The Rudolf Steiner Archive

Siebente Seminarbesprechung

Rudolf Steiner: Heute wollen wir eine Übung probieren, die dazu bestimmt ist, den Atem etwas länger zu machen.

Sprechübung: Erfüllung geht Durch Hoffnung Geht durch Sehnen Durch Wollen Wollen weht Im Webenden Weht im Bebenden Webt bebend Webend bindend Im Finden Findend windend Kündend

Erreichen werden Sie das, was erreicht werden soll, nur, indem Sie die Zeilen richtig abteilen. Dann werden Sie den Atem richtig rhythmisieren. Diese Übung bezieht sich darauf, daß man mit der Stimme turnt, um den Atem zu regulieren.

In Worten wie «Erfüllung», «Wollen» müssen beide l gesprochen werden. Man darf nicht ins erste l ein h hineinsprechen, sondern man muß beide l nebeneinander sprechen. Man muß ferner versuchen, nicht scheppernd zu sprechen, sondern Ton in die Stimme zu bekommen, tiefer aus der Brust herauszuholen, möglichst volle Vokale zu sprechen, damit das Blecherne herauskommt. — Alle Österreicher haben das Blech in der Stimme. Mehr Kugelluft.

Vor einer jeden der oben abgeteilten Zeilen soll der Atem bewußt sich in Ordnung bringen. Die zusammenstehenden Worte müssen auch zusammengehörig gelesen werden.

Sie wissen ja, für gewöhnlich macht man etwa die folgenden Sprechübungen:

Barbara saß straks am Abhang
Oder: Barbara saß nah am Abhang
Oder: Abraham a Sancta Klara kam an

Lesen einer Fabel von Lessing.

Das Roß und der Stier

Auf einem feurigen Rosse flog stolz ein dreister Knabe daher. Da rief ein wilder Stier dem Rosse zu: «Schande! Von einem Knaben ließ ich mich nicht regieren!» «Aber ich», versetzte das Roß, «denn was für Ehre könnte es mir bringen, einen Knaben abzuwerfen?»

Rudolf Steiner (nachdem alle die Fabel vorgelesen haben): Sie werden wohl, nachdem Sie das schon so oft gehört haben, das Gefühl haben, daß das so geschrieben ist, wie man Fabeln und viele Dinge im 18. Jahrhundert eben geschrieben hat. Man hat so das Gefühl, daß sie nicht ganz fertig geworden sind, wie manche Dinge damals nicht ganz fertig geworden sind.

Rudolf Steiner verliest die Fabel noch einmal und sagt dann: Jetzt, im 20. Jahrhundert, würde man die Fabel etwa in folgender Weise fortführen können:

Stierehre! Und suchte ich die Ehre, indem ich störrisch stehen bliebe, so wäre das nicht Pferdeehre, sondern Eselsehre.

So würde man es in der jetzigen Zeit machen. Dann würden die Kinder auch gleich merken, daß es drei Ehren gibt: eine Stierehre, eine Pferdeehre und eine Eselsehre. Der Stier wirft ab, das Pferd trägt den Knaben ruhig weiter, weil es ritterlich ist, der Esel bleibt störrisch stehen, weil er darin seine Ehre sieht.

Rudolf Steiner: Nun möchte ich heute zunächst Material schaffen für die morgige didaktische Stunde, da wir morgen insbesondere die Betrachtung der Lebensalter zwischen dem siebenten und dem vierzehnten, fünfzehnten Jahr ins Auge fassen wollen. Es wird sich heute darum handeln, daß wir manches durchsprechen, was Ihnen Anweisung sein kann. Und dann brauchen Sie zu dem, was ich Ihnen heute als Anleitung gebe, nichts weiter hinzuzufügen, als daß Sie ein gebräuchliches Handbuch in die Hand nehmen und die einzelnen Tatsachen dann ergänzen, die zu dem gehören, was wir heute besprechen. Es wird sich heute darum handeln, daß wir viel weniger darauf sehen, immer unser stoffliches Wissen beieinander zu haben, als daß wir vielmehr darauf sehen, den Geist eines zukunfttragenden Unterrichts in uns zu hegen und zu pflegen. Sie werden sehen, daß das, was wir heute besprechen, für die älteste Schulkindergattung in Betracht kommt.

So möchte ich mit Ihnen besprechen, was mit der Kulturentwickelung Europas, so vom 11. bis 17. Jahrhundert, zusammenhängt. Sie werden nicht aus den Augen verlieren dürfen, daß das Durchnehmen geschichtlicher Dinge mit Kindern, und auch schließlich mehr oder weniger mit Erwachsenen, immer ein subjektives Element in sich haben muß. Man hat leicht sagen, man soll bei Geschichtsdarstellungen nicht Meinungen und subjektive Ideen in die Geschichte hineintragen. Verlangen kann man es, aber erfüllt werden kann es nicht. Denn nehmen Sie irgendeine Partie der Geschichte auf irgendeinem Gebiete; Sie werden mindestens die Tatsachen gruppieren müssen, entweder selbst, oder wenn die Tatsachen weiter zurückliegen, so sind sie schon gruppiert, dann haben andere sie gruppiert.

Nehmen Sie an, Sie schildern den Geist der alten Germanen, so werden Sie die «Germania» des Tacitus heranziehen. Aber der Tacitus war gar sehr ein subjektiver Geist; er hat das, was er herangebracht hat, schon gar sehr gruppiert. Sie dürfen nicht hoffen, daß Sie anders zurechtkommen, als eine subjektive Gruppierung: von Tatsachen entweder selbst aufzustellen oder von anderen zu übernehmen.

Sie brauchen sich ja das nur an Beispielen klarzulegen. Sehen Sie einige Literaturbeispiele an:

Treitschke hat eine mehrbändige «Deutsche Geschichte des 19. Jahrhunderts» geschrieben. Sie hat das Entzücken Herman Grimms, der doch auch ein fähiger Beobachter war, hervorgerufen; sie hat das Entsetzen hervorgerufen vieler Angehöriger der Entente. Aber wenn Sie Treitschke durchlesen, so werden Sie gleich das Gefühl haben, daß gerade seine Vorzüge auf seiner stark subjektiven Färbung in der Gruppierung der Tatsachen beruhen. Es kommt ja in der Geschichte darauf an, daß man ein Urteil hat über die in der Geschichte treibenden Kräfte und Mächte. Nun handelt es sich darum, daß bei dem einen das Urteil reifer, beim anderen weniger reif ist, und der also gar nichts urteilen sollte, weil er gar nichts versteht von den treibenden Kräften. Der andere wird gerade, wenn er gute subjektive Urteile hat, den geschichtlichen Fortgang sehr gut schildern.

Herman Grimm hat Friedrich den Großen geschildert, Macaulay hat auch Friedrich den Großen geschildert. Aber man bekommt ein vollständig verändertes Bild von Friedrich dem Großen durch Macaulay. Herman Grimm hat seinen Artikel sogar als eine Art Rezension des Macaulayschen Artikels verfaßt und hat von seinem Gesichtspunkte aus gesagt: Der Friedrich der Große des Macaulay «ist ein verzwicktes englisches Lordsgesicht mit Schnupftabak an der Nase.» Der Unterschied ist nur der, daß Herman Grimm ein Deutscher des 19. Jahrhunderts ist, und Macaulay ein Engländer des 19. Jahrhunderts. Und derjenige, der als Dritter beides beurteilt, würde eigentlich sehr engherzig sein, wenn er das eine richtig, das andere falsch findet.

