Practical Course for Teachers
GA 294
28 August 1919, Stuttgart
VII. The Teaching in the Ninth Year—Natural History—the Animal Kingdom
(Dr. Steiner in the original first paragraph confined his remarks to the educational system in Germany in 1919 and before. They may be summarized as follows: In Germany you will be sharing the many difficulties inevitable in country schools where the equipment is defective in comparison with the town schools. On the other hand, the country schools have often better methods and have preserved many simple, good old principles, which die out as soon as modern intellectualism is introduced.—
In these circumstances you will often have to rely on your gift for invention. You will have to fall back on many a simple device where the average town schools have abundant resources. That may, indeed, animate your teaching, but it will also make the teaching of some subjects thoroughly distasteful. You will feel this particularly when you have brought the children to the end of their ninth year and can really only continue your teaching provided you have adequate materials for it. You will then have to use drawing, and simple elementary painting, as a substitute for many a thing which, in ideal conditions, you would not convey by drawing or by painting, but by a study of the thing itself.
I have made this preliminary observation because I should like to speak to you to-day about the transition in method which must be attended to just when the children have passed their ninth year. We shall only understand the curriculum at this point if we have trained ourselves in method so far that we have realized the nature of each individual child between seven and fifteen years. I should like to explain to you, as teachers, what you will have to make clear to children (in a rather different, more elementary way), just when they are between their ninth and tenth year. In some children this stage is reached even before the ninth year, with some it only occurs later, but on an average what I have to tell you to-day begins with the ninth year.
When we approach this period in their lives we shall have to feel the need to introduce natural history into the timetable in addition to the other things. Before this the children have grown familiar with natural history in narrative form, in the same way as I took in our training class1See No. 3 of the sixth year of the periodical, The Art of Education. the relations of the animal world and the vegetable world to man. The method so far used to familiarize the child with natural history has been chiefly narrative, descriptive. But with actual natural history, before the Rubicon of the ninth year has been crossed you will hardly have started.
Now here it is of great importance to know that the development to be aimed at in the child by means of natural history teaching is radically defeated unless the teaching of natural history starts with an exposition of man. You may say with justice: “The child at nine years of age can be told little natural history about man.” But be it never so little, the little that a child can be taught about man should be taught as a preparation for all other teaching in natural history. You must know, in the meantime, that in man we have, as it were, a synthesis, a compendium, of all three natural kingdoms, that the other three natural kingdoms merge in man on a higher plane. You will not need to tell the child this, but by the course of your teaching you will have to awaken in him the feeling that man is this consummation of all other kingdoms of nature. You will succeed in this if, in speaking of man, you lay sufficient emphasis on him; if, from your manner of referring to man, you produce in the child an impression of the importance of man within the entire world-order. You will perhaps start, when the child is nine, to describe the human form in its external aspect. You will draw his attention to the principal division of man into head, trunk, and limbs, but in so doing you will be more concerned with the outer appearance, with the outward form. You will be wise to use the drawing already practised to produce in the child, even at this early age, an idea of the most outstanding features of the human form: that the head is spherical, that it is slightly flattened underneath and rests on the trunk at the flattened spot, that is, that it is a sphere poised on the trunk. It is well to give the child this idea. It awakens simultaneously the elements of feeling and will, for the child starts by seeing the head artistically, as spherical. This is important. In this way you compass the whole human being, not merely the intellect. Then you try to arouse in the child the idea that the trunk is in a sense a fragment of the head. And then, for the limbs, you awaken the idea that they are appended to the trunk and affixed to it. There is much that the child will not be able to understand, but at least call up a vivid picture that the limbs are “fixed into” the human organism. At this point you must not go any further, for the limbs are continued internally in the morphological constitution of the human being, and are there connected with the digestive and sexual organs, which are simply a continuation, in an inward direction, of the limbs. But you evoke the clear idea in the children that the limbs are affixed to the organism from outside. This gives the child a first conception of the human form.

Try further to excite in the child a first, if still elementary, primitive conception, that our gazing on the world is bound up with the spherical head. You can say to him: “You have your eyes, your ears, your nose, your mouth, in your head. You see with your eyes, you hear with your ears, you smell with your nose, you taste with your mouth. Most of what you know about the outside world you know through your head.” If you develop this thought further the child derives from it a conception of the formation and function of the head. Then you try to produce in him a conception of the trunk by saying: “What you taste with your tongue enters your trunk as food; what you hear with your ears goes into your trunk as sound.” It is well with children to evoke an idea of the organic system of the whole being. If you then suggest to the child that he has the respiratory organs in the chest and breathes through these, that in the lower part of the body he has the stomach with which he digests food, it is an excellent plan. And it is moreover a good thing to let the child reflect on how the human limbs serve, as feet for walking on, and as hands for free movement and work. It is well at the same time to awaken in the child an understanding for the different services rendered to the human body by the feet, which carry it and make it possible for the human being to work in the different places where he has to live—and, in contrast to this, by the arms and hands, with which the human being does not need to carry his own body but can work freely. While his feet stand on the ground, his hands can be extended in the air to work. In short, the child's attention must be clearly directed to the essential difference between human legs and feet, and human arms and hands. The difference between the service performed by the feet and legs, in carrying the human body, and that performed by the hands and arms in working, not for the human body but for the world—this difference between the egoistical service of the feet and the selfless service of the hands in labouring for the human world outside, ought to be impressed on the child early and through the feelings.
Thus we ought to teach the child, by evolving ideas from form, as much as possible about man from natural history. Only then should you go on to the rest of natural history, and first of all to the animal kingdom. Here it would be a good plan to bring to the lesson—you will have to contrive this in some way or other—a cuttle-fish, a mouse, a lamb, or even a horse, something or other from the mammals, and then, in addition, perhaps, an example of a human being—now you ought to have enough specimens of human beings: you need only present one of the pupils to the others as a human object! You must be clear as to how to proceed. You will try to familiarize the class first of all with the cuttle-fish. You will tell them how it lives in the sea; you will describe, by studying or drawing it, its appearance; in a word, you will make the children acquainted with the cuttle-fish. They will feel, while you describe the cuttle-fish to them, that you are describing it in a particular way. Perhaps only later, when, for instance, you describe the mouse, the children will notice how differently you treat the subject of the mouse from that of the cuttle-fish. You must try to develop this artistic feeling in the children, which, from your different procedure in describing the cuttle-fish and the mouse, will be at the same time a feeling of the difference between these two creatures. With the cuttle-fish you must suggest how it feels its immediate surroundings: if it scents danger in its surroundings it at once emits its dark juice and envelops itself in an aura, to divert the attention of the approaching enemy. You can tell the child many things which help him to understand that the cuttle-fish, when protecting itself from its enemies, or, too, when feeding, always acts like the human being when he eats or looks at something. When the human being eats, he has a taste—a feeling which is conveyed to him through his tongue, through his taste-organ. Again, the human eye feels the constant need to look into light, and, when it does so, can adjust itself to light. Because the taste-organs of the human being desire to taste, they absorb what serves to nourish him. So describe the cuttle-fish in such a way that the child feels from your description the sensitiveness of the cuttle-fish, its fine perception of things surrounding it. You will have to work out for yourself an artistic description of the cuttle-fish so that the children really grasp it in this artistic description.
Then describe the mouse. Describe how it has a pointed snout, how on this pointed snout there can be seen very strong whiskers, how, besides, you can see the gnawing-teeth protruding from the lower and upper jaws; describe the disproportionately large ears of the mouse, then come to its cylindrical body and to the fine velvety growth of hair. Then go on to describe the limbs, the smaller forefeet, the slightly larger hind-feet, which enable the mouse to leap. Then notice its tail, covered with scales, scurf, and less hairy. At the same time show the child that when the mouse is climbing or grasping something by its fore-feet, it supports itself on its tail, which it can use very skilfully because it is not hairy but scurfy, and therefore inwardly more sensitive. In a word, you again try to describe the mouse to the child by building up its physical form artistically. And you will succeed in this artistic construction if you evoke in the child a notion of how, for all the functions for which the cuttle-fish does not need limbs grown on to the body, the mouse needs limbs grown on. The cuttle-fish is sensitive in itself, in its own body; consequently, it does not need such big ears as the mouse. Its relation to its surroundings allows it to imbibe nourishment without the help of the pointed snout which the mouse has. Nor does it need such large grown-on limbs as the mouse, because it can use its own body to propel itself forward in the water. Sum up in artistic form what you are trying to show the child: that the cuttle-fish expresses itself less through its limb-organs than through its body.
I have to describe all this to you first so that you can translate it into teaching, for you must first be conscious of what you must later introduce less consciously into artistically prepared lessons. In short, describe the mouse so that you gradually produce in the child the feeling that the mouse is completely adapted to serve the life of its trunk through its limbs. Then, too, make clear to the child that, after all, the lamb is so organized that its limbs serve its body, and the horse, when it lives wild, is organized so that with its limbs it can serve its body. For instance, show clearly why the mouse has such very pointed teeth; these teeth have to be sharp and pointed, or else the mouse would not be able to gnaw at objects, as it must, to nourish itself, and even to bore holes, in which it then lives. But in this way it is constantly wearing away its teeth. But the teeth of the mouse are arranged—like our nails—always to grow new again from inside, and the tooth-substance is constantly being renewed. Here you see, particularly with the teeth, which are, of course, also organs appended to the rest of the organism, that they are designed to enable the body of the mouse to live.
