The Rudolf Steiner Archive

Welche Gesichtspunkte Liegen der Errichtung der Waldorfschule Zugrunde?

Heute möchte ich zu Ihnen sprechen in Anknüpfung an die von unserem Freunde, Herrn Molt, begründete Waldorfschule. Wie Sie wohl aus den Ankündigungen wissen, soll mit dieser Schule eine Art erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan werden. Herr Molt hatte sich mit der Begründung dieser Waldorfschule in einem hohe Maße bewogen gefühlt, etwas in der Richtung eines freien Geisteslebens zu tun, die - in bezug auf die sozialen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft - vorgezeichnet werden soll durch die Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann selbstverständlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen ÖOrganismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Einsicht, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, wird dazugehören zu dem Verständnis, von dem wir so sehr möchten, daß es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schulgründung entgegengebracht würde.

Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daß jene Persönlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen haben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, gegenwärtig an einer Art seminaristischem Kurs teilnehmen, der vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung für das Wirken an der Waldorfschule sein soll. Zu diesem Kurs sind nur einige wenige Persönlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die durch ihre bisherigen Lebensumstände geeignet erscheinen, im Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorfschule dienen soll, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf dem pädagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natürlich in höchstem Grade die Notwendigkeit, daß der Waldorfschule, wenigstens zunächst in engerem Kreise, Verständnis entgegengebracht wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man in das Soziale hineinwächst, daß das gegenseitige Verständnis der Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem zukünftig zu begründenden sozialen Leben gehört. Und so scheinen mir zunächst diejenigen Persönlichkeiten, die von sich aus ihr Interesse bekunden können, am geeignetsten zu sein, bei den Auseinandersetzungen teilzunehmen, die heute und am nächsten Sonntag hier in Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen.

Am liebsten wäre es mir allerdings, wenn auch noch etwas anderes zur Pflege dieses Verständnisses zustande kommen könnte: Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorfschule geschehen soll, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen Kinder, welche die Waldorfschule besuchen wollen. Und so wäre es mir ein besonderes Bedürfnis, wenn es zustande kommen könnte, daß vor der Eröffnung dieser Waldorfschule in der ersten Hälfte des September noch einmal irgendwie eine Versammlung einberufen werden könnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teilnehmen würden, welche diese Waldorfschule besuchen wollen; denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Gesellschaftsleben gedeihen können, was wurzelt in dem Verständnis derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an solchen Gründungen beteiligt sind.

Was ich Ihnen heute auseinandersetzen möchte, das soll eine Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Besprechung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, wie sie durch die Waldorfschule in Angriff genommen werden sollen. Wir möchten ja in der Tat mit der Waldorfschule dasjenige schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Entwicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soll, die durch die Gegenwart und für die nächste Zukunft geschichtlich erreicht ist. Man mißverstehe die Gründung der Waldorfschule nicht dahingehend, daß etwa geglaubt würde, im alten Schulwesen sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, daß unsere Ausgangspunkte bei Begründung der Waldorfschule nur eine Kritik des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas ganz anderes.

Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja öfters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, einem Neubau unserer sozialen Verhältnisse, man möchte schon sagen entgegenstürmen. In dieses Vorwärtsstürmen ist das Schulwesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daß dieses Schulwesen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhängig geworden ist von dem Staatswesen, so daß man sagen kann: In einer ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade - allerdings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade — war unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hineingewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten Welt, angemessen. Aber gerade nach einer Umwandlung dieser Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauungen, die zugrunde liegen werden den zukünftigen Staatenkonfigurationen, wird es nicht möglich sein, das Schulwesen in derselben Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher gewesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringender das Bedürfnis herausstellen, das geistige Wesen überhaupt, und insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwaltung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem Wirtschaftsleben. Gefühlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. Aber man möchte sagen: alles pädagogische Streben in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Gedrücktes, hat etwas, was wenig ausblicken möchte von den großen Gesichtspunkten des Kulturlebens überhaupt. Das alles ist so gekommen durch die besondere Art, wie das öffentliche Leben sich in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart zu solchen Bestrebungen, wie die pädagogischen sind, gestellt hat.