So könnte man noch viel drastischere Beispiele auswählen. Viele von Ihnen kennen die Schilderung Martin Luthers aus den gewöhnlichen Geschichtsbüchern. Machen Sie nur einmal das Experiment und lesen Sie dasselbe in katholischen Geschichtsbüchern durch, da werden Sie einen Martin Luther kennenlernen, den Sie bisher noch nicht gekannt haben! Wenn Sie es durchgelesen haben, da werden Sie in Verlegenheit sein, zu sagen, daß der Unterschied ein anderer ist, als der, der sich aus verschiedenen Gesichtspunkten ergibt. Nun werden solche Gesichtspunkte, wie sie aus dem Nationalen oder aus dem Konfessionellen stammen, eben gerade von der Lehrerschaft der Zukunft überwunden werden müssen. Deshalb muß man so sehr anstreben, die Lehrerschaft weitherzig zu bekommen, die Lehrerschaft auf den Standpunkt zu stellen, eine weitherzige Weltanschauung zu haben. Von diesem Gesichtspunkte aus wird sich auch ein freier Ausblick bieten über die geschichtlichen Tatsachen, und man wird sie so gruppieren, daß man dem Schüler die Geheimnisse des Menschheitswerdens überträgt.

Wenn Sie nun etwas über die Kultur vom 11. bis 17. Jahrhundert an Ihre Schüler übertragen sollten, so würden Sie da in erster Linie schildern, was zu den Kreuzzügen geführt hat. Sie würden schildern den Verlauf des ersten, zweiten, dritten Kreuzzuges. Wie die Kreuzzüge allmählich versumpft sind und nicht dasjenige erreicht haben, was durch sie hätte erreicht werden sollen. Sie würden schildern den Geist der Askese, der dazumal durch einen großen Teil von Europa ging; wie überall aus der Verweltlichung der Kirche, oder doch im Zusammenhang mit dieser Kirchenverweltlichung, Naturen hervorgingen wie Bernhard von Clairvaux, die voll inniger Frömmigkeit waren, von einer solchen Frömmigkeit, daß sie den Eindruck von Wunderwirkern auf ihre Umgebung machten. Sie würden versuchen, aus einem Handbuch solche Gestalten biographisch kennenzulernen und sie lebendig vor Ihre Schüler hinzustellen, und würden versuchen, solchen lebendigen Geist aufwirbeln zu lassen, aus dem sich die für die damalige Zeit mächtigen Züge nach dem Orient entwickelt haben. Sie würden zu schildern haben, wie damals die Züge zustande gekommen sind durch Peter von Amiens und Walter von Habenichts; dann der Zug von Gottfried von Bouillon und einigen anderen.

Sie werden dann schildern, wie diese Züge sich nach dem Orient in Bewegung gesetzt haben und wie ungeheure Mengen von Menschen umgekommen sind, oftmals ehe sie den Orient erreicht haben. Sie werden durchaus dreizehn- bis vierzehnjährigen Jungen und Mädchen schildern können, wie diese Züge sich zusammensetzten, wie sie sich in Bewegung setzten und sich ungeordnet nach dem Orient zu bewegten, und wie durch die Ungunst der Verhältnisse, aber auch im Durchdrängen durch fremde Völker viele Menschen zugrunde gingen.

Sie werden dann auch zu schildern haben, wie diejenigen, die im Orient ankommen, erst ein Weniges erreichen. Sie werden die Erfolge des Gottfried von Bouillon schildern, werden dann aber zeigen, wie sich ein Gegensatz ergibt zwischen den Kreuzfahrern der folgenden Kreuzzüge und der griechischen Politik. Wie die griechischen Völker eifersüchtig werden auf die Taten der Kreuzfahrer und den Gegensatz fühlen zwischen dem, was diese wollten, und dem, was die Griechen vorhatten mit dem Orient; wie die Griechen im Grunde genommen ebenso die orientalischen Interessen einbeziehen wollten in ihre Interessensphäre wie die Kreuzfahrer in die ihrige. Ich würde Sie bitten, recht anschaulich zu schildern, wie der Gegensatz der Griechen aufgerufen wird gegen das Wollen der Kreuzfahrer.

Dann würde ich meinen, daß Sie schildern sollten, wie im Orient die kämpfenden Kreuzfahrer, statt die orientalischen Völker in Westasien zu bekämpfen, sich untereinander bekämpfen; wie die europäischen Völker selber sich aufeinanderhetzen, wie namentlich die Franken und ihre Nachbarvölker durch die Ansprüche, die sie erheben an das, was erobert worden war, wiederum hintereinanderkommen und sich untereinander bekämpfen. Die Kreuzzüge sind aus feurigem Enthusiasmus zustande gekommen, aber der Geist der Zwietracht ergriff die Teilnehmer der Kreuzzüge, und dann kam auch noch der Gegensatz zwischen Griechen und Kreuzfahrern herauf.

Zu alldem kam dazu der Gegensatz, der sich immer mehr und mehr geltend machte, zwischen der Kirche und den weltlichen Mächten, gerade im Zeitalter der Kreuzzüge. Und es ist vielleicht nicht unnötig, schon den Kindern etwas zum Bewußtsein zu bringen, was wahr ist, was aber durch die tendenziöse Geschichtsschreibung in allen wesentlichen Punkten verhüllt worden ist. Gottfried von Bouillon, der Führer des ersten Kreuzzuges, hatte eigentlich die Absicht, Jerusalem aus dem Grunde zu erobern, um ein Gegengewicht gegen Rom aufzurichten. Das sagten er und seine Begleiter den anderen nicht öffentlich; aber im Herzen trugen sie den Kampfruf: «Jerusalem gegen Rom!» Sie sagten sich: Bringen wir Jerusalem in die Höhe, damit es werden könne der Mittelpunkt des Christentums, damit nicht mehr Rom das sei. — Sie werden den Kindern diese Grundstimmung der ersten führenden Kreuzfahrer in taktvoller Weise übertragen, das wird wichtig sein.

Große Aufgaben waren es, die die Kreuzfahrer sich gestellt hatten, und auch diejenigen Aufgaben waren große, die sich nach und nach aus den Verhältnissen selber herausstellten für die Kreuzfahrer. Und die Menschen waren nach und nach zu klein, um diese Aufgaben ohne Schaden auf sich geladen zu sehen. Dadurch kam es, daß unter den Kreuzfahrern während der heftigsten Kämpfe allmählich Sittenlosigkeit und Unmoralität ausbrach.

Nehmen Sie irgendein Handbuch, damit Sie die Tatsachen wie illustrierend in diesen allgemeinen Gang der Ereignisse hineinstellen können. Sie werden bemerken, daß ich heute, indem ich gruppiere, wahrhaft nicht tendenziös schildere. Und auch weiterhin werde ich versuchen, rein kulturhistorisch zu schildern, was sich vom 11. bis 17. Jahrhundert in Europa zutrug.