In this way you have given the child a profound, if only rudimentary impression, through the feelings, of the cuttlefish, and you have also evoked in him a clear idea of the structure of the mouse. And now you return to the structure of the human being. You make clear to the child that if we now look for the ways in which man most resembles a cuttlefish, curiously enough we are brought to the human head. The part of man which most resembles the cuttle-fish is the head. It is prejudice which causes people to imagine that the head is their most perfect organ. The head is indeed very complex in formation, but it is really only a transformed cuttle-fish—I mean, a transformed lower animal, for the relation of the human head to its surroundings is that of the lower animals to theirs. It is in his trunk that man most resembles the higher animals: the mouse, lamb, horse. But, whilst the cuttle-fish can maintain its entire existence by means of its head, man cannot do this. The head must be poised on the trunk and rest upon it; it cannot move freely. But the cuttle-fish, which is really all head and nothing else, can move freely in the water. You must at least succeed in giving the children a feeling of how the lower animals are heads which can move freely, though they are not so perfect as the human head. And you must awaken in the children a feeling for the fact that the higher animals are chiefly trunk, and are endowed by nature with refined organs chiefly for the satisfaction of the needs of the trunk, which is much less true of man; as far as his trunk goes he is more imperfectly formed than the higher animals.
You must then awaken in the child a feeling of the external feature in which man is the most perfect of all creatures. That is, his limbs. If you trace the higher animals up to the ape, you will find that the front limbs are not so very different from the hind limbs, and that the four limbs as a whole serve essentially to bear the trunk, to propel it forwards, etc. The wonderful differentiation of the limbs into feet and hands, into legs and arms, occurs for the first time in man, and is marked by the tendency to stand upright in his carriage and even in his structure. No animal species is so perfectly formed as man, from the point of view of the inter-organization of the limbs.
Then introduce a quite graphic description of the human arms and hands: how they have been relieved of the weight of carrying the body, how the hands do not come in contact with the earth for the purposes of the body, but how they are transformed so as to be able to grasp objects, so as to perform labour. And then go on to the will-aspect, to the moral aspect. Produce in the child, through the feelings, not theoretically, this vivid idea: for instance, you take up chalk to write with; you can only take up the chalk because your hand is designed to perform labour, because it no longer has to carry the body. The animal cannot be lazy with its arms because it cannot really be said to have any. When people talk of apes as being four-handed it is only an incorrect way of talking, for the ape actually has four legs and feet shaped like arms, and not four “hands.” For when, after all, animals are formed to climb, their climbing is a function which serves the body, and their feet are shaped like hands so that they can support the body in climbing. For the human body, hands and arms are freed from the task of supporting it, expressing thus the most beautiful symbol of human freedom. In fact, no more beautiful symbol could exist for it than our hands and arms. Man can both work with his hands and arms for others and for the support of his own body.
By this description of the cuttle-fish, the mouse, the lamb, the horse, and the human being himself, you gradually awaken in the child, by way of the feelings, a clear conception that the lower animals have the character of head, the higher animals of trunk, and the human being of the limbs. It only inculcates man with conceit to teach him perpetually that he is the most perfect creature in the world by virtue of his head. On hearing this he instinctively derives the notion that man is perfect through idleness, through laziness. For the human being knows instinctively that his head is a lazy-bones, that it rests on his shoulders, that it does not want to move itself through the world, that it lets itself be carried by the limbs. It is not true that man is the most perfect creature because of his head, because of his lazy-bones of a head, but because of his limbs, which are a part of the structure and work of the world. You make man in his inmost heart more moral if you do not teach him that he is perfect through his lazy head, but through his active limbs. For the creatures which are only head, like the lower animals, have to propel their own heads, and the creatures which only use their limbs in the service of the trunk are, compared with man, the less perfect creatures because their limbs are less fashioned for free use than are those of the human being. They are burdened from the start by a certain purpose; they invariably serve the body. In man, one pair of limbs, his hands, is completely liberated into the sphere of human freedom. You will only give man a sound experience of the world if you awaken in him the idea that he is perfect on account of his limbs, not on account of his head. You can do this very well by the comparative description of the cuttle-fish, the mouse or the lamb or the horse, and the human being. At the same time you will notice that you should never really omit the human being in describing anything in the natural kingdom, for in man you see all the activities of nature combined. We should always have man in the background when we are describing anything in nature. That is why, after reaching the child's ninth year, and going on to teach natural history, we should take man as our starting-point.
In the study of childhood it is found that something happens just between the ninth and tenth year, though it is not so evident as at an earlier stage. When the child begins to move his limbs a little more consciously than before and to walk about, even if it is unsteadily, when he begins to move his arms and hands with a purpose, he is just beginning to be partially aware of his Ego, and will later be able to remember as far back as this moment, but no further. If you notice how normally (there are individual exceptions) the human being begins at this age to say “I,”—or perhaps a little later, because the activity of speech, that is, the will-element, must first have developed—you can see that the emergence in man of self-consciousness is distinctly perceptible at this stage, whereas the change is not so evident which takes place in the human consciousness round about the ninth year. At this point self-consciousness increases; you notice that the child understands much more intelligently what is said to him about the difference between man and the world. Before the Rubicon of the ninth year the child is far more merged in his surroundings than after this age. He then finds himself more separated from his surroundings. For this reason you can now begin to talk to the child a little about things of the soul, for which he would have shown little understanding before he reached the age of nine. When he is nine his self-consciousness both deepens and increases.
Anyone with a feeling for such things will observe that at this age the child begins to use words much more inwardly than before, to become much more aware that words arise from his inner nature. Nowadays, when people are much more concerned with outer than inner nature, far too little attention is shown to this sudden change in the ninth or tenth year. But the teacher must pay attention to it. For his reason you will be able to address the child from a quite different background of feeling when you introduce him—not before this stage has been reached—to natural history, which must always compare man with the other kingdoms of nature. Whereas before, when the individual was more merged in nature, you could only speak to the child of the things of natural history in the form of stories, now that he is past nine years of age you can show him the cuttle-fish, the mouse, the lamb, or the horse, and the human being, and talk with him of their relationship to each other and to man. Before this stage you would stumble on something quite unintelligible to the child if you were to connect the functions of the head with the cuttle-fish, or the functions of the trunk with the mouse, or if you were to seek the distinguishing perfection of man in the human limbs. And now you are to use the very material offered to you by the child's age, for when you teach natural history in the way I have described, you plant in the child's soul moral concepts which are firm and strong. Moral concepts are not instilled into the child's soul by appealing to the reason, but by appealing to the feelings and the will. But you will be appealing to the feeling and the will in directing the child's thoughts and feelings to the way in which he himself is only fully human if he employs his hands in work for the world, and how this makes him the most perfect creature; further, how the human head is related to the cuttle-fish, and the human trunk to the mouse, sheep, or horse. Through feeling himself duly placed like this in the natural order the child absorbs feelings by which he will later know himself to be fully man.
You can implant in the child's soul this quite particularly important moral element if you take pains to arrange your teaching of natural history so that the child has no suspicion that you intend to teach him anything moral. But you will never implant so much as a trace of morality in the children if your teaching of natural history is independent of man and describes the cuttle-fish for itself, the mouse or the lamb or the horse for itself, and even man for himself; these descriptions would simply be verbal-definitions. You can only describe man if you build him up from all other organisms and activities of nature. Schiller admired in Goethe his naive conception of nature, in the light of which he considered the human being composed of all the single entities of nature, as Schiller states in the beautiful letter which he wrote to Goethe at the beginning of the nineties in the eighteenth century. I have again and again brought this to your notice because it contains something which should permeate our civilization and our culture: the consciousness of the synthesis of all nature in man. Goethe is repeatedly expressing it like this: “Man is placed at the summit of nature and feels there that he is a whole nature;” or again: “The whole world reaches within man its own consciousness.” If you go through my writings you will find such utterances of Goethe's quoted again and again. I have not quoted them because they struck me as pleasing, but because such ideas should become part of the consciousness of our age. That is why I am always so grieved that one of the most important of educational writings has really remained quite unknown, or at least unfruitful in the actual sphere of education. Schiller, as a matter of fact, learnt good educational theory from Goethe's naive self-education, and introduced this educational theory into his work Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen (“Letters on the Aesthetic Education of Man”). These letters contain a tremendous wealth of educational theory; one only has to think out its implications to their logical conclusion. Schiller arrived at his discoveries, remember, through Goethe's vision. Just recall how Goethe, a product of civilization and yet rooted in nature, from his very earliest childhood opposed the educational principles in force around him. Goethe could never isolate the human being from his surroundings. He always took man in his setting of nature and felt himself, as a human being, one with nature. That is why, for instance, he took no pleasure in piano lessons as long as they were given to him in no kind of connection with the human being. He only began to take an interest in piano lessons when he was shown the function of the different fingers, when he heard: “That is the thumb; that is the index-finger, etc.,” and when he knew how the thumb and the index-finger are applied in playing the piano. He always wanted to see the whole being rooted in the whole of nature. And again—I have mentioned this before, too—at the age of seven he built his own altar to nature, taking for the purpose his father's music desk, laying minerals upon it, and plants from his father's rock-garden, and on top putting a little fumigating candle; then he caught up the beams of the morning sun in a burning-glass and offered a sacrifice to the great God of nature—a rebellion against what people wanted him to learn. Goethe was always a person who wanted to be educated as people ought to be educated now. And because Goethe was like this, after first struggling hard with himself towards that end, he won Schiller's great admiration and inspired in Schiller's Aesthetic Letters on education what you know to be the contents of these letters.
My old friend and teacher, Schröer, once told me that he had to sit on a school commission to examine prospective teachers, but he had not been able to prepare the work demanded of the future teachers in the examination. So he questioned them on Schiller's Aesthetic Letters. They had learnt from A to Z everything about Plato and all else that was to be known, but when Schröer began to question them on Schiller's Aesthetic Letters they revolted! And all over Vienna the tale spread: Schröer had tried to examine the teachers on Schiller's Aesthetic Letters, while obviously no one on earth can make anything of them.
But if we wish to turn to many a healthy and sound, if rudimentary suggestion, we have to go back to Schiller's Letters on Aesthetic Education, and also to Jean Paul's educational doctrines in Levana. This, too, contains very many practical hints for teaching. In recent times there have been many improvements, but it cannot be said that the potential influence of Schiller's Aesthetic Letters and Jean Paul's educational doctrines have really entered the educational system of our days. Things are often turned according to personal points of view.
