugeben: Sprache und Selbstbewußtsein lassen sich nicht vererben, aber da brauchen wir gar nicht so subtil zu unterscheiden, denn das regelt sich schon von selbst; wenn der Mensch in ein bestimmtes Sprachgebiet hineingeboren wird, dann wird es sich einfach ergeben, [daß er diese Sprache spricht].
Gibt es nun aber vielleicht unvererbbare Merkmale, die wir erst herausholen müssen aus tieferen Quellen der menschlichen Individualität? Da ist es nun nicht ganz so leicht, diese im menschlichen Wesenskern liegenden Anlagen und Begabungen, die nicht auf Vererbung beruhen, zu unterscheiden von den vererbten Eigenschaften. Gewiß ist es Vererbung, wenn aus der Familie Bach sieben Musiker hervorgehen. Aber dennoch, wer praktisch an die Erziehung herangeht, wird nicht anders können, als den inneren Wesenskern herauszusondern aus dem, was sich vererbt. Da muß man sich völlig klar sein darüber, wie sich die Vererbungsverhältnisse ins Leben stellen. Wir sehen, wenn ein Kind ins Dasein tritt, daß es mehr dem Vater oder mehr der Mutter ähnlich ist, daß es gewisse Eigenschaften hat, die auf die Mutter, gewisse Eigenschaften, die auf den Vater hinweisen. Wer unbefangen das Leben betrachtet, wird bald merken, daß in der Tat ein Unterschied ist zwischen dem, was sich vom Vater, und dem, was sich von der Mutter auf die Kinder überträgt. Natürlich vermischen sich die Verhältnisse, aber man kann doch unterscheiden, was mütterlicher und was väterlicher Anteil ist. Und wenn man tiefer hineinschaut, zeigt sich klar, wie sich die beiden Anteile verteilen: Es zeigt sich, daß alles, was wir sehen an vererbten Merkmalen und was sich bezieht auf die Qualität der Intelligenz oder der Urteilsfähigkeit, auf die Beweglichkeit der Intelligenz oder der Urteilsfähigkeit, auf irgendwelche Eigenschaften der Mutter zurückführen läßt. Und diejenigen Eigenschaften, welche man dahingehend zusammenfassen kann, daß man sagt: Die Festigkeit des Charakters, die Stärke und die Kraft, sich ins Leben hineinzustellen, alles, was bei Sohn und Tochter willensartiger Natur ist, das führt auf Eigenschaften des Vaters zurück. Ich sage nicht, es führt die Intelligenz des Kindes auf die Intelligenz der Mutter zurück, sondern ich sage, die Intelligenz des Kindes führt auf Eigenschaften der Intelligenz der Mutter zurück, und die Festigkeit des Charakters des Kindes führt auf Eigenschaften des Charakters des Vaters zurück.
Wenn man genauer auf diese Dinge eingeht, zeigt sich bald, daß in bezug auf den Verlauf des elterlichen Lebens wie auch in bezug auf die Eigenschaften des kindlichen Lebens sich doch große Unterschiede zeigen, namentlich in bezug darauf, ob ein Kind sozusagen ein frühes Kind der Ehe ist oder ein spätes. Wenn es später geboren ist, da zeigt es dem Erzieher ganz andere Beziehungen zu den Eltern, als wenn es im Jugendalter der Eltern geboren ist. Die Beobachtung zeigt, daß bei Kindern, die spät in der Ehe geboren werden, diejenigen Eigenschaften der Mutter oder des Vaters stärker auftreten, die in gewisser Beziehung sich schon ausgelebt haben im Beruf, und man sieht bei diesen Kindern viel deutlicher den Abdruck der Eltern. Da hat man viel größere Beweglichkeit der Intelligenz, da hat man viel weniger festumrissenen Charakter. Es ist interessant, diese Tatsachen beim Kind in Betracht zu ziehen, denn darauf müssen wir Rücksicht nehmen und uns fragen: Was ist es, was die Vererbung trägt?