Nehmen wir einmal an — was ja eine Hypothese ist, aber manchmal kann man sich gerade durch Hypothesen den Gang der Geschichte klarmachen -, die Franken hätten Syrien erobert und hätten in Syrien eine fränkische Herrschaft aufgerichtet, hätten sich mit den Griechen verständigt, hätten den Griechen Raum gelassen und ihnen mehr die Herrschaft im vorderen Teil von Kleinasien überlassen. Dann hätten sich alte Traditionen der Griechen erfüllt und Nordafrika wäre griechisch geworden. Ein Gegengewicht wäre geschaffen gewesen gegen dasjenige, was nachher geschah. Es hätten die Griechen eine Herrschaft ausgeübt über Nordafrika, die Franken über Syrien. So wären sie nicht alle untereinander in Streit gekommen und dadurch verlustig gegangen dieser Herrschaft. Dann wäre verhindert worden, daß gerade vorgebrochen wären die schlimmsten asiatischen Völker, die Mongolen, die Mamelucken und die türkischen Osmanen. Durch das Unmoralischsein und dadurch, daß zuletzt die Kreuzfahrer ihren Aufgaben nicht gewachsen waren, kam es, daß sich die Mongolen, Mamelucken und Osmanen gerade auf den Gebieten ausgebreitet haben, welche die Kreuzfahrer versuchten zu europäisieren. Und so sehen wir, wie auf den großen, weite Volksgebiete umfassenden Enthusiasmus, der zu den Kreuzzügen geführt hat, der Gegenstoß von der anderen Seite kommt: der muselmanisch-mongolische Vorstoß, der Militärdespotien errichtet und der durch lange Zeit der Schrecken Europas und der dunkle Schatten der Kreuzzugszeit bleibt.

Sehen Sie, während Sie solche Dinge schildern, indem Sie sich aus den Handbüchern die Bilder verschaffen, die Sie dazu brauchen, erwecken Sie in den Kindern selber Bilder über die Kulturentwickelung, die bleibend sind. Und daß die Kinder Bilder bekommen, das ist das Wichtige. Die Bilder werden sie bekommen zunächst durch anschauliche Schilderung. Können Sie dann dahin kommen, irgendwie beträchtliche malerische Darstellungen aus dieser Zeit auch als Kunstwerke darzubieten, so werden Sie das gesprochene Wort gern durch so etwas unterstützen.

Nun haben Sie den Kindern klargemacht zunächst dasjenige, was in den Kreuzzügen geschehen war. Und Sie haben die Kinder dazu gebracht, innerlich Bilder davon aufzunehmen. Jetzt wird es gut sein, daß Sie zu dem Schattenbild des mongolisch-mohammedanischen Schreckens hinzufügen das Gegenbild, das Gute, das sich entwickelt hat.

Schildern Sie anschaulich, wie die Pilger, die nach dem Orient gezogen sind, noch ganz anderes, viel Neues kennengelernt haben. In Europa war die Landwirtschaft damals noch sehr weit zurück. Im Orient konnte man eine sehr viel bessere Bewirtschaftung der Ländereien kennenlernen. Die Pilger, die nach dem Orient gekommen sind und nachher wieder nach Europa zurückkehrten - es kamen ja noch viele zurück -, die haben eine ausgebildete Kenntnis landwirtschaftlichen Betriebswesens mitgebracht, und es kam wirklich ein Aufschwung der landwirtschaftlichen Produktion. Den verdankt man in Europa den Erfahrungen, welche die Pilger nach Europa mitbrachten.

So anschaulich, daß es das Kind förmlich sieht, schildern Sie, wie der Weizen und das Korn schlechter gewachsen sind vor den Kreuzzügen, wie sie niedriger waren, wie sie schütterer waren, weniger voll waren, und wie sie nach den Kreuzzügen voller waren — das alles in Bildern! Dann schildern Sie, wie die Pilger wirklich auch kennengelernt haben, was der Orient damals hatte an Industriellem, was Europa damals noch nicht hatte. Es war der Okzident um vieles hinter dem Orient zurück. Was sich dann so schön herausbildet an industrieller Tätigkeit in den Städten Italiens, auch in den mehr nördlich gelegenen Städten, das ward den Kreuzzügen verdankt. Und auch Künstlerisches wird den Kreuzzügen verdankt. Da können Sie also Bilder hervorrufen von dem geistigen Kulturfortschritt in dieser Zeit.

Aber Sie können den Kindern auch schildern und sagen: «Seht ihr, Kinder, da haben die Europäer zuerst die Griechen kennengelernt; die sind schon im ersten Jahrtausend abgefallen von Rom, sind aber Christen geblieben. In allen westlichen Gegenden hat man geglaubt, daß man überhaupt kein Christ sein kann, ohne zu dem Papst als oberstem Haupt der Kirche emporzuschauen.» Jetzt mache man den Kindern klar, wie die Kreuzfahrer kennengelernt haben, zu ihrer großen Überraschung und Belehrung, daß es auch Christen gibt, die nicht den römischen Papst anerkennen. Dieses Loslösen der geistigen Seite des Christentums von der weltlichen Kircheneinrichtung, das war etwas ganz Neues damals. Das mache man den Kindern klar.

Dann, daß unter den Muselmanen, die ja wenig erfreuliche Erdenbürger waren, es aber doch auch edle, freigebige, tapfere Menschen gab. Und dadurch haben die Pilger Menschen kennengelernt, die sogar tapfer und freigebig sein konnten, ohne Christen zu sein. Man konnte also sogar ein guter, tapferer Mensch sein, ohne Christ zu sein. Das war eine große Lehre, die für die damaligen Menschen Europas durch die Kreuzfahrer nach Europa zurückgebracht worden ist.

Also eine ganze Menge haben die Kreuzfahrer sich erobert im Orient, was sie für die geistige Kultur nach Europa gebracht haben.

Man macht den Kindern klar: «Seht, die Europäer, sie hätten nicht einmal Kattun, ja sie hätten nicht einmal ein Wort dafür. Sie hätten kein Musselin, auch das ist ein orientalisches Wort. Sie könnten sich nicht niederlegen, zurückräkeln auf ein Sofa, denn das Sofa haben die Kreuzfahrer, mit dem Ausdruck Sofa, erst mitgebracht. Sie hatten auch keine Matratze, auch Matratze ist ein orientalisches Wort. Auch der Bazar gehört hierher, was gleich auf eine ganze Gesinnung gegenüber dem öffentlichen Schaustellen von Erzeugnissen hinweist, was Schaustellungen im großen produziert. Bazare haben die Orientalen nach ihrer Gesinnung im weiten Umfange gemacht. In Europa gab es früher nicht etwas Ähnliches, bevor die Europäer die Kreuzzüge unternommen haben. Sogar das Wort Magazin ist kein europäisches, so sehr es mit Handeln und so weiter zusammenhängt. Diese Art, Magazine zu brauchen wegen des Umfangreichen des Handelns, das haben die Europäer erst von den Orientalen gelernt. - Man kann sich vorstellen», sagt man zu den Kindern, «wie eingeschränkt das Leben in Europa war, daß sie nicht einmal Magazine gebraucht haben. Auch das Wort Arsenal gehört hierher. Aber seht, etwas anderes haben die Europäer auch gelernt bei den Orientalen; das haben sie sich mitgebracht in dem Wort Tarif. Steuerzahlen, das kannten die europäischen Völker bis zum 13. Jahrhundert sehr wenig. Aber tarifmäßig Steuer bezahlen, allerlei Abgaben bezahlen, das wurde erst eingeführt in Europa, als die Kreuzfahrer es bei den Orientalen kennenlernten.»

Also man sieht schon, es ist vieles, vieles anders geworden in Europa durch die Kreuzzüge. Von dem hat sich nicht viel erfüllt, was die Kreuzfahrer gewollt haben. Es hat sich aber anderes, Vielfaches an Umgestaltung von Europa vollzogen durch das, was man im Orient kennengelernt hatte. Das alles verband sich dann noch mit der Anschauung der orientalischen Staatswesen, denn das Staatswesen hat sich im Orient schon viel früher ausgebildet als in Europa. In Europa waren die Gebilde der Verwaltung viel loser vor den Kreuzzügen, als sie nach den Kreuzzügen waren. Daß man dann weite Territorien unter staatlichen Gesichtspunkten zusammenfaßte, das ist schließlich auch erst durch die Kreuzzüge gekommen.