Natürlich wird die Waldorfschule sich fügen müssen all dem, was vorhanden ist gegenwärtig an öffentlichen Anschauungen und Einrichtungen über Erziehung und Unterricht; wir werden nicht gleich morgen alles dasjenige leisten können, was wir leisten möchten - wir werden ganz selbstverständlich genötigt sein, im allgemeinen stufenweise die Lehrpläne einzuhalten, welche gegenwärtig öffentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genötigt sein, bei den von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die verlangt wird für den Übergang in höhere Schulen, namentlich in die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht so gliedern können, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Menschenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaßen nur die Löcher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen Netz, das sich ausbreitet über dem Schulwesen, benützen können, um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens für den Unterricht und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu wirken. Diese Maschen werden wir sorgfältig nach jeder Richtung ausnützen. Wir werden gewiß nicht dann schon eine Musterschule schaffen können, werden aber zeigen können, zu welchem Grade innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erziehung bewirkt wird nicht durch etwas von außen Vorgeschriebenes, sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kulturlebens selber bewirkt wird.

Wir werden gerade mit Bezug auf das Verständnis, das uns heute noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden zu kämpfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu kämpfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verständnis in der Gegenwart — wie ich auch hier an diesem Ort öfters erwähnt habe -— die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer wieder und wiederum erleben, daß man anscheinend von den Gesichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo über eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der gegenwärtigen Periode jüngstvergangener Unterrichts- und Erziehungsprinzipien drinnen stecken, hören einem dann zu und sagen: Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja längst! - Sie wollen natürlich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den Sachen, daß wir uns zuhören und glauben, bei denselben Worten dasselbe zu meinen - und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. So stark ist über die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muß! Haben wir doch wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten Welt in ausgiebigstem Maße erlebt die Herrschaft der Phrase, und in diese Herrschaft der Phrase war eingesponnen das furchtbarste Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zusammenhängt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen über die Herrschaft der Phrase in unserer Zeit.

So kann man heute auch auf pädagogischem Gebiete von denjenigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als das, was hier gemeint ist, hören: es komme beim Erziehen und Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling. Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling an, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so benützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermittlung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Weiterkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz ausfüllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu erkennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen heraus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.

Alles, was ich jetzt gesagt habe, könnte sich zum Beispiel jemand anhören, der die pädagogischen Gedanken der letzten Jahrzehnte in sich aufgenommen hat, und er würde sagen: Ganz meine Meinung! Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erzieherisch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soll. Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und deshalb muß versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorfschule will. Vor allen Dingen ist heute der Mensch, man möchte schon fast sagen besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch solle in dieser oder jener Weise erzogen werden — wir wollen nur darüber sprechen; man könnte dieselben Betrachtungen in variierter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat man immer im Auge, daß es sich um etwas handeln solle, was nun im absoluten Sinne für den Menschen gilt, was sozusagen das absolut Richtige ist, was, wenn es nur hätte angewendet werden wollen, für den Menschen auch hätte angewendet werden können, zum Beispiel im alten Ägypten, im alten Griechenland, wie es auch noch in viertausend Jahren angewendet werden könnte von den Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige Mensch geradezu besessen ist, daß er etwas absolut Gültiges aufstellen kann, das ist der größte Feind aller Wirklichkeit. Daher handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daß wir nicht im absoluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz bestimmten Zeitalters; daß die Menschen in bezug auf ihre Seelen- und sogar Körperverfassung im gegenwärtigen Zeitalter anders beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Römer waren, und auch, daß sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit, nach einem halben Jahrtausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus den Bedürfnissen der Gegenwart und der nächsten Zukunft der Menschheitskultur.

Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen? - und begründen darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erziehen und zu unterrichten haben. Wir wissen ganz gut, ein Grieche oder Römer hat anders erzogen werden müssen, und in fünfhundert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen werden müssen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage für unsere Gegenwart und die nächste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet man sich wirklich der Menschheit, daß man sich dieser realen Bedingung für die Entwicklung der Menschheit bewußt werde und nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faßt. Daher ist es notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen.

Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soll im Unterweisen des Zöglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen wir eine merkwürdige andere Richtung gerade bei denjenigen Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die gewissermaßen das, was sie so mehr für den Zögling als für den Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmöglich macht.

Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, daß durch die Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmählich den Menschen das intellektuelle Leben der Wissenschaft über den Kopf gewachsen ist und daß der Wissenschaftsstoff in einer gewissen äußerlichen Weise, ohne auf den Zögling hinzuschauen, rein um dessen Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man jetzt: Das darf man nicht tun, man muß den Zögling so erziehen, wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begründet ist. Aber wovon will man denn lernen, wie man den Zögling nun behandeln will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich gerade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen Seite bekämpfen will; man will das Wesen des Kindes kennenlernen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei experimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwängt hat in jenen Mangel, dem man abhelfen will. So will man auf dem Wege der experimentellen Psychologie an den Universitäten die speziellen Methoden untersuchen, die für die Pädagogik die richtigen sind. Man will hineintragen in dieses Universitätsleben experimentelle Pädagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man will reformieren, weil man ein dunkles Gefühl von der Reformnotwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft möchte man begründen, aber man möchte etwas begründen aus jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen ist, daß man die Menschen nicht richtig erzogen hat.

Solche stark wirkenden Kräfte in unserer Kulturentwicklung sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in Widerstreit und Widersprüche einläßt, indem man nach der einen Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder andere eine andere Anschauung haben kann über dasjenige, was ich jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daß in vielen Richtungen auf pädagogischem Gebiet einer der bedeutsamsten Persönlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart ist. Herbart steht durch die pädagogische Richtung, die er begründet hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als pädagogischer Schriftsteller und als pädagogischer Arbeiter in der neueren Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Pädagogik» erschienen. Er hat dann seine ja selbst pädagogisch geartete Tätigkeit von Jahr zu Jahr so verfolgt, daß er immer Neues lernen konnte. Im Jahre 1835 ist dann der «Umriß» seiner pädagogischen Vorlesungen erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfassung der pädagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, daß ein gut Stück der pädagogischen Entwicklung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Herbartsche Pädagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze österreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Pädagogik. Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unterrichts- und Erziehungsgesinnung außerordentlich viel von dem Geiste der Herbartschen Pädagogik. Man muß sich daher heute schon - wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, daß man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewußtsein spricht, daß man in einer bestimmten Kulturepoche steht — etwas mit dem auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Pädagogik ist und was wirklich eine pädagogische Kraft, eine pädagogische Wirklichkeit ist.

Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser Herbart steht mit allen seinen Gedanken und Ideen in jener Kulturperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluß genommen hat für den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der Mitte des 15. Jahrhunderts für die zivilisierte Menschheit in einer neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegangen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat, setzt sich noch in unser Leben fort. In unser pädagogisches Leben hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. Wenn man charakterisieren soll, was eigentlich jenem langen Zeitraum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts schließt, mit Bezug auf die Menschheitsentwicklung zugrunde liegt, so muß man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses Zeitraumes so entwickelt, daß alles Verstandes- und Gemütsmäßige wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Persönlichkeitsbewußtsein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen Persönlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der geschichtlichen Impulse für die Entwicklung der Menschheit, insofern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das instinktive Verständnis, die instinktive Gemütsbetätigung der griechisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert hinein abläuft - und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhundert begonnen hat! Alle einzelnen Ausführungen zum Beweise dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichungen dargestellt. Hier müssen wir es einfach als eine Tatsache hinnehmen, daß mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewußter Persönlichkeitswirkung, während früher ein instinktives Verständnis und Gemütsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Verständnis und Gemütsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intellektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es könnte sonderbar erscheinen, daß man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv orientiert hat, sagt, daß diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer besonderen Ausbildung, einer Überausbildung des Intellektuellen, der Intellektualität des Menschen hingeführt hat. Aber man wird sich nicht mehr über eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, daß ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht immer ein bewußt Persönliches sein muß, daß gerade instinktiv das Intellektuelle im höchsten Grade zum Ausdruck kommen kann. Man braucht sich Ja nur daran zu erinnern, daß die Menschen viel später das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren allerdings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt braucht durchaus nicht bloß durch die Menschen zu wirken, sondern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daß die Persönlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soll, gleichzeitig zu ihrer höchsten Höhe gebracht wird.