Es ist die Vererbung ein in der physischen Welt sich vollziehender Vorgang. Was vererbt sich? Es vererbt sich das, was wirklich in die Leiblichkeit hineingegangen ist. Wenn wir sagen, es vererben sich die Eigenschaften der Intelligenz, so müssen wir wissen: Beim Kind tritt das [als vererbt] auf, was an die physische Leiblichkeit gebunden ist, zum Beispiel an das Gehirn. Weil wir dieses sozusagen als Instrument mitbekommen, so ist es natürlich, daß wir vererbbare Merkmale zeigen. Wir erben die intimere Gestaltung der Organe und müssen uns darein fügen. So ist es erklärlich - weil uns die Organe vererbt sind -, daß wir abhängig sind von diesen Organen. Dazu ein etwas grober Vergleich: Wenn man ohne Hand geboren wird, dann sieht man, wie abhängig man davon ist. Es ist im Grunde immer das Körperliche, das in Betracht kommt, wenn von Vererbung gesprochen wird, so wie ich es jetzt getan habe. Und aus dem heraus kristallisiert sich dasjenige, was sich der praktischen Lebensbeobachtung als individueller Kern zeigt, den wir nicht verstehen, wenn wir ihn zurückführen auf Vererbungsverhältnisse.
Das Kind tritt mit einer gewissen Beweglichkeit seiner Intelligenz, seiner Urteilsfähigkeit auf. Wir blicken auf die Mutter und müssen sagen: Da sind die Ursprünge. — Wir studieren den Charakter des Kindes, indem wir auf den Vater blicken, und erhalten so Aufschluß über den kindlichen Charakter. Aber dann bleibt etwas Sonderbares als Rest - und das ist das Wichtigste für den Erzieher. Nur wenn er das in Einklang bringt mit der Vererbung, dann kann alles, [was in der Erziehung geschieht], von Erfolg sein. Was sich heranbildet an Urteilen, hat Eigenschaften, die auf die Mutter zurückweisen. Aber innerhalb dieser Artung der Urteilsfähigkeit sind Hinweise vorhanden auf ganz bestimmte Lebenssphären, die nicht auf die Mutter zurückzuführen sind. Innerhalb der Eigenschaften der Mutter zeigt uns der eine zum Beispiel die Hinneigung zur Musik, der andere die Hinneigung zur Mathematik. Und es zeigt sich als großer Fehler, wenn wir die Intelligenz überall hingelenkt sehen wollten. Die Artung der Intelligenz ist vererbbar, aber die bestimmte Richtung, die Begabung für dieses oder jenes enthüllt sich zwar aus der Artung der Intelligenz heraus, aber sie ist nicht vererbbar. Uns als Erzieher bleibt die Aufgabe, hinzuschauen auf die Mutter und zu begreifen die Beweglichkeit der Intelligenz, zum Beispiel warum das Kind langsam oder schnell denken muß. Aber es bleibt uns noch zu verstehen die Hinneigung auf dieses oder jenes, auf das spezifisch Individuelle.
In anderer Beziehung tritt uns die Charakterfestigkeit, die Willenssicherheit als vom Vater vererbtes Merkmal klar entgegen, und das verstehen wir beim Kind, wenn wir auf den Vater blicken. Aber eines können wir so nicht verstehen. Es tritt uns, wie ein Kern sich herauskristallisierend, etwas entgegen: Das ist die Richtung des Interesses, nach dem sich dieser Charakter hinwendet. Wir sehen bei dem einen Kinde diese Interessenrichtung, bei einem anderen jene Interessenrichtung - die sind spezifisch individuell.