I have now tried to give you an idea of how it is possible to learn from a certain age in childhood, roughly the ninth year, the educational methods which ought to be adopted at this age. In the next lecture we shall see how the child's fourteenth and fifteenth years should be employed to give the child what satisfies the needs of his nature at that age. In this way we shall come near to winning insight into how the whole world appears to children between seven and fifteen years of age and into the obligations of the educator and teacher. From this insight will arise our curriculum. In these days people ask abstractly: “How are we to develop the child's latent possibilities?” But we must first know them, if all the oft-repeated phrases about teaching according to the “development of the child's possibilities” are to have any concrete meaning.
Siebenter Vortrag
Es wird sich für Sie mit Bezug auf die Didaktik manche Schwierigkeit ergeben, die Ihre Schule ihrer Natur gemäß im Anfange wird gemeinsam haben müssen mit den Schulen auf dem Lande. Die Stadtschulen, die heute keine besonders guten Methoden oder ausspintisierte Methoden haben und dadurch manches Gute, das schon in diesen Methoden sein könnte, verderben, diese Stadtschulen haben auf der andern Seite das Gute, daß sie die Lehrmittel, namentlich die physikalischen, chemischen, die naturgeschichtlichen Lehrmittel in ausreichendem Maße zur Verfügung haben. Es ist ja bei dem volksschulmäßig Pädagogischen so, wie es auch in der höheren Pädagogik und im wissenschaftlichen Betrieb ist: Während die Stadtschulen weniger gute Methoden haben obwohl der gute Wille bei den neuen Pädagogen, zu guten Methoden zu kommen, durchaus nicht verkannt sein soll -, dafür aber reichlich mit Lehrmitteln versehen sind, haben die Landschulen heute noch manchmal, wenn die Lehrer noch nicht gar zu sehr verdorben sind dadurch, daß sie von der Stadtbildung her auf das Land hinausgeschickt werden, die besseren Lehrmethoden, sind aber dagegen weniger günstig mit Lehrmitteln ausgestattet. Die, welche heute mit den Zeitfragen und -anschauungen zurechtzukommen versuchen, die haben keine Laboratorien, keine Versuchsmittel zur Verfügung, und die, welche die reichlicheren Versuchsmittel an den Universitäten und so weiter zur Verfügung haben, die haben die wenigst fruchtbaren wissenschaftlichen Methoden. Man muß zum Beispiel sagen — denn dieser Umstand waltet schon seit langem in der Wissenschaft: Was hätte aus der Schopenhauerischen Philosophie, da sie ja jetzt doch bloß eine Art philosophischer Dilettantismus ist, werden können, wenn zum Beispiel Schopenhauer alle die Mittel zur Verfügung gestanden hätten, die man hat, wenn man längere Zeit an einer Universität Dozent ist, und wie wenig geht eigentlich von Schopenhauerischem Geiste heute von den Universitätsdozenten aus, welche die reichlicheren Mittel zu ihrer Verfügung haben!
Da wird vielfach appelliert werden müssen an Ihre Erfindungsgabe. Sie werden sich mit manchem Einfachen behelfen müssen, wofür die gewöhnlichen Stadtschulen reichliche Behelfe haben. Das wird vielleicht gerade Ihren Unterricht beleben, aber es wird Ihnen auch das Unterrichten wirklich auf verschiedenen Gebieten recht sauer machen. Man wird das ganz besonders zu fühlen haben, wenn man mit den Kindern über das 9. Jahr hinausgekommen ist und eigentlich mit dem Unterrichte dann nur fortfahren kann, wenn man genügend Lehrmittel zur Verfügung hat. Da werden Sie manches ersetzen müssen durch Zeichnung, durch einfaches, primitives Malen, was man, wenn der Idealzustand vorhanden wäre, nicht mehr durch Zeichnung oder durch Malen geben würde, sondern durch die Anschauung des Objektes selbst.
Ich habe diese Bemerkung aus dem Grunde vorausgeschickt, weil ich heute zu Ihnen sprechen möchte über den Übergang in didaktischer Beziehung, der gerade beachtet werden muß, wenn wir mit den Kindern an die Zeit des 9. Lebensjahres herankommen. Wir werden da den Lehrplan erst verstehen, wenn wir uns didaktisch so weit geschult haben, daß wir die Wesenheit des Einzelnen zwischen dem 7. und 15. Lebensjahre werden begriffen haben. Ich möchte Ihnen für Sie als Lehrer anschaulich machen, was Sie in dieser Beziehung — in etwas anderer, in elementarer Weise, verständlich für die Kinder - im Unterricht werden anzuwenden haben, gerade wenn die Kinder so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre stehen. Bei manchen Kindern ist dieser Zeitpunkt schon vor dem 9. Jahre erreicht, bei manchen tritt er erst später ein, aber durchschnittlich ist das, was ich heute Ihnen zu erzählen habe, mit dem 9. Lebensjahre anfangend.
Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Notwendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heranbringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.
Da ist es nun von großer Bedeutung zu wissen, daß man das, was im naturgeschichtlichen Unterricht im Kinde bewirkt werden soll, gründlich verdirbt, wenn man nicht im naturgeschichtlichen Unterricht mit der Auseinandersetzung über den Menschen beginnt. Sie mögen mit Recht sagen: Man wird dem Kinde von der Naturgeschichte des Menschen, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, noch wenig sagen können. Doch es mag noch so wenig sein, aber das Wenige, was man dem Kinde vom Menschen beibringen kann, das bringe man ihm als Vorbereitung für allen andern naturgeschichtlichen Unterricht bei. Sie werden wissen müssen, indem Sie das tun, daß im Menschen gewissermaßen eine Synthesis, eine Zusammenfassung aller drei Naturreiche vorliegt, daß die drei übrigen Naturreiche im Menschen auf einer höheren Stufe zusammengefaßt sind. Sie werden das dem Kinde nicht zu sagen brauchen, aber durch den Gang Ihres Unterrichts werden Sie in dem Kinde ein Gefühl dafür herbeiführen müssen, daß der Mensch eine solche Zusammenfassung aller übrigen Reiche der Natur ist. Sie werden es erreichen, wenn Sie der Besprechung des Menschen den nötigen Nachdruck geben, wenn Sie in der Art, wie Sie den Menschen behandeln, beim Kinde hervorrufen den Eindruck von der Wichtigkeit des Menschen innerhalb der ganzen Weltenordnung. Sie werden vielleicht bei dem Kinde, wenn es 9 Jahre alt geworden ist, anfangen, die menschliche Gestalt äußerlich zu beschreiben. Sie werden es aufmerksam machen auf die Hauptgliederung des Menschen in Kopf, Rumpf und Gliedmaßen, aber Sie werden dabei mehr auf die äußere Erscheinung, auf die äußere Form Rücksicht zu nehmen haben. Sie werden gut tun, wenn Sie schon beim Kinde durch die Zuhilfenahme des vorher gepflegten Zeichnens für das Hauptsächlichste in der Menschenform eine Vorstellung hervorrufen: daß der Kopf kugelförmig ist, daß er an der Unterseite etwas abgeplattet ist und mit dieser Stelle auf dem Rumpf aufsitzt, also eine auf dem Rumpf aufsitzende Kugel ist. Dies beim Kinde als Vorstellung hervorzurufen, ist gut. Das ruft zu gleicher Zeit Gefühls- und Willenselemente wach, denn das Kind beginnt den Kopf künstlerisch, von seiner Kugelform aus, anzusehen. Das ist wichtig. Dadurch ergreifen Sie den ganzen Menschen, nicht bloß seinen Intellekt. Dann aber versuchen Sie, im Kinde die Vorstellung hervorzurufen, daß der Rumpf gewissermaßen ein Fragment des Kopfes ist. Versuchen Sie, das durch eine Zeichnung beim Kinde hervorzurufen, indem Sie ihm sagen: Der Kopf ist kugelförmig. Nimmst du ein Stück aus der Kugel heraus, indem du dies (das schraffierte Stück der Zeichnung) abschneidest und das andere zurückbehältst, so daß gewissermaßen der Mond zurückbleibt von der Sonne, dann bekommst du die hauptsächlichste Form des Rumpfes. — Es würde gut sein, wenn Sie aus Wachs oder geknetetem Teig eine Kugel formten, das schraffiert Angedeutete abschnitten und wirklich sphärisch den Mond zurückbehielten in seiner Gestaltung, damit Sie in dem Kinde wirklich eine solche Vorstellung von einem Kugelfragment für den menschlichen Rumpf hervorrufen. Und für die Gliedmaßen rufen Sie dann die Vorstellung hervor, daß sie eben an dem Rumpfe dranhängen und eingesetzt sind. Da wird das Kind manches nicht verstehen können, allein rufen Sie dennoch stark die Vorstellung hervor, daß die Gliedmaßen eingesetzt sind in den menschlichen Organismus. Sie dürfen an dieser Stelle nicht weitergehen, denn die Gliedmaßen setzen sich nach innen fort in den morphologischen Anlagen des Menschen und hängen da mit den Verdauungsund Geschlechtsorganen zusammen, die nur eine Fortsetzung der Gliedmaßen nach innen sind. Aber daß die Gliedmaßen in den Organismus eingesetzt sind, von außen, diese Vorstellung rufen Sie stark in den Kindern hervor. Damit bekommt das Kind zunächst eine Formvorstellung vom Menschen.