Nun kann man aber auch - ich setze immer voraus, daß die Kinder das Alter haben, das ich angedeutet habe - sie mit folgendem bekanntmachen: «Seht, Kinder, ihr habt früher durch geschichtliche Erzählung erfahren, daß die Römer früher einmal ihre Herrschaft ausgebreitet haben. Damals, als die Römer ihre Herrschaft ausgebreitet haben im Beginne der christlichen Zeitrechnung, da wurde Europa sehr arm, immer ärmer. Wodurch kam dieses Armwerden? Man mußte sein Geld hergeben an andere. Mitteleuropa wird jetzt auch wieder arm werden, weil es sein Geld abgeben muß an andere. Damals mußten die Europäer ihr Geld an die Asiaten abgeben. An die Grenzen des Römerreiches wanderten die Geldmassen. Dadurch kam immer mehr die Naturalwirtschaft auf. Das ist etwas, was wieder passieren könnte, so traurig es wäre, wenn die Menschen sich nicht zum Geistigen aufraffen. Allerdings, in dieser Armut, da entwickelte sich der asketische, hingebungsvolle Geist der Kreuzzüge.

Jetzt aber lernten die Europäer durch die Kreuzzüge in Asien drüben allerlei Neues kennen, industrielles Produzieren, Landwirtschaft. Dadurch konnten sie wiederum Dinge hervorbringen, die ihnen die Asiaten abkaufen konnten. Das Geld wanderte wieder zurück. Europa wurde immer reicher, gerade während der Kreuzzüge. Diese Bereicherung Europas kam dadurch, daß es seine eigene Produktion erhöhte. Das ist eine weitere Folge. Die Kreuzzüge sind wahre Völkerwanderungen nach Asien. Nach Europa kam wieder zurück ein gewisses Können. Nur durch dieses Können ist Florenz möglich und zu dem geworden, was es eben nachher war. Nur dadurch konnten sich Gestalten entwickeln wie Dante und andere.»

Sehen Sie, es wäre notwendig, daß man die geschichtliche Darstellung von solchen Impulsen durchzogen sein ließe. Wenn heute gesagt wird, man soll mehr Kulturgeschichte treiben, dann denken die Leute, sie müssen recht trocken schildern, wie das eine aus dem anderen folgt. Geschichte sollte aber auch schon auf diesen unteren Schulstufen so geschildert werden, daß man subjektiv dabei ist, daß man Bilder entwickelt, daß die Zeit wirklich aufersteht. Daß aufersteht das arme, nur mit schwachbesetzten Feldern überdeckte Europa, wo keine Städte waren, wo die Leute ihre Landwirtschaft betrieben, die aber spärlich war. Wie aber gerade aus diesem armen Europa hervorgeht die Begeisterung für die Kreuzzüge. Wie dann die Leute ihrer Aufgabe doch nicht gewachsen sind, wie sie in Streit kommen, wie Unmoral um sich greift, wie sie dann in Europa selber in Streit geraten. Wie gerade dasjenige nicht erreicht wird, was durch die Kreuzzüge angestrebt wird, sondern im Gegenteil, wie Boden geschaffen wird für die Muselmanen. Wie aber der Europäer vieles lernte im Orient; wie Städte, blühende Städte entstehen und in den Städten eine reiche geistige Kultur. Aber auch wie die Landwirtschaft sich hebt, wie die Felder fruchtbarer werden, wie die Industrie aufblüht, wie auch die geistige Kultur sich hebt.

Das alles versuche man in anschaulichen Bildern vor die Kinder hinzustellen und ihnen klarzumachen, wie sich die Menschen vor den Kreuzzügen nicht hingeräkelt haben auf Sofas, wie sich Spießbürgerlichkeit noch nicht geltend machen konnte in den Familien auf Sofas in den guten Stuben. Versuchen Sie anschaulich diese Geschichte zu schildern, dann werden Sie eine wahrere Geschichte geben. Zeigen Sie, wie Europa arm geworden ist bis zur Naturalwirtschaft und wieder reich geworden ist durch das, was man gelernt hat. Das wird die Geschichte beleben!

Man wird oftmals heute gefragt: Was soll man lesen, welche Geschichtsdarstellung ist die beste? - Man kann immer nur sagen: schließlich ist jede die beste und jede die schlechteste; es ist schon einerlei, welchen geschichtlichen Autor man zur Hand nimmt. Lesen Sie nicht in den Zeilen, sondern zwischen den Zeilen. Suchen Sie sich erahnend inspirieren zu lassen, den wahren Gang der Handlung kennenzulernen. Suchen Sie sich ein Gefühl dafür zu verschaffen, was geschichtliche Darstellung ist. An der Art werden Sie erkennen, welcher Geschichtsschreiber in die Wirklichkeit eingedrungen ist, welcher nicht.

Sie werden das eine oder andere bei Ranke lesen. Wenn Sie Ihre Geschichtslektüre bei Ranke mit dem durchdringen, was wir hier von Wirklichkeitsgeist in uns lebendig machen, werden Sie sagen: Ranke ist sehr fleißig, aber er schildert die Charaktere so, daß sie nur Schatten sind. Man kann überall durchgreifen; sie sind nicht Fleisch und Blut. Und Sie können sagen: Ich mag ja die Geschichte nicht nur als Schattenspiel haben.

Einer der Kursteilnehmer rät zu Lamprecht.

Rudolf Steiner: Aber man kann da schon das Gefühl haben, Lamprecht schildert Kulturgeschichte, nicht Menschen, sondern angestrichene Pappfiguren, die er nur mit möglichst vollen Tönen anstreicht. Es sind nicht Menschen; sie schauen aus wie körperliche Menschen, sind aber nur angestrichene Pappendeckelfiguren. Da muß man schon sagen: Treitschke mag tendenziös sein, aber die Treitschke-Persönlichkeiten, die stehen doch auf ihren Beinen! Er stellt die Menschen doch auf die Beine, und sie haben Fleisch und Blut. Sie sind nicht Pappendeckel wie bei Lamprecht, und sie sind nicht bloß Schattenfiguren wie bei Ranke. Leider gibt es von Treitschke nur die Geschichte des 19. Jahrhunderts.

Wollen Sie sich ein Gefühl aneignen von wirklich guter Geschichtsschreibung und für den Geist eines Geschichtserzählers, dann lesen Sie den Tacitus. Wenn Sie den Tacitus lesen, dann wird alles bis ins Wort hinein ganz lebendig. Dann steht die Zeit und die Menschen und die Menschengruppen, die der Tacitus schildert, die stehen, wenn Sie das alles auf Ihren Wirklichkeitssinn wirken lassen, da wie das Leben selber! Von da aus versuchen Sie, darauf zu kommen, wie man sich in eine andere Darstellung hineinlebt. Ganz Veraltetes kann man doch nicht lesen, sonst würde der feurige Rotteck noch immer etwas sehr Gutes sein. Aber er ist veraltet, nicht nur den Tatsachen nach, sondern der Gesinnung nach. Denn er betrachtet als Evangelium die damalige badische Staatsverfassung und den Liberalismus, er interpretiert sie hinein schon in das persische und ägyptische und griechische Leben. Aber alles mit Feuer, so daß man wünschen möchte, daß es auch in unserer Zeit noch viele solche Geschichtsdarsteller gäbe wie Rotteck.