Und wenn wir klug vorgehen als Erzieher, dann werden wir fragen: Wie stellen sich die Urteilseigenschaften der Mutter dar und wie die Charaktereigenschaften beim Vater? - Wollen wir aber richtig erziehen, so müssen wir die Interessenrichtung des Charakters kennen und die Richtung der Intelligenz. Man kann das sehr leicht verwechseln. Daher kommt es auch, daß in einer Familie, wo ein Kind besonders nach dem Vater geartet ist, der Vater es schwer hat mit der Erziehung des Kindes. Und umgekehrt, wo das Kind besonders nach der Mutter geartet ist, da hat es die Mutter schwer. Kinder, die besonders nach dem Vater geartet sind, werden leichter von der Mutter erzogen. Kinder, die besonders nach der Mutter geartet sind, werden leichter vom Vater erzogen. Ist ein Kind nach dem Vater geartet, so hat es die Willensimpulse des Vaters; die Interessenrichtung kann der Vater nicht übertragen, aber die Talente treten innerhalb des Gebietes der Mutter auf. Eine Folge ist, daß er auf diesem Gebiet das Kind wenig verstehen wird; das Kind wird sich im Charakter am Vater selber abschleifen, und es werden die Talente am besten durch die Mutter zur Pflege gebracht werden. Ist umgekehrt das Kind nach der Mutter geartet, dann wird es der Mutter schwerfallen, das Interesse zu richten; das wird der Vater können:
Es bildet ein Talent sich in der Stille,
Sich ein Charakter in dem Strom der Welt.
Es bilden sich Talente in der Milde der Mutterpflege; es bilden sich Charaktere in der Festigkeit der Vaterpflege. Das ist ein goldener Grundsatz.
In der Regel treten uns die Menschen nicht so entgegen, daß sie uns klar eine Mischung der von Vater und Mutter vererbten Eigenschaften darstellen; in der Regel ist es so, daß entweder mehr väterlicher oder mehr mütterlicher Einfluß in den Vordergrund tritt. Daraus ergeben sich für den Erzieher außerordentlich wichtige Grundsätze. Nehmen wir an, das mütterliche Element überwiegt, dann können wir häufig sehen, daß das Kind ganz vorzüglich nach der Mutter geartet erscheint; und leicht wird es sein, in dieser Fülle von Intelligenz die spezifische Begabung zu erraten. Wenn aber das väterliche Element zurückgedrängt ist, dann wird es uns wirklich schwer, in dem zurückgedrängten väterlichen Vererbungsschatz die besondere Interessenrichtung zu finden. Da müssen wir als Erzieher das ansehen, was die Vererbung nicht geleistet hat, wir müssen besonders den Vater ansehen, ob er selbst lässig oder fest ist, und müssen dann dasjenige ersetzen, was in der Vererbung zurückgeblieben ist. Das können wir dadurch, daß wir unseren Blick nach der Gegenseite richten. Die Talente und Fähigkeiten finden wir bald, aber was nicht gegeben ist in der Vererbung, das müssen wir durch Erziehung ersetzen.
Was soll der Erzieher machen? Da tritt etwas unendlich Wichtiges ein: Wenn er sieht, daß das, was vom Vater vererbt werden kann, nicht scharf genug ausgeprägt ist, dann muß er darauf hinarbeiten, die Talente, die Begabungen nicht ohne Lenkung sein zu lassen. Er muß darauf hinarbeiten, die Aufmerksamkeit des Kindes auf solche Verrichtungen und Hantierungen zu lenken, welche seinen Talenten entsprechend sind. Es müssen die Talente gebunden werden an äußere Gegenstände. Die Interessen müssen geweckt werden. Ein Kind, das nach der Mutter geartet ist, müssen wir besonders daran gewöhnen, daß es die seinen Talenten entsprechenden Gegenstände in der Umgebung hat, auf die wir seine Aufmerksamkeit lenken. Wir dürfen aber nicht dem Grundsatz folgen: Das Kind hat seine Anlagen, also lassen wir es diesen folgen.