Dann versuchen Sie, in dem Kinde auch eine erste, wenn auch noch elementare, primitive Vorstellung davon hervorzurufen, daß das Anschauen der Welt an die Kopfkugel gebunden ist. Man kann dem Kinde sagen: Du hast deine Augen, deine Ohren, deine Nase, deinen Mund im Kopfe. Mit den Augen siehst du, mit den Ohren hörst du, mit der Nase riechst du, mit dem Munde schmeckst du. Das meiste von dem, was du von der Außenwelt weißt, das weißt du durch deinen Kopf. Wenn Sie diesen Gedanken weiter ausgestalten, dann bekommt das Kind eine Vorstellung eben von der besonderen Ausbildung und Aufgabe des Kopfes. Sodann versuchen Sie in ihm eine Vorstellung von dem Rumpfe hervorzurufen, indem Sie sagen: Was du mit der Zunge schmeckst, geht dann als Nahrung in deinen Rumpf hinein, was du mit den Ohren hörst, geht als Ton in deinen Rumpf hinein. - Es ist gut, bei den Kindern eine Vorstellung des Organsystems des ganzen Menschen hervorzurufen, wenn Sie also dem Kinde auch noch andeuten, daß es in der Brust die Atmungsorgane hat, durch die es atmet, daß es im Unterleibe den Magen hat, durch den es verdaut. Es ist gut, wenn man das dem Kind andeutet. Und es ist dann weiterhin gut, wenn man das Kind sich darauf besinnen läßt, wie die Gliedmaßen des Menschen auf der einen Seite als Füße zum Gehen dienen, auf der andern Seite als Hände zum freien Bewegen und Arbeiten. Und es ist gut, wenn man dabei schon im Kinde das Verständnis für den Unterschied erweckt zwischen dem Dienst, den die Füße dem Körper des Menschen leisten, indem sie ihn tragen und es ihm möglich machen, daß er an verschiedenen Punkten, wo er zu leben hat, arbeiten kann - und den Dienst, den im Gegensatz dazu die Arme und Hände leisten, mit denen der Mensch nicht seinen eigenen Körper tragen muß, sondern mit denen er frei arbeiten kann. Während die Füße auf dem Boden aufstehen, können die Hände zum Arbeiten in die Luft hinausgestreckt werden. Kurz, auf den wesentlichen Unterschied der menschlichen Beine und Füße und der menschlichen Arme und Hände soll das Kind frühzeitig hingewiesen werden. Der Unterschied zwischen dem Dienst, den die Füße und Beine leisten, indem sie den menschlichen Leib tragen, und dem Dienst, den die Hände und Arme leisten, indem sie nicht für den menschlichen Leib, sondern für die Welt arbeiten, dieser Unterschied zwischen dem egoistischen Dienst der Füße und dem selbstlosen Dienst der Hände im Arbeiten für die menschliche Außenwelt, sollte dem Kinde gefühlsmäßig früh beigebracht werden.
So sollten wir, indem wir aus der Form den Begriff herausarbeiten, dem Kinde so viel als möglich naturgeschichtlich vom Menschen beibringen. Dann erst gehe man über zur übrigen Naturgeschichte, und zwar zuerst zum Tierreich, Da wäre es gut, wenn Sie in die Klasse bringen könnten - Sie werden sich ja in irgendeiner Weise behelfen müssen — zum Beispiel einen Tintenfisch, eine Maus, ein Lamm oder auch ein Pferd, irgend etwas aus der Sphäre dieser Säugetiere, und dann wieder vielleicht eine Nachbildung des Menschen, nun, menschliche Exemplare hätten Sie ja genug, Sie brauchten nur einen Schüler als menschliches Objekt den andern zu präsentieren. Nun müssen Sie sich klarwerden, wie Sie jetzt vorgehen. Sie werden versuchen, zunächst den Tintenfisch den Schülern nahezubringen. Sie werden ihnen erzählen, wie er im Meere lebt, werden durch Anschauung oder Zeichnung beschreiben, wie er aussieht, kurz, Sie werden die Kinder mit dem Tintenfisch bekanntmachen. Die Kinder werden fühlen, indem Sie ihnen den Tintenfisch beschreiben, daß Sie ihn in einer eigentümlichen Art beschreiben. Vielleicht erst später, wenn Sie zum Beispiel die Maus beschreiben, werden die Kinder merken, wie verschieden Sie die Maus vom Tintenfische beschrieben haben. Sie müssen dieses künstlerische Gefühl bei den Kindern zu entwickeln suchen, daß sie an der Art, wie Sie bei der Beschreibung des Tintenfisches anders verfahren als bei der Beschreibung der Maus, zugleich ein gewisses Gefühl für den Unterschied zwischen diesen beiden Tieren bekommen. Beim Tintenfisch müssen Sie diese Art so andeuten, daß der Tintenfisch etwas fühlt von dem, was in seiner Umgebung ist: Wittert er irgend etwas Gefährliches in seiner Umgebung, so läßt er ja sogleich seinen dunklen Saft los, um sich in eine Aura einzuhüllen, damit das von ihm selbst abgelenkt wird, was in seine Nähe kommt. Man kann dann dem Kinde viele Dinge sagen, durch die es begreift, daß der Tintenfisch, wenn er handelt, wenn er sich auf irgendeine Weise vor seinen Feinden schützt, oder auch wenn er sich ernährt, immer so handelt, wie zum Beispiel der Mensch handelt, wenn er etwas ißt oder etwas anschaut: Wenn der Mensch etwas ißt, so hat er Geschmack - ein Gefühl, das er durch seine Zunge, durch sein Geschmacksorgan vermittelt bekommt. Und das Auge des Menschen hat fortwährend das Bedürfnis, ins Licht zu sehen; indem es das macht, kann es sich mit dem Lichte auseinandersetzen. Dadurch, daß die Geschmacksorgane des Menschen schmecken wollen, nehmen sie das auf, was zur Nahrung dient. Beschreiben Sie also den Tintenfisch in der Weise, daß das Kind aus Ihrem Beschreiben die Sensitivität des Tintenfisches fühlt, seine feine Wahrnehmung für die Dinge in seiner Umgebung. Sie werden sich eine künstlerische Beschreibung des Tintenfisches ausarbeiten müssen, damit die Kinder ihn wirklich in dieser künstlerischen Beschreibung erfassen.
Dann beschreiben Sie die Maus. Sie beschreiben, wie sie eine spitze Schnauze hat, wie an dieser spitzen Schnauze zunächst sehr stark die Schnurrhaare zu bemerken sind, wie außerdem daran zu bemerken sind die von unten und von oben hervorstehenden Nagezähne; Sie beschreiben die unverhältnismäßig großen Ohren der Maus, kommen dann auf den walzenförmigen Rumpf der Maus und auf den feinen, sammetartigen Haarwuchs. Dann gehen Sie über zur Beschreibung der Gliedmaßen, der kleineren Vorderfüßchen, der etwas größeren Hinterfüßchen, wodurch es der Maus ermöglicht wird, gut springen zu können. Dann hat sie einen mit Schuppen besetzten Schwanz, der weniger behaart ist. Sie machen das Kind dabei aufmerksam, daß die Maus, wenn sie irgendwo hinaufklettert, oder mit den Vorderpfoten etwas umfassen will, sich auf den Schwanz stützt, den die Maus deshalb sehr gut gebrauchen kann, weil er innerlich empfindlicher ist, was damit zusammenhängt, daß er nicht Haare, sondern Schuppen hat. Kurz, Sie versuchen, die Maus dem Kinde zu beschreiben wiederum, indem Sie die Formen der Maus künstlerisch aufbauen. Und dieses künstlerische Aufbauen werden Sie erreichen, wenn Sie im Kinde eine Vorstellung davon hervorrufen, wie zu all den Verrichtungen, wozu der 'Tintenfisch noch nicht so an den Körper Angewachsenes braucht, bei der Maus Angewachsenes notwendig ist. Der Tintenfisch ist durch sich selbst, durch seinen Leib, empfindlich, daher braucht er nicht so große Ohrlöffel wie die Maus. Er steht so mit der Umgebung in Beziehung, daß er seine Nahrung in sich hineinbringen kann ohne die spitze Schnauze, wie die Maus sie hat. Er braucht auch nicht so große, angewachsene Gliedmaßen wie die Maus, weil er seinen Leib selbst verwenden kann, um im Wasser vorwärtszukommen. Fassen Sie das recht zusammen, was Sie durch künstlerische Umkleidung dem Kinde beibringen wollen: daß der Tintenfisch weniger durch seine Gliedmaßenorgane sich äußert, daß er sich mehr durch seinen Leib selber äußert.
Ich muß das erst für Sie alles beschreiben, damit Sie es dann in Ihrem Unterricht umsetzen, denn Sie müssen sich dessen bewußt sein, was Sie später mehr unbewußt in den künstlerisch gestalteten Unterricht hineinbringen müssen. Kurz, beschreiben Sie so die Maus, daß Sie allmählich im Kinde das Gefühl hervorrufen: Die Maus ist ganz dazu organisiert, mit ihren Gliedmaßen ihrem Rumpfleben zu dienen. Machen Sie dem Kinde dann auch klar: Schließlich ist auch das Lamm so organisiert, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben zu dienen, auch das Pferd ist so organisiert, daß es, wenn es in der Wildheit lebt, mit seinen Gliedmaßen dem Rumpfleben dienen kann. Machen Sie zum Beispiel dem Kinde folgendes klar: Sieh, die Maus hat so recht spitzige Zähne, diese Zähne müssen scharf und spitz sein, sonst würde die Maus nicht an den Gegenständen nagen können, wie sie muß, damit sie sich ernähren kann, damit sie sich sogar auch Löcher bohren kann, in denen sie dann wohnt. Dadurch aber muß sie ja ihre Zähne fortwährend abnutzen. Doch bei der Maus ist es so eingerichtet, daß die Zähne, wie unsere Nägel, von innen heraus immer nachwachsen, so daß die Maus fortwährend den inneren Ersatz für die Zahnsubstanz bekommt. Das sieht man besonders an den Zähnen, die ja auch Organe sind, welche an dem übrigen Organismus dranhängen, daß sie so gebildet sind, daß der Rumpf der Maus leben kann.