Wenn Sie nun versuchen, die gebräuchlichen Darstellungen zu lesen, und sich anstrengen, Ihr Augenmerk zu richten auf das, was dort oftmals fallengelassen wurde, dann werden Sie sich geeignet machen, lebendige Bilder über die Geschichtsentwickelung vom 11. bis 17. Jahrhundert hinzustellen. Und Sie werden Ihrerseits fallenlassen vieles, was da erzählt wird über Friedrich Barbarossa, über Richard Löwenherz, über Friedrich II. Es ist ja manches interessant, aber für die wirkliche Erkenntnis der Geschichte nicht besonders wichtig. Viel wichtiger ist es, den Kindern die großen Impulse der Geschichte zu vermitteln.

Jetzt gehen wir über zu unserer Aufgabe, wie wir eine Klasse behandeln würden, in der eine Anzahl von Schülern oder Schülerinnen einen «Schwarm» für den Lehrer oder die Lehrerin entwickeln.

Die wirklich gefährlichen Schwärmereien beginnen eigentlich doch erst mit dem zwölften bis vierzehnten Jahr. Was über das schulmäßige Alter in dieser Beziehung hinausliegt, ist dann schon ein schwerer Fall. Vorher ist es bei diesen Dingen von besonderer Wichtigkeit, daß man nicht alles furchtbar ernst nimmt, und daß man weiß, daß vieles schon wieder vergehen wird.

Es folgt eine Besprechung, während derer sich viele Teilnehmer zu diesem Thema äußern.

Rudolf Steiner: Das öffentliche Blamieren vor der Klasse würde ich für ein sehr zweischneidiges Schwert halten, weil es zu lange anhält und den Schüler aus der Klasse herausreißt. Es wird sich sehr schwer ein Verhältnis solcher Kinder, die man blamiert hat, zu der übrigen Klasse wieder herstellen. Gewöhnlich führt es dann doch dazu, daß die Kinder erreichen, daß sie aus der Schule genommen werden.

F. erwähnt unter anderem, was der Lehrer tun könne, auch das Gebet.

Rudolf Steiner: Sehr richtig!

F.: Man muß mit dem betreffenden Kinde sprechen und die Zuneigung ablenken.

Rudolf Steiner faßt zusammen: Die Prinzipien sind richtig, abzulenken die Begeisterungsfähigkeit, abzulenken die Hingabe. Nur werden Sie darin nicht viel erreichen, wenn Sie sich viel unterhalten mit diesen Kindern, weil ihnen das ganz gut passen würde. Weil diese Schwärmerei viel mehr beruht auf Gefühlen und auch Leidenschaften, nicht auf der Vorstellung, so wird es außerordentlich schwer sein, wenn man der Leidenschaft entgegenkommt durch öfteres Beisammensein, ihr wirksam zu begegnen.

Richtig ist, daß das Schwärmen aus Begeisterung und aus Hingabe hervorgeht, die in falsche Bahnen laufen. Bei den begabten Kindern kommt mehr in Betracht die Begeisterungsfähigkeit, bei den schwachen, minderbegabten, die Hingabeanlage.

Die Sache ist an sich nicht so wichtig, aber sie wird wichtig wegen ihrer Folgen für die Beteiligung am Unterricht, weil die Kinder weniger lernen, wenn sie schwärmen.

Ein allgemeines Schwärmen der Kinder ist nicht zu schlimm, es hält nicht lange an. Das vergeht sehr schnell. Es kommen Vorstellungen in die Klasse, die sich nicht erfüllen. Das führt zu Enttäuschungen, und dann kuriert es sich von selber. Da kann auch eine humoristische Erzählung vor der ganzen Klasse ganz gut sein. Gefährlich wird es erst, wenn Gruppen anfangen zu schwärmen.

Die ganze Sache war notwendig zu durchdenken, weil sie in der Schulpraxis eine Rolle spielen kann. Die Schwärmerei an sich ist nicht gerade das Schlimmste, aber ungesunde Schwärmerei macht schwach. Die Kinder werden dadurch lässig und lethargisch. Es handelt sich unter Umständen um bedenkliche Schwächezustände der Kinder.

Der Fall steht auf des Messers Schneide, denn bei entsprechenden Maßnahmen kann die Sache dann umschlagen in das Gegenteil, in Haß.

Es ist auch sehr gut, zu sagen: Du bist erhitzt, geh einmal fünf Minuten hinaus — und so weiter. Überhaupt handelt es sich darum, daß man in einem solchen Falle individualisiert, nicht nur bei den Kindern, sondern auch in der Behandlung. Man soll sich alles zunutze machen, wovon man im gesunden Denken sich versprechen kann, daß es hilft.

Nur das eine sollte sorgfältig angestrebt werden, daß die schwärmenden Kinder nicht den Glauben bekommen, man merkt etwas von ihrer Schwärmerei. Man sollte geradezu eine Kunst darin entwickeln, den Glauben hervorzurufen, man bemerke gar nichts. Selbst in den Maßregeln, die man unternimmt, sollte das Kind den Gedanken haben, daß man die Sache sowieso macht.

Nehmen wir einmal an, eine Anzahl Kinder schwärmt für einen Lehrer, der zu Hause selbst vier, fünf, sechs Kinder hat. Und er hat ja das einfachste Mittel: er fordert die schwärmenden Kinder etwa zu einem Spaziergang auf und nimmt seine eigenen Kinder mit. Das wird schon sehr gut helfen. Aber die Kinder sollten nichts davon merken, daß er sie darum aufgefordert hat. Solche konkreten Dinge soll man sich zunutze machen.

Das, worum es sich in einem solchen Falle handelt, ist, daß man sich nur selbst ganz korrekt verhält und die Kinder, die so schwärmen, nicht anders behandelt als die anderen. Peinlich darauf sehen, sich korrekt zu verhalten. Sich nicht berühren lassen durch eine solche Schwärmerei, dann geht sie in einiger Zeit vorüber! Das Bedenkliche bleibt nur, daß eine gewisse Antipathie anstelle der Schwärmerei tritt. Man kann sie vermindern, wenn man gar nichts merken läßt. Man läßt sie nichts wissen davon, daß man es merkt, dann wird auch der Haß nicht so groß, als wenn man sie ermahnt, sie zu sehr ermahnt, oder sie vor der Klasse blamiert. Man erzählt eine Geschichte in kurzer Form, wodurch die Sache lächerlich wird. Aber es muß so sein, daß es erscheint, als erzähle man sie sowieso. Der Konsequenz, daß hinterher eine gewisse Antipathie entsteht, kann man nicht entgehen. Man wird sich, wenn man jahrelang mit den Kindern arbeitet, eine normale Sympathie wieder erwerben können.

Man kann auch die andere Konsequenz nicht hintanhalten, daß die Kinder, wenn der Schwarm bedenkliche Form annimmt, etwas geschwächt werden. Man muß ihnen hinterher so helfen, daß sie wiederum über die Schwäche wegkommen. Das wird noch die beste Therapie sein, die man anwenden kann. Alle übrigen Mittel: Geh mal fünf Minuten ’raus, Spaziergang und so weiter -, kann man anwenden; man muß sich aber immer durchaus auf den Standpunkt des gesunden Ignorierens stellen. Das Kind wird etwas geschwächt sein; dann ihm liebevoll hinterher helfen, das ist das, was der Lehrer selbst tun kann.