Nehmen wir nun an, ein Kind ist besonders nach dem Vater geartet, dann wird es uns schwer, die Talente, die Fähigkeiten, die Begabungen zu erraten. Dagegen tritt uns dann mit außerordentlich starkem Willensimpuls die Interessenrichtung entgegen. Es wird das Interesse in der Stärke der Begierde sich ausleben. Und es ist besonders darauf zu achten, daß wir aus der Interessenrichtung nicht immer auf die richtige Begabung schließen können. In einem solchen Fall müssen wir vor allem unser Augenmerk darauf lenken, daß wir die Interessen in der richtigen Weise studieren. Wenn wir aber Interessen heranreifen lassen, zu denen keine Begabung da ist, so schaden wir dem Kinde. Was sich als Seeleneigenschaft äußert und keiner Begabung entspricht, das schlägt sich in die Seele zurück. Das ist ein fortwährender Krankheitsstoff, das stört das physische Nervensystem. Viele solche Störungen sind darauf zurückzuführen, daß man nicht verstanden hat, die Interessen in Einklang zu bringen mit Begabung und Talenten. Da wird sich zeigen - was außerordentlich lehrreich ist zu sehen —, wie sich gewisse Interessen impulsiv äußern, aber zu Ungeschicklichkeit führen, andere dagegen zu Geschicklichkeit. Darauf wird viel zu wenig geachtet. Aber man sollte sorgfältig unterscheiden zwischen den Interessen. Und dann hat man als Erzieher die Aufgabe, das fernzuhalten, was das Interesse zur Ungeschicklichkeit führen würde.
Man kommt am besten zurecht, wenn man sich fragt: Wie ist der Vater, und wie ist die Mutter? - und dann sorgfältig prüft, was sich als Kristallkern innerhalb des väterlichen und des mütterlichen Vererbungsschatzes zeigt. In diesem Sinne können wir sagen, daß das Erziehen wirklich zurückgeführt werden muß auf eine Art Erkenntnis und nicht auf die Phrase: Du mußt harmonisch erziehen! - Oder: Berücksichtige die Individualität! - Ja, wie soll man harmonisch erziehen, wenn man nicht weiß, wohin die Interessen sich wenden? Wie soll man die Individualität betonen, wenn man das spezifisch Individuelle nicht zu finden weiß?
Nun ist das nur eine Seite der Erziehung. Der Mensch wird nicht um seiner selbst willen in die Welt gestellt, sondern um der Menschheit willen. Wir können nicht bloß auf das Rücksicht nehmen, was im Kind als vererbt erscheint. Der Erzieher wird bald merken, daß mit dem Karmagesetz ein großes, zusammenstimmendes Verhältnis geisteswissenschaftlich ausgedrückt ist. Sie können draußen [in der Natur] leicht beobachten, wie ein Wesen dahin gestellt wird, wo es hingehört. Das Edelweiß wächst nicht in der Tiefebene, sondern auf Berghöhen. Jedes Wesen wächst in sein Milieu hinein und kann nicht dort gedeihen, wo es nicht hineinpaßt. So ist es auch mit dem Menschenkern, der sich hineinstellt in das «Milieu», in das er gehört. Die Dinge stimmen besser zusammen, als man meint. Daher stimmen auch die Talente recht gut mit der Mutter, die Interessen recht gut mit dem Vater zusammen. Dennoch müssen wir den Blick auf etwas anderes richten. Der Mensch ist nicht darauf angelegt, seine eigene Sprache zu sprechen, sondern jene der Gemeinschaft, in die er hineingeboren wird. Das ist das Gattungsmäßige. So bohrt sich durch die gemeinsame Sprache die ganze Art und Weise des Denkens und Empfindens in die Seele hinein.