So haben Sie beim Kinde eine starke Vorstellung, wenn auch elementar, empfindungsgemäß hervorgerufen vom Tintenfisch, und Sie haben weiter in ihm eine starke Vorstellung hervorgerufen vom Bau der Maus. Und jetzt gehen Sie über wiederum zum Bau des Menschen. Sie machen dem Kinde klar: Wenn wir jetzt am Menschen das aufsuchen, worin er am meisten dem Tintenfische ähnlich ist, so werden wir sonderbarerweise zum menschlichen Kopf geführt. Am meisten ist vom Menschen der Kopf dem Tintenfische ähnlich. Es ist ein Vorurteil, daß die Menschen just ihren Kopf für das Vollkommenste halten. Der Kopf ist zwar sehr kompliziert ausgestaltet, aber es ist eigentlich nur ein umgewandelter Tintenfisch; ich meine, ein umgewandeltes niederes Tier, denn der menschliche Kopf verhält sich zu seiner Umgebung ähnlich so, wie die niederen Tiere sich zu ihrer Umgebung verhalten. Und mit seinem Rumpf ist der Mensch am meisten den höheren Tieren ähnlich: Maus, Lamm, Pferd. Nur während der Tintenfisch durch seinen Kopf sein ganzes Leben unterhalten kann, könnte der Mensch das nicht. Der Kopf muß aufgesetzt sein auf dem Rumpf und darauf ruhen, er kann sich nicht frei bewegen; der Tintenfisch, der im Grunde genommen ein ganzer Kopf ist und sonst nichts, bewegt sich aber frei im Wasser. — Sie müssen es schon dahin bringen, daß die Kinder ein Gefühl davon bekommen, wie die niederen Tiere frei sich bewegende Köpfe sind, nur noch nicht so vollkommen wie der Menschenkopf. Und Sie müssen in den Kindern ein Gefühl erwecken dafür, daß die höheren Tiere hauptsächlich Rumpf sind und die Organe hauptsächlich zur Befriedigung der Bedürfnisse des Rumpfes raffiniert von der Natur ausgestaltet haben, was beim Menschen viel weniger der Fall ist; er ist in bezug auf seinen Rumpf unvollkommener ausgestaltet als die höheren Tiere.
Man muß dann in den Kindern ein Gefühl davon hervorrufen, worin nun der Mensch in der äußeren Form am allervollkommensten ist. Das ist er in bezug auf seine Gliedmaßen. Wenn Sie die höheren Tiere bis zum Affen hinauf verfolgen, so werden Sie finden, daß die vorderen Gliedmaßen noch nicht so sehr verschieden von den hinteren sind und daß überhaupt die vier Gliedmaßen im wesentlichen dazu dienen, den Rumpf zu tragen, weiterzubewegen und so fort. Diese wunderbare Differenzierung der Gliedmaßen in Füße und Hände, in Beine und Arme, tritt erst beim Menschen ein und prägt sich aus in dem schon in der Anlage als aufrecht organisierten Gang, mit der schon der Anlage nach aufrecht organisierten Haltung. Keine der Tiergattungen ist mit Bezug auf die Durchorganisierung der Gliedmaßen so vollkommen gestaltet wie der Mensch.
Dann schalte man eine recht anschauliche Beschreibung der menschlichen Arme und Hände ein: Wie diesen alles Tragen des Organismus abgenommen ist, wie die Hände für Körperzwecke nicht in Berührung kommen mit der Erde, wie sie umgeformt sind zum Ergreifen der Gegenstände, zum Verrichten der Arbeit. Und dann gehe man auf das Willensmäßig-Moralische über. Man rufe in dem Kinde gefühlsmäßig, nicht theoretisch, eine starke Vorstellung hervor: Du nimmst zum Beispiel die Kreide in die Hand, um zu schreiben; die Kreide in die Hand nehmen, das kannst du nur dadurch, daß deine Hand umgeformt ist zur Verrichtung der Arbeit, daß sie nicht mehr den Leib zu tragen hat. Mit Bezug auf die Arme kann das Tier nicht faul sein, weil es im Grunde genommen keine Arme hat. Wenn man vom Vierhänder als vom Affen spricht, so ist das nur eine ungenaue Redeweise, denn er hat eigentlich vier armähnlich gestaltete Beine und Füße und nicht vier Hände. Denn, wenn auch schließlich die Tiere zum Klettern gebildet sind, so ist das Klettern auch etwas, was dem Leibe dient, und ihre Füße sind handförmig umgestaltet, damit sie durch das Klettern den Leib unterstützen können. — Für das, was im menschlichen Leibe vorgeht, sind die Hände und Arme des Menschen zwecklos geworden äußerlich das schönste Sinnbild der menschlichen Freiheit! Es gibt kein schöneres Sinnbild der menschlichen Freiheit als die menschlichen Arme und Hände. Der Mensch kann für seine Umwelt arbeiten durch die Hände, und er kann schließlich auch, indem er sich nährt, indem er selber ißt, für sich aus freiem Willen durch die Hände arbeiten.
So erweckt man in dem Kinde durch die Beschreibung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen selbst nach und nach eine starke empfindungsmäßige und gefühlsmäßige Vorstellung davon, daß die niederen Tiere Kopfcharakter, die höheren Tiere Rumpfcharakter haben und der Mensch Gliedmaßencharakter hat. Es führt den Menschen nur zum eingeimpften Hochmut, wenn man ihm fortwährend beibringt, daß er durch seinen Kopf das vollkommenste Wesen auf der Welt ist. Dadurch saugt er unwillkürlich die Vorstellung ein, daß man durch die Faulheit, durch die Trägheit vollkommen ist. Denn instinktiv weiß der Mensch, daß der Kopf ein Faulpelz ist, daß er auf den Schultern ruht, daß er sich nicht selber durch die Welt bewegen will, daß er sich tragen läßt von den Gliedmaßen. Und es ist nicht wahr, daß der Mensch durch den Kopf, durch den Faulpelz Kopf, das eigentlich vollkommene Wesen ist, sondern er ist es durch seine Gliedmaßen, die in die Welt und ihre Arbeit eingegliedert sind. Sie machen den Menschen innerlichst moralischer, wenn Sie ihm nicht beibringen, er sei vollkommen durch den Faulpelz Kopf, sondern vollkommen durch die regsamen Gliedmaßen. Denn diejenigen Wesen, die nur Kopf sind wie die niederen Tiere, die müssen ihren Kopf selber bewegen, und diejenigen Wesen, welche ihre Gliedmaßen nur im Dienste des Rumpfes verwenden, wie die höheren Tiere, sind eben dem Menschen gegenüber gerade dadurch die unvollkommeneren Wesen, daß ihre Gliedmaßen weniger zum freien Gebrauch gebildet sind als beim Menschen; sie sind schon mit einem gewissen Zweck behaftet, sie dienen überall dem Rumpf. Beim Menschen ist das eine Gliedmaßenpaar, die Hände, vollständig in die Sphäre der menschlichen Freiheit gesetzt. Eine gesunde Empfindung gegenüber der Welt bringen Sie dem Menschen nur bei, wenn Sie in ihm die Vorstellung erwecken, daß er vollkommen ist wegen seiner Gliedmaßen, nicht wegen seines Kopfes. Das können Sie durch die vergleichende Beschreibung des Tintenfisches, der Maus oder des Lammes oder des Pferdes und des Menschen sehr gut. Dadurch werden Sie auch zu gleicher Zeit merken, daß Sie eigentlich niemals, wenn Sie irgend etwas in einem Naturreiche beschreiben, den Menschen nicht dabei haben sollten, denn im Menschen vereinigen sich einmal alle Tätigkeiten der Natur. Deshalb sollten wir immer, wenn wir irgend etwas in der Natur beschreiben, im Hintergrunde den Menschen haben. Deshalb müssen wir auch, wenn wir nach dem Erreichen des 9. Lebensjahres beim Kinde zum naturgeschichtlichen Unterricht übergehen, vom Menschen ausgehen.
Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vorganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind anfängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise — es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren — der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußtseins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Umwelt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbstbewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Erreichen des 9. Lebensjahres.
Wer eine Empfindung für solche Sachen hat, der wird bemerken, daß das Kind mit diesem Lebensalter anfängt, die Worte viel innerlicher zu gebrauchen als vorher, viel mehr sich bewußt zu werden, daß die Worte etwas sind, was aus seinem Inneren entsteht. Heute, wo man sich um das Äußerliche viel mehr bekümmert als um das Innerliche, lenkt man gerade auf diesen Umschwung im 9., 10. Lebensjahre viel zu wenig die Aufmerksamkeit. Der Erzieher aber muß seine Aufmerksamkeit auf diesen Umschwung lenken. Daher werden Sie mit einer ganz andern Grundstimmung zum Kinde sprechen können, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht - der eigentlich immer den Menschen mit den andern Naturreichen vergleichen muß - erst nach diesem Zeitpunkte an das Kind heranbringen. Während wir vorher, wo der Mensch noch mehr mit der Natur zusammengewachsen ist, nur in erzählender Form zu dem Kinde über die Dinge des naturwissenschaftlichen Unterrichts sprechen können, können wir es jetzt nach dem 9. Lebensjahre in der Weise tun, daß wir jetzt den Tintenfisch, die Maus oder das Lamm oder das Pferd und den Menschen vor das Kind hinstellen, und wir dürfen auch von den Beziehungen zur menschlichen Gestalt mit ihm reden. Vorher würden Sie auf etwas stoßen, was dem Kinde unverständlich ist, wenn Sie das, was mit dem Kopfe zusammenhängt, auf den Tintenfisch beziehen wollten, wenn Sie das, was mit dem Rumpfdasein zusammenhängt, mit der Maus in Beziehung bringen wollten, und wenn Sie das, was den Menschen erhebt über die andern Naturreiche, in den menschlichen Gliedmaßen suchen wollten. Und Sie sollen jetzt sogar das benützen, was Ihnen da das besondere Lebensalter des Kindes entgegenbringt, aus dem Grunde, weil Sie, wenn Sie auch den naturwissenschaftlichen Unterricht so verwenden, wie ich es angedeutet habe, später sehr feste, nicht wankende Moralbegriffe in die Kinderseele hineinbringen. Moralbegriffe bringt man nicht in die Kinder hinein, indem man an den Verstand appelliert, sondern indem man an Gefühl und Willen appelliert. Aber an Gefühl und Willen wird man dann appellieren können, wenn man die Gedanken und Gefühle des Kindes darauf hinlenkt, wie es selbst nur dann ganz Mensch ist, wenn es seine Hände benutzt zur Arbeit für die Welt, wie es dadurch das vollkommenste Wesen ist, und wie eine Beziehung besteht vom menschlichen Kopf zum Tintenfisch und vom menschlichen Rumpf zur Maus oder zum Schaf oder zum Pferd. Durch dieses Sich-HineingestelltFühlen in die Naturordnung nimmt das Kind auch Gefühle auf, durch die es sich später recht als Mensch weiß.