Würde die Sache sehr bedenklich werden, dann würde der Lehrer, weil er selbst Objekt ist, nicht selber viel tun können, dann würden schon andere Ratgeber zu Hilfe gezogen werden müssen.

Eine Aufgabe, mehr didaktischen, weniger erzieherischen Inhalts: Legen Sie sich jeder zurecht, Sie erlebten mit einer Anzahl von Kindern in Ihrer Klasse, daß diese Gruppe in irgendeiner Richtung weniger gut mitkommt, zum Beispiel im Rechnen, in Sprachen, Naturgeschichte, Turnen oder in der Eurythmie. Wie würden Sie versuchen, durch besondere Behandlung der menschlichen Fähigkeiten einer solchen Kalamität zu begegnen, wenn sie im frühen Volksschulalter auftritt? Wie würden Sie auch durch die anderen Unterrichtsgegenstände nachhelfen?

Seventh Seminar Discussion

Rudolf Steiner: Today we want to try an exercise that is designed to lengthen the breath a little.

Speech exercise: Fulfillment comes through hope Comes through longing Through wanting Wanting blows In the weaving Blows in the trembling Weaves trembling Weaving binding In finding Finding winding Announcing

You will achieve what is to be achieved only by dividing the lines correctly. Then you will rhythmize your breath correctly. This exercise refers to using your voice to regulate your breath.

In words such as “fulfillment” and “wanting,” both l's must be pronounced. You must not pronounce an h in the first l, but must pronounce both l's next to each other. You must also try not to speak in a clanging voice, but to get tone into your voice, to draw it deeper from your chest, to pronounce vowels as fully as possible so that the tinny sound comes out. — All Austrians have tin in their voices. More ball air.

Before each of the lines separated above, consciously regulate your breathing. Words that are close together must also be read together.

As you know, the following speech exercises are usually done:

Barbara sat on the slope
Or: Barbara sat close to the slope
Or: Abraham a Sancta Klara arrived

Reading a fable by Lessing.

The Horse and the Bull

A bold boy rode proudly on a fiery horse. Then a wild bull called out to the horse: “Shame on you! I will not be ruled by a boy!” “But I will,” replied the horse, “for what honor could it bring me to throw off a boy?”

Rudolf Steiner (after everyone has read the fable): Having heard it so many times, you probably feel that it is written in the style of fables and many other things written in the 18th century. One has the feeling that they are not quite finished, just as many things were not quite finished at that time.

Rudolf Steiner reads the fable again and then says: Now, in the 20th century, one could continue the fable in the following way:

Bull honor! And if I sought honor by stubbornly standing my ground, that would not be horse honor, but donkey honor."

That is how we would do it today. Then the children would immediately realize that there are three kinds of honor: bull honor, horse honor, and donkey honor. The bull throws the boy off, the horse carries him on calmly because it is chivalrous, and the donkey remains stubbornly standing because it sees this as its honor.

Rudolf Steiner: Today I would like to start by preparing material for tomorrow's lesson, as tomorrow we will be looking in particular at the ages between seven and fourteen, the fifteenth year. Today we will discuss a number of things that may be of instruction to you. And then you need add nothing more to what I give you today as guidance than to pick up a standard handbook and supplement the individual facts that belong to what we are discussing today. Today we will focus much less on always having our material knowledge at hand, and much more on nurturing and cultivating the spirit of future-oriented teaching within ourselves. You will see that what we are discussing today is relevant for the oldest schoolchildren.

So I would like to discuss with you what is connected with the cultural development of Europe from the 11th to the 17th century. You must not lose sight of the fact that going through historical events with children, and ultimately more or less with adults, must always have a subjective element. It is easy to say that opinions and subjective ideas should not be brought into historical accounts. One can demand it, but it cannot be fulfilled. For take any part of history in any field; you will at least have to group the facts, either yourself, or if the facts lie further back, they are already grouped, then others have grouped them.

Suppose you are describing the spirit of the ancient Germanic peoples; you will refer to Tacitus's “Germania.” But Tacitus was a very subjective spirit; he has already grouped what he has brought forth in a very particular way. You cannot hope to manage otherwise than by subjective grouping: either by establishing facts yourself or by adopting them from others.

You only need to clarify this with examples. Take a look at some examples from literature:

Treitschke wrote a multi-volume “German History of the 19th Century.” It delighted Herman Grimm, who was also a capable observer, but it horrified many members of the Entente. But if you read Treitschke, you will immediately get the feeling that his strengths lie precisely in his strongly subjective coloring in the grouping of facts. In history, it is important to have an opinion about the driving forces and powers at work in history. Now, the point is that one person's judgment is more mature than another's, and the latter should not judge at all because he understands nothing about the driving forces. The former, precisely because he has good subjective judgments, will describe the course of history very well.

Herman Grimm described Frederick the Great, and Macaulay also described Frederick the Great. But Macaulay gives us a completely different picture of Frederick the Great. Herman Grimm even wrote his article as a kind of review of Macaulay's article and said from his point of view: Macaulay's Frederick the Great “is a tricky English lord with snuff on his nose.” The only difference is that Herman Grimm is a 19th-century German, and Macaulay is a 19th-century Englishman. And anyone who judges both of them would actually be very narrow-minded if they found one to be right and the other to be wrong.

One could select even more drastic examples. Many of you are familiar with the description of Martin Luther in ordinary history books. Just try reading the same thing in Catholic history books, and you will get to know a Martin Luther you have never known before! Once you have read it, you will be embarrassed to say that the difference is anything other than that which arises from different points of view. Now, such points of view, whether they originate from national or confessional sources, must be overcome by the teachers of the future. That is why we must strive so hard to make teachers broad-minded, to put them in a position to have a broad-minded worldview. From this point of view, a free outlook on historical facts will also emerge, and they will be grouped in such a way that the secrets of human development are conveyed to the student.

If you were to teach your students about the culture of the 11th to 17th centuries, you would first describe what led to the Crusades. You would describe the course of the first, second, and third Crusades. How the Crusades gradually became bogged down and did not achieve what they were supposed to achieve. You would describe the spirit of asceticism that swept through much of Europe at that time; how everywhere, as a result of the secularization of the Church, or at least in connection with this secularization, figures such as Bernard of Clairvaux emerged, who were filled with such deep piety that they gave the impression of being miracle workers to those around them. You would try to get to know such figures biographically from a handbook and bring them to life in front of your students, and you would try to stir up the lively spirit from which the powerful traits of the time toward the Orient developed. You would have to describe how these traits came about at that time through Peter of Amiens and Walter of Habenichts; then the traits of Godfrey of Bouillon and several others.

You will then describe how these traits set out for the Orient and how enormous numbers of people perished, often before they reached the Orient. You will be able to describe to thirteen- to fourteen-year-old boys and girls how these expeditions were organized, how they set out and moved in disorderly fashion towards the Orient, and how many people perished due to unfavorable conditions, but also as a result of being pushed aside by foreign peoples.

You will then also have to describe how those who arrived in the Orient achieved very little at first. You will describe the successes of Godfrey of Bouillon, but then show how a conflict arose between the crusaders of the subsequent crusades and Greek politics. How the Greek peoples became jealous of the deeds of the Crusaders and felt the contrast between what the Crusaders wanted and what the Greeks had in mind for the Orient; how the Greeks basically wanted to include Oriental interests in their sphere of influence just as the Crusaders wanted to include them in theirs. I would ask you to describe in vivid detail how the Greeks' opposition to the crusaders' intentions is aroused.