Das kann man schon im Groben beobachten. Versuchen Sie die Seele eines fränkischen Menschen mit jener eines westpreußischen Menschen zu vergleichen, und versuchen Sie sich klarzumachen, wie die jeweilige Denkungs- und Empfindungsart in ihn hereinwirkt. So ist es mit allem, in das der Mensch artgemäß, gattungsgemäß hineingestellt wird. Wenn wir bewußt erziehen, müssen wir wissen, daß wir den Menschen nicht nur individuell erziehen. Ebenso wenig wie wir ihm die eigene Sprache geben können, können wir als Erzieher für jedes Kind etwas extra machen. Die Menschennatur ist darauf angelegt, daß der Mensch sich einfügt in das, was im Kulturprozesse da ist. Der Mensch muß hineinerzogen werden in das, was der Menschheit angehört; er muß in ihm Wurzel fassen. Wenn wir das beachten, dann werden wir uns sagen: Gegenüber diesen Elementen sind wir anscheinend ganz ohnmächtig. - Wenn wir auf die Begabung sehen und auf die Anforderungen des Lebens, so könnte es uns unmöglich scheinen, Harmonie da hineinzubringen.
[Da kann uns nur die intime Beobachtung des Menschen weiterhelfen]. Ich will Ihnen zwei Kinder schildern, [sie als Beispiele vor Sie] hinstellen. Das eine ist geboren in eine Umgebung, wo ihm eine bestimmte Sprache entgegentritt. Mit dieser ist es aufgewachsen; sie ist Eigentum seiner Seele geworden - ein Teil des ganzen inneren Menschen. Wer nachgedacht hat über die Sprache im Verhältnis zum Menschenwesen, wird wissen: An der Sprache lernt der Mensch nicht nur logisch urteilen, sondern auch empfindend urteilen. Wie zum Beispiel in irgendeiner Sprache der A- oder U-Laut wirkt, das wirkt ungeheuer auf das Empfindungsvermögen der Seele. In der Sprache ist ein «Knochengerüst» für Gefühle und Empfindungen gegeben. Stellen wir neben dieses Kind, das mit seiner Sprache ganz verwoben ist, so daß es in der Sprache nicht nur denken, sondern auch «sein» gelernt hat, ein anderes Kind, das durch Schicksalsfügung gezwungen ist, nachdem es kaum seine Muttersprache gelernt hat, eine andere Sprache zu lernen und sich zu eigen zu machen. Da wird man beobachten, wie sein Seelenleben viel beweglicher, viel weniger in sich gefestigt ist. Ich möchte sagen, eine Sprache, die wie ein «Skelett» der Seele wirkt, gibt robustere Naturen. Eine Sprache, die unsere Seele wie ein «Kleid» trägt, die macht die Seele flüssiger, weniger gefestigt. Die Folge ist, daß die Seele eines solchen Kindes viel leichter affızierbar ist; es kann nicht so robust den äußeren Einflüssen des Lebens entgegentreten.
Sehen wir jetzt einmal ab von der Sprache, so kann uns das doch lehren, daß es von großer Wichtigkeit ist für die Erziehung, wenn sich dasjenige, was später Erziehungsgrundsatz und Lebensinhalt ist, anschließt an das Frühere. Alles Sprunghafte in der Erziehung zerstört in ungeheurer Weise das Seelenleben. Es gehört zu den größten Schädigungen des Seelenlebens, wenn man nicht anknüpft an Früheres. Dagegen ist das bewußte Anknüpfen von wunderbarer Wirkung. Wenn Sie ein charakterschwaches Kind haben und Sie setzen sich öfter zu ihm und fangen an, ganz unmerklich von dem zu reden, was es vor drei Jahren gemacht hat - da können Sie viel eher tadeln als in der Gegenwart, da können Sie durch das Hinlenken der Gedanken auf das Frühere das Gegenwärtige stärken. Man kann die größten Fehler machen, wenn man gleich aus Zorn heraus mit Strafen und Maßregeln das Kind anfährt. Wenn die Tat frisch ist, kann man leicht Fehler machen. Das Leben ist nicht widerspruchslos, man kann gar nicht anders als Fehler machen, aber sie lassen sich verbessern. Wenn Sie veranlaßt sind zu strafen, so setzen Sie sich zu dem Kind und reden von einer früheren Ungezogenheit; das Kind ist darüber hinweg und fühlt das Frühere nicht mehr so stark. Die Gefühle stumpfen sich ab, sie gehen einen ganz anderen Weg als Gedanken und Gedächtnis. Es zeigt sich, daß wir das Frühere objektiv besprechen können, und je öfter wir das tun, das Gedächtnis auffrischen und den Blick hinwenden auf Früheres, desto mehr können wir für die Charakterbildung tun.