Sie können dies ganz besonders wichtige moralische Element in die kindliche Seele hineinverpflanzen, wenn Sie sich bemühen, den naturgeschichtlichen Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nichts davon ahnt, daß Sie ihm Moral beibringen wollen. Aber Sie werden niemals auch nur die Spur von Moralismus in die Kinder hineinversetzen, wenn Sie den naturgeschichtlichen Unterricht erteilen unabhängig vom Menschen, indem Sie den Tintenfisch für sich beschreiben, die Maus oder das Lamm oder das Pferd für sich beschreiben und sogar den Menschen für sich beschreiben, wobei Sie überhaupt nur Worterklärungen beschreiben. Denn den Menschen können Sie nur beschreiben, wenn Sie ihn zusammensetzen aus allen übrigen Organismen und Tätigkeiten der Natur. Das bewunderte Schiller an Goethe, daß Goethes Naturanschauung in naiver Weise darin bestand, daß er den Menschen aus allen einzelnen Stücken der Natur zusammensetzte, wie es zum Ausdruck gebracht ist in dem schönen Brief aus dem Anfange der neunziger Jahre des 18. Jahrhunderts, den Schiller an Goethe schrieb. Ich habe ihn immer wieder und wieder vorgebracht, weil er etwas enthält, was ganz übergehen sollte in unsere Kultur: das Bewußtsein von der Synthesis der ganzen Natur im Menschen. Goethe drückt es immer wieder so aus: Der Mensch ist auf den Gipfel der Natur gestellt und fühlt sich dort wieder als eine ganze Natur. Oder auch so sagt Goethe: Die ganze übrige Welt kommt im Menschen eigentlich zu ihrem Bewußtsein. - Wenn Sie meine Schriften durchgehen, werden Sie solche Aussprüche Goethes immer wieder und wieder zitiert finden. Ich habe sie nicht deshalb zitiert, weil sie mir gefallen haben, sondern weil solche Ideen übergehen sollten in das Zeitbewußtsein. Deshalb tut es mir immer so leid, daß eine der bedeutendsten pädagogischen Schriften eigentlich ganz unbekannt oder wenigstens unfruchtbar geblieben ist innerhalb des eigentlichen pädagogischen Betriebes. Schiller hat nämlich an Goethes naiver Selbsterziehung gute Pädagogik gelernt und hat diese Pädagogik hineingegossen in seine Schrift «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen». In diesen Briefen steht ungeheuer viel fruchtbares Pädagogisches; man muß nur darüber hinausdenken und das, was in ihnen ist, konsequent weiterdenken. Schiller ist ja dazugekommen durch die Anschauungen Goethes. Bedenken Sie nur, wie Goethe gleichsam als ein Stück Kultur, das in die Natur hineingesetzt ist, von allerfrühester Kindheit an opponiert hat gegen das Erziehungsprinzip seiner Umgebung. Goethe konnte den Menschen niemals von der Umgebung absondern. Er nahm immer den Menschen in seinem Zusammenhange mit der Natur und fühlte sich als Mensch eins mit der Natur. Daher gefiel ihm auch zum Beispiel der Klavierunterricht so lange nicht, als er ganz abgesondert von der Natur des Menschen ihm erteilt wurde. Er fing erst an, sich für den Klavierunterricht zu interessieren, als ihm die Tätigkeit der einzelnen Finger nahegebracht wurde, als er hörte: Das ist der «Däumerling», das ist der «Deuterling» und so weiter, und als er nun wußte, wie der Däumerling und der Deuterling beim Klavierspiel verwendet werden. Er wollte immer den ganzen Menschen drinnenstehend haben in der ganzen Natur. Und das andere - ich habe es auch schon erwähnt: Er baut sich im 7. Lebensjahre einen eigenen Naturaltar, nimmt dazu ein Notenpult seines Vaters, legt Pflanzen aus seines Vaters Herbarium und Mineralien darauf, oben darauf ein Räucherkerzchen, dann fängt er mit einem Brennglase die Strahlen der Morgensonne auf, um dadurch dem großen Gotte der Natur ein Opfer zu bringen: eine Opposition gegenüber dem, was man ihm sonst in der Erziehung beibringen wollte. Goethe hat sich immer dargelebt als ein Mensch, der so erzogen werden wollte, wie man in der neueren Zeit erzogen werden sollte. Und weil Goethe so war, nachdem er sich dazu erst herangebändigt hatte, deshalb hat er Schiller so gefallen, und Schiller schrieb dann in seinen ästhetischen Briefen über Erziehung dasjenige, was eben in diesen Briefen enthalten ist.
Mein alter Freund und Lehrer $Schröer hat mir einmal erzählt, wie er in einer Mittelschulkommission als Lehrer an einer Prüfung angehender Lehrer teilzunehmen hatte, aber er hatte nicht zu gleicher Zeit auch vorbereiten können, was die künftigen Lehrer zu dieser Prüfung mitbringen mußten. Da hat er sie nun einmal über Schillers ästhetische Briefe gefragt. Sie haben sich ausgekannt in allem möglichen, in Plato und so weiter, aber als Schröer nun anfing, sie über Schillers ästhetische Briefe zu fragen, da haben sie revoltiert! Und in ganz Wien hieß es dann: Da hat der Schröer in der Prüfung die Lehrer über Schillers ästhetische Briefe fragen wollen, aber die versteht doch kein Mensch! Das sind doch Sachen, die man nicht verstehen kann!
Wenn wir aber manche gesunden didaktischen Dinge aufsuchen wollen, wenn auch in ihren Rudimenten, so müssen wir zum Beispiel zurückgehen auf Schillers Briefe zur ästhetischen Erziehung und auch auf Jean Pauls Erziehlehre «Levana». Auch diese enthält für das Unterrichtswesen ungeheuer viel praktische Hinweise. In der neueren Zeit ist es ja mit Bezug auf manche Dinge besser geworden, aber man kann nicht sagen, daß das, was von Schillers ästhetischen Briefen und von Jean Pauls Erziehungslehre ausgehen konnte, ganz unverfälscht in die Pädagogik übergegangen wäre. Die Dinge werden immer auf etwas andern Boden gestellt.
Ich habe Ihnen heute einen Begriff zu geben versucht, wie man von einem gewissen Lebensalter des Kindes, ungefähr im 9. Jahre, ablesen kann, was man in diesem Alter erzieherisch tun soll. Morgen wollen wir davon sprechen, wie man das 14., 15. Lebensjahr benutzen soll, um dem Kinde das beizubringen, was dann seinem Wesen entspricht. So wollen wir uns der Einsicht nähern, wie die ganze Zeit zwischen dem 7. und 15. Jahre gegliedert ist und was man als Erzieher und Unterrichter zu tun hat. Daraus kommt dann der Lehrplan zustande. Heute stellen die Leute in abstracto die Frage: Wie sollen wir die Fähigkeiten des Kindes entwickeln? Aber wir sollten uns klar sein: Man muß zuerst die Fähigkeiten des werdenden Menschen kennen, wenn der abstrakte Satz: Man muß die Fähigkeiten des Kindes entwickeln - eine konkrete Bedeutung haben soll.
Seventh Lecture
You will encounter some difficulties with regard to teaching methods, which your school, by its very nature, will initially have in common with schools in rural areas. City schools, which today do not have particularly good methods or sophisticated methods and thus spoil some of the good that could already be in these methods, have on the other hand the advantage that they have sufficient teaching materials at their disposal, namely physical, chemical, and natural history teaching materials. The situation in elementary school education is the same as in higher education and scientific work: While city schools have less effective methods—although the good intentions of new educators to develop effective methods should not be underestimated—they are well equipped with teaching materials. Rural schools, on the other hand, sometimes still have better teaching methods, provided that the teachers have not been too corrupted by being sent to the countryside from the city, but they are less well equipped with teaching materials. Those who are trying to come to terms with the issues and views of our time have no laboratories or experimental equipment at their disposal, and those who have access to the more abundant experimental equipment at universities and so on have the least fruitful scientific methods. For example, it must be said—because this has long been the case in science—that What could Schopenhauer's philosophy, which is now merely a kind of philosophical dilettantism, have become if, for example, Schopenhauer had had all the resources available to someone who has been a university lecturer for a long time, and how little of Schopenhauer's spirit actually emanates from university lecturers today, who have more abundant resources at their disposal!
You will often have to appeal to your inventiveness. You will have to make do with some simple aids, for which ordinary city schools have ample resources. This may enliven your teaching, but it will also make teaching in various fields quite difficult for you. This will be particularly noticeable when you have gone beyond the age of 9 with the children and can only continue teaching if you have sufficient teaching materials at your disposal. You will have to replace some things with drawing, with simple, primitive painting, which, if the ideal situation existed, would no longer be taught through drawing or painting, but through viewing the object itself.