Then I would suggest that you describe how, in the Orient, the fighting crusaders, instead of fighting the Oriental peoples in West Asia, fight among themselves; how the European peoples themselves incite each other, how the Franks and their neighboring peoples in particular come into conflict with each other and fight among themselves because of the claims they make on what has been conquered. The Crusades came about out of fiery enthusiasm, but the spirit of discord took hold of the participants in the Crusades, and then the opposition between the Greeks and the Crusaders also arose.

Added to all this was the conflict between the Church and the secular powers, which became increasingly apparent, especially during the age of the Crusades. And it is perhaps not unnecessary to make children aware of something that is true but has been obscured in all essential points by biased historiography. Godfrey of Bouillon, the leader of the First Crusade, actually intended to conquer Jerusalem in order to establish a counterweight to Rome. He and his companions did not say this publicly, but in their hearts they carried the battle cry: “Jerusalem against Rome!” They said to themselves: Let us raise Jerusalem up so that it may become the center of Christianity, so that Rome will no longer be. — You will tactfully convey this basic sentiment of the first leading crusaders to the children; that will be important.

The Crusaders had set themselves great tasks, and the tasks that gradually arose from the circumstances themselves were also great. And little by little, people became too small to take on these tasks without harm. As a result, immorality and immorality gradually broke out among the Crusaders during the fiercest battles.

Take any handbook so that you can place the facts in this general course of events as an illustration. You will notice that today, in grouping them together, I am truly not describing them in a biased way. And I will continue to try to describe what happened in Europe from the 11th to the 17th century in a purely cultural-historical way.

Let us assume—which is a hypothesis, but sometimes hypotheses can help us understand the course of history—that the Franks had conquered Syria and established Frankish rule there, had come to an agreement with the Greeks, had given the Greeks space and left them more control over the eastern part of Asia Minor. Then the ancient traditions of the Greeks would have been fulfilled and North Africa would have become Greek. A counterweight would have been created to what happened afterwards. The Greeks would have ruled over North Africa and the Franks over Syria. In this way, they would not have come into conflict with each other and lost their rule. Then the worst Asian peoples, the Mongols, the Mamelukes, and the Turkish Ottomans, would not have broken through. Due to immorality and the fact that the Crusaders were ultimately not up to their tasks, the Mongols, Mamelukes, and Ottomans spread precisely in the areas that the Crusaders were trying to Europeanize. And so we see how the great enthusiasm that swept across vast areas of the population and led to the Crusades was met with a counterattack from the other side: the Muslim-Mongol advance, which established military despotisms and remained the terror of Europe and the dark shadow of the Crusades for a long time.

You see, when you describe such things, using pictures from textbooks to illustrate your points, you awaken in the children themselves images of cultural development that will remain with them. And it is important that the children receive these images. They will receive them first through vivid descriptions. If you can then manage to present some remarkable pictorial representations from this period as works of art, you will be able to support the spoken word with something tangible.

Now you have made clear to the children what happened during the Crusades. And you have encouraged the children to absorb images of this internally. Now it will be good to add to the shadow image of the Mongol-Muslim horror the counter-image, the good that has developed.

Describe vividly how the pilgrims who traveled to the Orient learned many other new things. In Europe at that time, agriculture was still very backward. In the Orient, it was possible to learn about much better methods of farming the land. The pilgrims who came to the Orient and then returned to Europe – and many did return – brought with them a trained knowledge of agricultural management, and there was a real upswing in agricultural production. This was thanks to the experiences that the pilgrims brought back to Europe.

You describe so vividly that even a child can see it: how wheat and grain grew less well before the Crusades, how they were shorter, sparser, less plump, and how they were plumper after the Crusades – all in pictures! Then you describe how the pilgrims really got to know what the Orient had in terms of industry at that time, which Europe did not yet have. The Occident was far behind the Orient. What then developed so beautifully in terms of industrial activity in the cities of Italy, even in the cities further north, was thanks to the Crusades. And artistic achievements are also thanks to the Crusades. So you can evoke images of the intellectual and cultural progress of that time.

But you can also describe it to the children and say: “You see, children, that's where the Europeans first encountered the Greeks; they had already fallen away from Rome in the first millennium, but remained Christians. In all Western regions, it was believed that one could not be a Christian at all without looking up to the Pope as the supreme head of the Church.” Now explain to the children how the Crusaders discovered, to their great surprise and instruction, that there were also Christians who did not recognize the Roman Pope. This separation of the spiritual side of Christianity from the secular church institution was something completely new at that time. Make this clear to the children.

Then, that among the Muslims, who were indeed unpleasant earthlings, there were also noble, generous, brave people. And through this, the pilgrims got to know people who could even be brave and generous without being Christians. So it was possible to be a good, brave person without being a Christian. That was a great lesson that was brought back to Europe by the Crusaders for the people of Europe at that time.

So the Crusaders conquered a great deal in the Orient, which they brought back to Europe for its spiritual culture.

We explain to children: "Look, the Europeans didn't even have calico, they didn't even have a word for it. They didn't have muslin, which is also an Oriental word. They couldn't lie down and recline on a sofa, because the crusaders brought the sofa, and the word sofa, with them. They also had no mattresses, and mattress is also an Oriental word. The bazaar also belongs here, which immediately points to a whole attitude towards the public display of products, which produces displays on a large scale. The Orientals created bazaars on a large scale in accordance with their attitude. There was nothing similar in Europe before the Europeans undertook the Crusades. Even the word magazine is not European, as much as it is related to trade and so on. Europeans first learned this way of using magazines because of the extensive nature of trade from the Orientals. “You can form a mental image,” they say to the children, "of how limited life in Europe was that they didn't even use magazines. The word arsenal also belongs here. But look, Europeans learned something else from the Orientals; they brought it back with them in the word tariff. Until the 13th century, European peoples knew very little about paying taxes. But paying taxes according to tariffs, paying all kinds of duties, was only introduced in Europe when the Crusaders learned about it from the Orientals."

So you can see that many, many things changed in Europe as a result of the Crusades. Not much of what the Crusaders wanted came to fruition. But many other changes took place in Europe as a result of what they learned in the Orient. All this was then combined with the concept of Oriental statehood, because statehood had developed much earlier in the Orient than in Europe. In Europe, administrative structures were much looser before the Crusades than they were after them. The fact that large territories were then united from a state perspective was ultimately also a result of the Crusades.

Now, however, one can also – I always assume that the children are of the age I have indicated – acquaint them with the following: "Look, children, you have learned from historical narratives that the Romans once expanded their rule. At that time, when the Romans expanded their rule at the beginning of the Christian era, Europe became very poor, increasingly poorer. What caused this impoverishment? People had to give their money to others. Central Europe will now become poor again because it has to give its money to others. At that time, Europeans had to give their money to Asians. The masses of money migrated to the borders of the Roman Empire. As a result, the natural economy became increasingly important. This is something that could happen again, as sad as it would be, if people do not rise to the spiritual level. However, in this poverty, the ascetic, devoted spirit of the Crusades developed.

But now, through the Crusades in Asia, Europeans learned all kinds of new things, such as industrial production and agriculture. This enabled them to produce things that Asians could buy from them. The money migrated back again. Europe became increasingly wealthy, especially during the Crusades. This enrichment of Europe came about because it increased its own production. That is another consequence. The Crusades were true migrations of peoples to Asia. A certain skill returned to Europe. It was only through this skill that Florence became possible and became what it was afterwards. Only through this could figures such as Dante and others develop.