Das sind einzelne Regeln, die sich dem unbefangenen Beobachter ergeben. Man braucht allerdings den Blick der Geisteswissenschaft, um die Einzelheiten richtig zu gruppieren. Aber dann kann man das einsehen und wichtige Prinzipien daraus ziehen. Man ist gezwungen, nicht bloß auf das Individuelle zu sehen, sondern auch auf das große Ganze. Dann muß man aber auf den Einklang sehen zwischen der individuellen, einzelnen Natur und der allgemeinen Menschennatur. Man kann dadurch, daß man zurückgeht auf Vergangenes, eine gewisse Sympathie heranziehen. Man wird große Schwierigkeiten finden, den Egoismus des Kindes mit den Forderungen der Umgebung in Einklang zu bringen, aber wenn man zurückgeht auf Erfahrungen von früher, dann merkt man, wie das Kind darauf eingeht. Der Erzieher muß das Frühere mit dem Späteren in Einklang bringen. Er muß darauf sehen, daß dasjenige, was den einzelnen Menschen in Einklang bringen muß mit den Forderungen der ganzen Menschheit, durch Zurückgreifen auf Früheres geschieht. Sie erziehen umso besser, je mehr Sie zurückgreifen auf frühere Erlebnisse des Kindes.
So muß man diese Dinge zusammensuchen, die gut sind für die Kindererziehung. Insbesondere ist es ein Unrecht, wenn man ausgesprochene Begabungen unentwickelt läßt und das Kind damit in fortwährenden Widerspruch mit der Umgebung versetzt. All das sind Krankheitsursachen. Unterdrückte Begabungen und Interessen kriechen hinein ins menschliche Innere und können sich später als seelische Krankheiten erweisen. Wir begehen eine Sünde an der Gesundheit des Menschen, wenn wir seine Anlagen unentwickelt und seine Interessen unbenützt lassen. Und ebenso begehen wir ein Unrecht, wenn wir die Anpassung an die Umgebung unberücksichtigt lassen. Wenn man das nicht tut, dann wirkt das, was als Widerspruch zwischen der Kindesseele und den Forderungen des Lebens auftritt, wie zurückgeschlagen in die Seele und wird als tiefe Unbefriedigung im Leben empfunden. Und bei allen Menschen, die durchs Leben wandeln und immer klagen: Mir ist so schwierig in der Seele -, dann muß der Seelenkenner sich sagen: Ja, da sind Interessen, die berechtigterweise hätten erzogen werden sollen, da sind Begabungen, die hätten entwickelt werden sollen, und das ist verfehlt worden. Und deshalb kommt der Mensch nicht zurecht mit dem Sich-Hineinstellen-ins-Leben und ist unbefriedigt.
Man könnte sehr leicht sagen: Was du erzählst, das geht auf intimere Eigenschaften der Seele aus, die innerhalb der Intelligenz und der Willensrichtung zu entdecken sind. - Aber das sind eben die wichtigsten Dinge für den Erzieher; darin zeigt sich der Seele Kern und darin kann er das meiste Unheil anrichten. Wieso? Was wir heranerziehen an Interessen und Begabungen, führt zunächst zu einer gewissen Beweglichkeit des Urteilens, und mit dreißig Jahren ist es dann Geschicklichkeit der Finger und der Hände. Wenn irgendeiner dreißig Jahre alt ist und etwas ungeschickt anfaßt, so führt das zurück in die Zeit etwa seines siebten Jahres, wo er die Beweglichkeit des Denkens nicht gelernt hat. Und die Teilnahmslosigkeit, die sich dann einstellt, wenn wir nicht die Interessen entwickeln, die zeigt sich als Lässigkeit in allen praktischen Verrichtungen. Vor allem muß man beachten, daß in diesen Eigenschaften eben der individuelle Wesenskern des Kindes zum Ausdruck kommt.