I have made this remark at the outset because I would like to speak to you today about the transition in didactic terms that must be taken into account when we approach the age of 9 with the children. We will only understand the curriculum when we have trained ourselves didactically to such an extent that we have grasped the essence of the individual between the ages of 7 and 15. I would like to illustrate for you as teachers what you will have to apply in this regard in your teaching — in a slightly different, elementary way that is understandable for the children — especially when the children are between the ages of 9 and 10. For some children, this stage is reached before the age of 9, for others it comes later, but on average, what I have to tell you today begins at the age of 9.
When we approach this stage of life, we will feel the need to include natural history in our lessons. Before that, natural history is presented to the children in a narrative form, as I did yesterday in the seminar when I spoke about the relationship between the animal and plant worlds and human beings. Natural history is presented to the child in a more narrative, descriptive form. However, actual natural history lessons will not really begin until the Rubicon of the age of 9 has been crossed.
It is therefore very important to know that what natural history lessons are intended to achieve in children will be thoroughly ruined if natural history lessons do not begin with an examination of human beings. You may rightly say that little can be told to children about the natural history of human beings when they reach the age of 9. But however little it may be, the little that can be taught to the child about human beings should be taught to them as preparation for all other natural history lessons. In doing so, you will need to know that in human beings there is, in a sense, a synthesis, a summary of all three natural kingdoms, that the three other natural kingdoms are summarized in human beings at a higher level. You will not need to tell the child this, but through the course of your teaching you will need to instill in the child a feeling that human beings are such a summary of all the other kingdoms of nature. You will achieve this if you give the necessary emphasis to the discussion of the human being, if in the way you treat the human being you evoke in the child the impression of the importance of the human being within the whole world order. When the child reaches the age of 9, you may begin to describe the human form externally. You will draw their attention to the main structure of the human being in terms of head, torso, and limbs, but in doing so you will have to pay more attention to the external appearance, to the external form. You would do well to use the drawing skills you have cultivated previously to give the child a mental image of the main features of the human form: that the head is spherical, that it is slightly flattened at the bottom and sits on the torso at this point, i.e., it is a sphere sitting on the torso. It is good to evoke this mental image in children. At the same time, it awakens elements of feeling and will, because the child begins to look at the head artistically, from its spherical shape. This is important. In this way, you grasp the whole human being, not just their intellect. Then try to evoke in the child the mental image that the torso is, in a sense, a fragment of the head. Try to evoke this in the child through a drawing by saying to them: The head is spherical. If you take a piece out of the sphere by cutting off this (the hatched part of the drawing) and keeping the other part, so that, in a sense, the moon remains from the sun, then you get the main shape of the torso. — It would be good if you formed a sphere out of wax or kneaded dough, cut off the hatched part and left the moon in its spherical form, so that you can really evoke in the child such a mental image of a spherical fragment for the human torso. And for the limbs, evoke the mental image that they are attached to and inserted into the torso. The child will not be able to understand some things, but nevertheless strongly evoke the mental image that the limbs are inserted into the human organism. You must not go any further at this point, because the limbs continue inward in the morphological structures of the human being and are connected there with the digestive and sexual organs, which are only a continuation of the limbs inward. But you should strongly evoke in the children the mental image that the limbs are inserted into the organism from the outside. This gives the child an initial mental image of the form of the human being.

Then try to evoke in the child a first, albeit elementary, primitive mental image that seeing the world is connected to the head. You can say to the child: You have your eyes, your ears, your nose, and your mouth in your head. You see with your eyes, you hear with your ears, you smell with your nose, and you taste with your mouth. Most of what you know about the outside world, you know through your head. If you develop this idea further, the child will gain a mental image of the special function and task of the head. Then try to evoke a mental image of the torso by saying: What you taste with your tongue goes into your torso as food, what you hear with your ears goes into your torso as sound. It is good to give children a mental image of the organ system of the whole human being, so if you also suggest to the child that it has the respiratory organs in its chest through which it breathes, that it has the stomach in its abdomen through which it digests. It is good to suggest this to the child. And it is also good to let the child reflect on how the limbs of the human being serve on the one hand as feet for walking and on the other hand as hands for free movement and work. And it is good to awaken in the child an understanding of the difference between the service that the feet perform for the human body by carrying it and enabling it to work in different places where it has to live, and the service performed by the arms and hands, with which the human being does not have to carry its own body, but with which it can work freely. While the feet stand on the ground, the hands can be stretched out into the air to work. In short, children should be made aware of the essential difference between human legs and feet and human arms and hands at an early age. The difference between the service performed by the feet and legs in carrying the human body and the service performed by the hands and arms in working not for the human body but for the world, this difference between the selfish service of the feet and the selfless service of the hands in working for the human external world, should be taught to the child emotionally at an early age.
Thus, by working out the concept from the form, we should teach the child as much as possible about human natural history. Only then should we move on to the rest of natural history, starting with the animal kingdom. It would be good if you could bring something into the classroom—you will have to improvise in some way—for example, an octopus, a mouse, a lamb, or even a horse, something from the sphere of these mammals, and then perhaps a replica of a human being. Well, you have enough human specimens; you only need to present one student as a human object to the others. Now you have to decide how to proceed. You will first try to introduce the octopus to the students. You will tell them how it lives in the sea, describe what it looks like through observation or drawings, in short, you will familiarize the children with the octopus. By describing the octopus to them, the children will sense that you are describing it in a peculiar way. Perhaps only later, when you describe the mouse, for example, will the children notice how differently you have described the mouse from the octopus. You must try to develop this artistic feeling in the children, so that they get a certain sense of the difference between these two animals from the way you describe the octopus differently from the mouse. With the octopus, you must suggest that the octopus senses something in its environment: if it smells something dangerous in its surroundings, it immediately releases its dark juice to envelop itself in an aura, so that anything that comes near it is distracted. You can then tell the child many things that will help them understand that when the octopus acts, when it protects itself from its enemies in some way, or even when it feeds, it always acts in the same way as humans do when they eat or look at something: When humans eat something, they have taste – a sensation that is conveyed to them through their tongue, through their taste buds. And the human eye constantly needs to see light; by doing so, it can engage with light. Because the human taste buds want to taste, they take in what serves as food. So describe the octopus in such a way that the child feels the sensitivity of the octopus from your description, its fine perception of the things in its environment. You will have to work out an artistic description of the octopus so that the children can really grasp it in this artistic description.
Then describe the mouse. Describe how it has a pointed snout, how the whiskers are very noticeable on this pointed snout, and how the incisors protruding from above and below are also noticeable. You describe the mouse's disproportionately large ears, then move on to the mouse's cylindrical torso and fine, velvety coat. Then you move on to describing the limbs, the smaller front feet and the slightly larger hind feet, which enable the mouse to jump well. Then it has a scaly tail that is less hairy. You point out to the child that when the mouse climbs somewhere or wants to grasp something with its front paws, it supports itself on its tail, which the mouse can use very well because it is more sensitive on the inside, which is related to the fact that it has scales instead of hair. In short, you try to describe the mouse to the child again by artistically constructing the forms of the mouse. And you will achieve this artistic construction by evoking in the child a mental image of how, for all the tasks for which the octopus does not yet need appendages attached to its body, the mouse needs appendages that are attached to its body. The octopus is sensitive through itself, through its body, so it does not need ears as large as those of the mouse. It relates to its environment in such a way that it can bring its food into itself without the pointed snout that the mouse has. It also does not need limbs as large and attached as those of the mouse, because it can use its own body to move forward in the water. Summarize what you want to teach the child through artistic dressing: that the octopus expresses itself less through its limbs and more through its body itself.
I must first describe all this for you so that you can then implement it in your teaching, because you must be aware of what you will later have to bring into your artistically designed lessons more unconsciously. In short, describe the mouse in such a way that you gradually evoke the feeling in the child that the mouse is entirely organized to serve its torso life with its limbs. Then make it clear to the child that the lamb is also organized to serve its torso life with its limbs, and the horse is also organized so that when it lives in the wild, it can serve its torso life with its limbs. For example, make the following clear to the child: Look, the mouse has very sharp teeth; these teeth must be sharp and pointed, otherwise the mouse would not be able to gnaw on objects as it must in order to feed itself and even to dig holes in which it then lives. However, this means that it must constantly wear down its teeth. But in mice, the teeth, like our nails, grow from the inside out, so that the mouse constantly receives a replacement for the tooth substance. This can be seen particularly in the teeth, which are also organs attached to the rest of the organism, in that they are formed in such a way that the mouse's torso can live.
So you have given the child a strong mental image, albeit an elementary one, based on their feelings, of the octopus, and you have also given it a strong mental image of the structure of the mouse. And now you move on to the structure of the human being. You make it clear to the child: if we now look for the feature in humans that most resembles the octopus, we are strangely led to the human head. The human head is most similar to the octopus. It is a prejudice that humans consider their head to be the most perfect part of their body. The head is very complex in structure, but it is actually just a transformed octopus; I mean, a transformed lower animal, because the human head behaves in relation to its environment in the same way that lower animals behave in relation to their environment. And with its torso, humans are most similar to higher animals: mice, lambs, horses. However, while the octopus can sustain its entire life through its head, humans cannot. The head must be attached to the torso and rest on it; it cannot move freely. The octopus, which is basically a whole head and nothing else, moves freely in the water. — You must bring the children to the point where they get a feeling for how lower animals are freely moving heads, only not yet as perfect as the human head. And you must awaken in the children a feeling that higher animals are mainly torso and that nature has ingeniously designed their organs mainly to satisfy the needs of the torso, which is much less the case with humans; he is less perfectly designed in relation to his torso than higher animals.