You see, it would be necessary to allow the historical narrative to be permeated by such impulses. When people say today that we should study more cultural history, they think they have to describe in a rather dry way how one thing follows from another. But history should also be described at these lower school levels in such a way that one is subjectively involved, that one develops images, that the time really comes to life. That poor Europe, covered only with sparsely populated fields, where there were no cities, where people practiced their agriculture, which was sparse, comes to life. But it is precisely from this poor Europe that the enthusiasm for the Crusades emerges. How the people were not up to the task, how they fell into conflict, how immorality spread, how they then fell into conflict within Europe itself. How the very thing that the Crusades were striving for was not achieved, but on the contrary, how ground was laid for the Muslims. But how Europeans learned a great deal in the Orient; how cities, flourishing cities, arose and a rich intellectual culture developed in the cities. But also how agriculture improved, how the fields became more fertile, how industry flourished, and how intellectual culture also improved.

Try to present all this to the children in vivid images and make it clear to them that before the Crusades, people did not lounge around on sofas, that bourgeois narrow-mindedness had not yet made its mark on families sitting on sofas in their living rooms. Try to describe this history vividly, and you will be telling a truer story. Show how Europe became poor to the point of a natural economy and became rich again through what it learned. That will bring history to life!

People often ask today: What should one read, which account of history is the best? - One can only say: ultimately, each is the best and each is the worst; it doesn't matter which historical author one picks up. Don't read between the lines, but between the lines. Seek to be inspired to discover the true course of events. Seek to gain a feeling for what historical representation is. You will recognize by the style which historian has penetrated reality and which has not.

You will read one thing or another in Ranke. If you combine your reading of Ranke's history with what we are bringing to life here in our minds as the spirit of reality, you will say: Ranke is very diligent, but he describes the characters in such a way that they are only shadows. You can see right through them; they are not flesh and blood. And you can say: I don't want history to be just a shadow play.

One of the course participants recommends Lamprecht.

Rudolf Steiner: But one can already have the feeling that Lamprecht describes cultural history, not people, but painted cardboard figures, which he paints with as rich tones as possible. They are not people; they look like physical people, but they are only painted cardboard figures. One has to say: Treitschke may be biased, but the Treitschke personalities stand on their own two feet! He puts people on their feet, and they have flesh and blood. They are not cardboard figures like Lamprecht's, and they are not mere shadow figures like Ranke's. Unfortunately, Treitschke only covers the history of the 19th century.

If you want to get a feel for really good historiography and the spirit of a storyteller, then read Tacitus. When you read Tacitus, everything comes alive, down to the very word. Then the time and the people and the groups of people that Tacitus describes will stand there, if you let it all sink into your sense of reality, just like life itself! From there, try to figure out how to immerse yourself in another narrative. You can't read something that is completely outdated, otherwise the fiery Rotteck would still be something very good. But it is outdated, not only in terms of facts, but also in terms of attitude. For he regards the Baden state constitution and liberalism of the time as gospel, interpreting them into Persian, Egyptian, and Greek life. But he does so with such passion that one wishes there were still many historical writers like Rotteck in our time.

If you now try to read the usual accounts and make an effort to focus your attention on what has often been omitted there, you will be able to form vivid pictures of the development of history from the 11th to the 17th century. And you, for your part, will omit much of what is told about Frederick Barbarossa, Richard the Lionheart, and Frederick II. Some of it is interesting, but not particularly important for a true understanding of history. It is much more important to convey the great impulses of history to the children.

Now let's move on to our task of how we would deal with a class in which a number of students develop a “crush” on the teacher.

The really dangerous infatuations actually only begin between the ages of twelve and fourteen. Anything beyond school age in this regard is already a serious case. Before that, it is particularly important not to take these things too seriously and to know that many of them will pass.

This is followed by a discussion during which many participants express their views on this topic.

Rudolf Steiner: I would consider public humiliation in front of the class to be a very double-edged sword, because it lasts too long and takes the student out of the class. It will be very difficult to restore the relationship between such children who have been embarrassed and the rest of the class. Usually, this leads to the children being taken out of school.

F. mentions, among other things, what the teacher can do, including prayer.

Rudolf Steiner: Very true!

F.: One must talk to the child in question and divert their affection.

Rudolf Steiner summarizes: The principles are correct, to divert their enthusiasm, to divert their devotion. However, you will not achieve much in this regard if you talk to these children a lot, because that would suit them very well. Because this infatuation is based much more on feelings and passions than on a mental image, it will be extremely difficult to counteract it effectively by accommodating the passion through frequent get-togethers.

It is true that infatuation arises from enthusiasm and devotion that have gone astray. In gifted children, enthusiasm is more of a factor, while in weaker, less gifted children, devotion is more of a factor.

The matter is not so important in itself, but it becomes important because of its consequences for participation in class, because children learn less when they are enthusiastic.

General enthusiasm among children is not too bad; it does not last long. It passes very quickly. Mental images come into the classroom that are not fulfilled. This leads to disappointment, and then it cures itself. A humorous story in front of the whole class can also be quite good. It only becomes dangerous when groups start to get carried away.

It was necessary to think through the whole thing because it can play a role in school practice. Enthusiasm in itself is not exactly the worst thing, but unhealthy enthusiasm makes you weak. It makes children lazy and lethargic. Under certain circumstances, this can lead to a worrying state of weakness in children.

The situation is on a knife edge, because if appropriate measures are taken, the situation can then turn into the opposite, into hatred.

It is also very good to to say: You are heated, go outside for five minutes — and so on. In general, it is important to individualize in such cases, not only with the children, but also in the treatment. One should make use of everything that one can reasonably expect to help.

The only thing that should be carefully sought is that the enthusiastic children do not get the impression that you notice anything about their enthusiasm. You should develop an art in making them believe that you do not notice anything at all. Even in the measures you take, the child should have the idea that you would do the same thing anyway.

Let's assume that a number of children are infatuated with a teacher who has four, five, or six children of his own at home. And he has the simplest remedy: he invites the infatuated children to go for a walk and takes his own children with him. That will help a lot. But the children should not notice that he has invited them. Such concrete things should be taken advantage of.

What is important in such a case is to behave correctly and not treat the children who are so enthusiastic any differently from the others. Take care to behave correctly. Do not let yourself be affected by such enthusiasm, then it will pass in time! The only concern is that a certain antipathy will replace the infatuation. You can reduce this by not letting on that you have noticed anything. If you don't let them know that you have noticed, the hatred will not be as great as if you admonish them, admonish them too much, or embarrass them in front of the class. Tell a short story that makes the matter seem ridiculous. But it must appear as if you are telling it anyway. The consequence of a certain antipathy arising afterwards cannot be avoided. If you work with the children for years, you will be able to regain a normal sympathy.

You also cannot ignore the other consequence, which is that the children become somewhat weakened when the infatuation takes on a worrying form. You have to help them afterwards so that they can overcome their weakness. That will be the best therapy you can apply. All other means—going outside for five minutes, taking a walk, and so on—can be used; but one must always take the position of healthy ignorance. The child will be somewhat weakened; then lovingly help them afterwards, that is what the teacher themselves can do.

If the situation becomes very serious, then the teacher, because they themselves are the object, will not be able to do much themselves, and other advisors will have to be called in to help.

A task that is more didactic than educational in nature: Imagine that you have noticed that a number of children in your class are struggling in a particular area, for example, in arithmetic, languages, natural history, gymnastics, or eurythmy. How would you try to counteract such a calamity by giving special attention to human abilities if it occurs in early elementary school age? How would you also help through the other subjects?