Der Geisteswissenschafter wird empfehlen, daß das Kind beschäftigt wird, aber so, daß es im Spiel geschieht. Warum spielt das Kind, und warum soll es spielen? Ich will etwas aus dem späteren Leben erwähnen. Sie kennen eine Erscheinung im Leben, die Ermüdung. Woher kommt die Ermüdung? Da werden Sie oft die Antwort bekommen, sie zeige sich am Abend, wenn die Muskeln abgenützt sind. Ist es wahr, daß die Muskeln durch ihre eigene Natur in den Zustand der Ermüdung kommen können? Wenn das so wäre, dann müßten die Muskeln, die Ihr Herz bewegen, stillestehen vor Ermüdung. Es liegt nicht in der Natur des Muskels, müde zu werden. Der Muskel tut, was er tun soll; er wird nicht müde. Der Herzmuskel bleibt unbeeinflußt von äußerer Tätigkeit. Ermüdung tritt lediglich dann ein, wenn Sie Ihrem Muskel etwas zumuten, was sich auf die Außenwelt bezieht, was zusammenhängt mit einer bewußten Handlung. Man kann sagen: Ein Nicht-Zusammenstimmen unserer Muskeln mit den Erfordernissen der Außenwelt ruft Ermüdung hervor. Das ist wahr: Die Ermüdung kommt daher, daß die innere Organisation nicht mit der Außenwelt zusammenstimmt. Sie zeigt, daß ein gewisser Widerspruch besteht zwischen der Außenwelt und dem innerlich Organisierten.
Ich will damit nur auf eines aufmerksam machen: Man muß sich klar sein, daß der menschliche Kulturprozeß keineswegs nur nach den eingepflanzten Gesetzen verlaufen kann, so daß er nur der inneren [Leibes]organisation entspricht. Das Wesen des menschlichen Seelenlebens ist nicht auf die Erhaltung der Art gerichtet, sondern auf die Entwicklung des Seelisch-Geistigen. Da kommen zwei Strömungen zum Ausdruck: der Fortschritt [dieses Seelisch-Geistigen] und das, was innere [Leibes]organisation ist. Es steht geschrieben in den ewigen Gesetzen des Daseins, daß der Mensch die rein organischen Gesetze hinzuopfern hat den geistigen Gesetzen. Wer diese Dinge durchschaut, wird darüber nicht klagen. Er wird es aber begreiflich finden, daß auf der anderen Seite ein Ausgleich notwendig ist. Wir müssen für das Leben gesund vorbereitet werden, so daß wir die äußeren Dinge mit den Händen ergreifen können und über die äußeren Dinge mit dem Gehirn denken können. Es muß ein Ausgleich geschaffen werden, und der wird nur dann geschaffen, wenn wir in gewissen Zeiten in der Lage sind, eine solche Verrichtung zu pflegen, die sich nicht nach der Außenwelt richtet, sondern sich mit der Betätigung selbst begnügt.
Beim Spiel folgt die innere Menschennatur dem, was hier gefordert wird. Wir tun dem Kind am besten, wenn wir das Spiel individuell gestalten, da bringen wir das Innere zur Stärkung. Wenn man das Spiel schablonenhaft gestaltet, so werden die Menschen schon sehen, was daraus folgt. Man will ja heute alles unter die Schablone bringen, nicht einmal bei der Kleidung will man zugeben, daß sie auf die Individualität hin zugeschnitten wird. Es ist der Grundzug der Gegenwartskultur, daß zum Beispiel selbst jene Menschen, die die ärgsten NietzscheAnhänger, [also die ärgsten Individualisten], sind, sich doch an einer «table d’höte» gemeinsam abspeisen lassen. Das dürfen wir nicht in der Erziehung einfließen lassen, namentlich nicht beim Spiel. Wir müssen das Spiel so einrichten, daß wir individualisieren, daß wir sorgfältig darauf achten, welches die Begabung und Richtung des Interesses dieses oder jenes Kindes ist, sonst begehen wir eine Sünde.