You must then awaken in the children a feeling for what makes humans most perfect in their external form. This is in relation to their limbs. If you trace the higher animals up to the monkey, you will find that the front limbs are not yet so different from the rear ones and that, in general, the four limbs essentially serve to carry the torso, move it forward, and so on. This wonderful differentiation of the limbs into feet and hands, into legs and arms, only occurs in humans and is expressed in the upright gait, which is already inherent in the structure, and in the upright posture, which is also inherent in the structure. None of the animal species is as perfectly designed as humans in terms of the thorough organization of the limbs.
Then insert a very vivid description of human arms and hands: how they bear the entire weight of the organism, how the hands do not come into contact with the ground for bodily purposes, how they are transformed to grasp objects and perform work. And then move on to the volitional-moral aspect. Evoke a strong emotional, not theoretical, mental image in the child: for example, you take chalk in your hand to write; you can only take chalk in your hand because your hand has been transformed to perform the work, because it no longer has to carry the body. With regard to the arms, the animal cannot be lazy because it basically has no arms. When we speak of the four-handed animal as a monkey, this is only an imprecise way of speaking, because it actually has four arm-like legs and feet and not four hands. For even if animals are ultimately designed for climbing, climbing is also something that serves the body, and their feet are transformed into hand-like structures so that they can support the body through climbing. — For what goes on in the human body, the hands and arms of humans have become useless, yet outwardly they are the most beautiful symbol of human freedom! There is no more beautiful symbol of human freedom than human arms and hands. Humans can work for their environment with their hands, and they can also, by nourishing themselves, by eating themselves, work for themselves of their own free will with their hands.
Thus, by describing the octopus, the mouse, the lamb, the horse, and human beings themselves, one gradually awakens in the child a strong sensory and emotional mental image that lower animals have a head character, higher animals have a torso character, and human beings have a limb character. Constantly teaching people that they are the most perfect beings in the world because of their heads only leads to ingrained arrogance. This causes them to involuntarily absorb the mental image that laziness and sluggishness are signs of perfection. For humans instinctively know that the head is lazy, that it rests on the shoulders, that it does not want to move through the world by itself, that it allows itself to be carried by the limbs. And it is not true that man is the truly perfect being through his head, through his lazy head, but rather through his limbs, which are integrated into the world and its work. You make people more moral at their core when you do not teach them that they are perfect through their lazy head, but rather through their active limbs. For those beings that are only head, like the lower animals, must move their heads themselves, and those beings that use their limbs only in the service of the torso, like the higher animals, are precisely because of this the more imperfect beings compared to humans, in that their limbs are less formed for free use than in humans; they are already afflicted with a certain purpose, they serve the torso everywhere. In humans, one pair of limbs, the hands, is completely placed in the sphere of human freedom. You can only teach humans a healthy perception of the world if you awaken in them the mental image that they are perfect because of their limbs, not because of their heads. You can do this very well by comparing the squid, the mouse, the lamb, the horse, and humans. In doing so, you will also realize that when you describe anything in the natural world, you should never leave humans out of the picture, because all of nature's activities are united in humans. Therefore, whenever we describe anything in nature, we should always have humans in the background. That is why, when we move on to teaching natural history to children after they reach the age of 9, we must also start with humans.
Anyone who observes human beings as children will find that something happens to them between the ages of 9 and 10. It is not as clearly expressed as the first signs of this process at an earlier age. When the child begins to move its limbs more consciously, to walk, even if often clumsily, when it begins to move its arms and hands purposefully, this is roughly the time when the child begins to become somewhat aware of its ego, so that later it can remember back to this point in time, not to what happened before. If you notice how, normally — it varies from child to child — people at this age begin to say “I,” or even a little later, because speech activity, i.e., the volitional aspect, must first be developed, then you can see from this that the emergence of self-consciousness in humans is clearly noticeable at this point in time, whereas the change that then takes place around the age of 9 with human self-consciousness is not so noticeable. At that point, self-awareness intensifies; one can notice that the child understands much more clearly what is said to them about the difference between humans and the world. Before the Rubicon of the age of nine, the child is much more fused with their environment than after reaching this age. Then the child becomes much more distinct from its environment. Therefore, one can now begin to talk to the child about spiritual matters, and it will no longer listen with such incomprehension as it did before reaching the age of nine. In short, the child's self-awareness deepens and intensifies with the attainment of the age of nine.
Anyone who is sensitive to such things will notice that at this age, the child begins to use words much more inwardly than before, becoming much more aware that words are something that arise from within. Today, when people are much more concerned with the external than with the internal, far too little attention is paid to this change in the 9th and 10th years of life. But the educator must draw attention to this change. Therefore, you will be able to speak to the child with a completely different attitude if you introduce natural history lessons – which actually always have to compare humans with the other kingdoms of nature – to the child only after this point in time. Whereas before, when humans were still more closely connected with nature, we could only talk to children about the subjects of natural science lessons in a narrative form, after the age of 9 we can now do so by placing the octopus, the mouse, the lamb, or the horse and humans in front of the child, and we can also talk to them about the relationships to the human form. Previously, you would have encountered something incomprehensible to the child if you had wanted to relate what is connected with the head to the octopus, if you had wanted to relate what is connected with the torso to the mouse, and if you had wanted to seek what elevates humans above the other kingdoms of nature in the human limbs. And you should now even use what the child's particular age brings you, for the reason that if you use science lessons as I have suggested, you will later instill very firm, unshakeable moral concepts in the child's soul. Moral concepts are not instilled in children by appealing to the intellect, but by appealing to the feelings and the will. But you will only be able to appeal to feelings and will if you direct the child's thoughts and feelings towards the fact that they are only fully human when they use their hands to work for the world, that this makes them the most perfect beings, and that there is a relationship between the human head and the octopus and between the human torso and the mouse or the sheep or the horse. By empathizing with the natural order in this way, the child also absorbs feelings that will later enable it to recognize itself as a human being.
You can implant this particularly important moral element into the child's soul if you endeavor to structure your natural history lessons in such a way that the child has no idea that you are trying to teach it morality. But you will never instill even a trace of moralism in children if you teach natural history independently of humans, describing the octopus on its own, the mouse or the lamb or the horse on its own, and even humans on their own, using only verbal explanations. For you can only describe human beings if you compose them from all the other organisms and activities of nature. Schiller admired Goethe for the fact that Goethe's view of nature consisted, in a naive way, of composing human beings from all the individual parts of nature, as expressed in the beautiful letter Schiller wrote to Goethe at the beginning of the 1790s. I have quoted it again and again because it contains something that should be fully integrated into our culture: the awareness of the synthesis of all of nature in human beings. Goethe expresses it again and again in this way: Human beings are placed at the summit of nature and there feel themselves to be the whole of nature. Or, as Goethe also says: The whole of the rest of the world actually comes to consciousness in human beings. If you go through my writings, you will find such statements by Goethe quoted again and again. I have not quoted them because I liked them, but because such ideas should be transferred into the consciousness of the times. That is why I am always so sorry that one of the most important pedagogical writings has remained virtually unknown or at least fruitless within the actual field of education. Schiller learned good pedagogy from Goethe's naive self-education and poured this pedagogy into his writing “Letters on the Aesthetic Education of Man.” These letters contain an enormous amount of fruitful pedagogy; one only has to think beyond them and consistently develop what is in them. Schiller came to this through Goethe's views. Just consider how Goethe, as a piece of culture placed in nature, so to speak, opposed the educational principles of his environment from his earliest childhood. Goethe could never separate people from their environment. He always viewed people in their connection with nature and felt himself to be one with nature as a human being. That is why, for example, he did not enjoy piano lessons for a long time, as long as they were taught in complete isolation from human nature. He only began to take an interest in piano lessons when he was taught the activity of the individual fingers, when he heard: “This is the thumb, this is the index finger,” and so on, and when he learned how the thumb and index finger are used when playing the piano. He always wanted the whole person to be part of the whole of nature. And the other thing—I've already mentioned it: At the age of seven, he built his own nature altar, using his father's music stand, placing plants from his father's herbarium and minerals on it, with a small incense burner on top, then he caught the rays of the morning sun with a magnifying glass to offer a sacrifice to the great god of nature: an opposition to what his education otherwise sought to teach him. Goethe always presented himself as a person who wanted to be educated in the way that people should be educated in modern times. And because Goethe was like that, after he had first been persuaded to do so, Schiller liked him so much, and Schiller then wrote in his aesthetic letters about education what is contained in these letters.
My old friend and teacher Schröer once told me how he had to participate in an examination of prospective teachers as a teacher in a secondary school commission, but he had not been able to prepare at the same time what the future teachers had to bring to this examination. So he asked them about Schiller's aesthetic letters. They were knowledgeable about all sorts of things, Plato and so on, but when Schröer started asking them about Schiller's aesthetic letters, they rebelled! And then the whole of Vienna was saying: Schröer wanted to ask the teachers about Schiller's aesthetic letters in the exam, but nobody understands them! These are things that no one can understand!
But if we want to find some sound didactic principles, even in their rudimentary form, we must go back, for example, to Schiller's letters on aesthetic education and also to Jean Paul's educational theory “Levana.” This also contains a tremendous amount of practical advice for teaching. In recent times, things have improved in some respects, but it cannot be said that what emerged from Schiller's aesthetic letters and Jean Paul's educational theory has been transferred to pedagogy in an entirely unadulterated form. Things are always placed on a different footing.
Today I have tried to give you an idea of how, from a certain age of the child, around 9 years old, you can determine what you should do educationally at this age. Tomorrow we will talk about how to use the 14th and 15th years of life to teach the child what corresponds to its nature. In this way we will approach an understanding of how the entire period between the ages of 7 and 15 is structured and what educators and teachers have to do. This then forms the basis for the curriculum. Today, people ask the abstract question: How should we develop the child's abilities? But we should be clear: We must first know the abilities of the developing human being if the abstract statement “We must develop the child's abilities” is to have any concrete meaning.