Das kann uns zur Einsicht führen, daß es für uns als praktische Erzieher notwendig ist, an das Geistige im Kinde zu glauben und nicht an die Muskeln, die die Kraft haben sollen, ihrer Abnützung entgegenzuarbeiten. Das Geistig-Seelische soll selbständig sein beim Spiel, das Materielle soll nicht eingreifen, so daß das Kind im Spiel frei sein kann vom «ermüdenden» Einfluß der Außenwelt. Wenn wir nicht an ein innerlich sich befreiendes Seelenwesen glauben, dann können wir nicht praktisch erziehen. Wenn man aber in dieser Weise wirklich praktisch herangeht, dann kann man noch etwas Bedeutsames einsehen; man wird auch anerkennen können, daß es notwendig ist, im kindlichen Alter frei zu sein von den grob-materiellen Gesetzen der Außenwelt. Je früher diese an das Kind kommen, desto mehr bringen sie das zustande, was nicht eine freie Betätigung im Spiel zuläßt. Das Kindesalter braucht Wahrheiten, die sich nicht sklavisch an das halten, was in der Außenwelt ist, es braucht Wahrheiten, die es mit Herz und Seele umfassen kann. Darum soll man Märchen und Mythen der kindlichen Seele geben; so schafft man Befreiung der Seele durch innere Wahrheiten. Das hat die Menschheit früher aus sicherem Instinkt getan, und in unserer Zeit wird es notwendig sein, darauf mehr Rücksicht zu nehmen.
Nun kann man fragen: Ja, wie kommt der Erzieher zu diesen besonderen Talenten? - So schwierig ist die Sache nicht, denn eigentlich gehört in der Hauptsache das zum Erzieher, was ich bereits erwähnt habe, und zwar in ganz umfassendem Maße: die heilige Scheu vor dem, was sich losringen will als individueller Wesenskern des Menschen. Haben wir die heilige Scheu vor dem, was sich seit Jahrtausenden vorbereitet hat und bei dessen Entwicklung wir mithelfen müssen, dann stellt sich ein Verantwortungsgefühl ein, das uns beseligt, das heißt, es hat eine bestimmte Eigenschaft: Es macht uns erzieherisch «genial». Der Erzieher hat oft keine Ahnung, warum er das Richtige tut. Das Kind sagt ihm selbst, was es braucht. Das Notwendige im Erzieherberuf ist die Liebe, die sich dadurch charakterisiert, daß wir das Aufkeimen der Anlagen beim Kinde lieben lernen; und wir werden sehen, was die Liebe im Geiste vermag. Im äußeren Leben mag die Liebe oft blind sein. Wenn die Liebe auf das innere Werden sich bezieht, da wirkt sie seelenöffnend, denn da sitzt hinter dieser Liebe immer ein mächtiger Glaube - der Glaube, der uns wirklich erst fähig macht, das Leben im rechten Sinn zu betrachten, und der uns den Menschen hineingestellt zeigt in eine Welt sowohl des geistigen Lebens wie des sinnlichen Lebens, zwischen denen wir die Verbindung herzustellen haben. Wir sehen im Kinde das Hinuntersteigen des Geistes, die Vermählung des Geistes mit der Leiblichkeit. Und wenn wir im Kinde sehen, wie der Geist sich verbindet mit der Leiblichkeit, dann kann unsere Erziehungstätigkeit zum Ausdruck dessen werden, was wir nennen können den eigentlichen Lebensglauben, der sich ausdrücken darf in den Worten:
Es drängt sich an den Menschensinn
Aus Weltentiefen rätselvoll
Des Stoffes reiche Fülle,
Es strömt aus Weltenhöhen
In Seelengründe inhaltvoll
Des Geistes klärend Licht.
Sie finden sich im Menscheninnern
Zu weisheitsvoller Wirklichkeit.