Nun war selbstverständlich aus einer solchen Zeit heraus, in welcher die Intellektualität nach ihrer höchsten Höhe sich zu entwickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erziehungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durchzieht, mit Intellektualität zu durchdringen. Wer nun die Herbartsche Pädagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel betont, man solle den Willen, solle das Gemüt erziehen. Aber wenn man nicht stehenbleiben würde bei den bloßen Sätzen, sondern wenn man zur Wirklichkeit übergehen würde, so würde man das folgende bemerken. Man würde bemerken, daß die Ausbildung von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Pädagogik zutage tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soll der Wille, es soll das Gemüt ausgebildet werden. Was aber Herbart an Inhalt bietet, das ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualität auszubilden. Und weil instinktiv gefühlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, daß dasjenige, was er an pädagogischen Grundsätzen bietet, nicht hinreicht, um den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur den Menschen als Intellektualität, so fordert er aus einem gesunden Instinkt heraus immer wieder und wieder: es muß aber auch Gemüts- und Willensbildung da sein.

Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirklich Gemüt und Willen in entsprechender Weise, in einer dem Menschenwesen entsprechend begründeten Weise erziehen und unterrichten? Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ja Herbart davon ausgeht, daß alle Pädagogik begründet sein muß auf Psychologie und Philosophie, also auf die allgemeine Weltanschauung und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine Psychologie hineingetragen. Ich möchte Ihnen das an einem Beispiel der Herbartschen Psychologie populär auseinandersetzen.

Wir wissen, daß in der menschlichen Wesenheit drei Grundkräfte wirken: Denken, Fühlen und Wollen. Wir wissen, daß die Gesundheit der menschlichen Seele davon abhängt, daß diese drei Grundkräfte - Denken, Fühlen und Wollen - in der entsprechenden Weise zur Entwicklung kommen, daß jede dieser Grundkräfte zu ihrem Rechte kommt. Was liegt für die Erziehung dieser Grundkräfte innerhalb der Herbartschen Philosophie vor?

Herbart ist der Meinung, daß das ganze Seelenleben im Vorstellungsleben zunächst aufgeht, er findet in dem Fühlen eigentlich nur Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begehren sind für Herbart Vorstellungsgebilde. So können Sie von Herbartianern folgendes hören: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vorstellung, die der Durst in uns auslöst, loszubekommen und in unserer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des gelöschten Durstes. Wir begehren also durchaus nicht das Wasser, sondern wir begehren, daß die Durstvorstellung aufhöre und durch die Vorstellung des gelöschten Durstes ersetzt werde. Wenn wir eine angeregte Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer Änderung der gegenwärtig in uns befindlichen Vorstellungen und streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elementaren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daß gewisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Bewußtsein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht überwinden, und dieses Erleben, daß eine Vorstellung leicht gegenüber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewußtsein eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte Vorstellungsleben offenbaren soll. Man kann sagen: Die ganze Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufgebaut hat - und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings nicht bewußten, sondern unbewußten Glauben, daß das wahre Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Unterstützung der Vorstellungen besteht, und daß dasjenige, was als Gefühl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen durch die Tatsache, daß zwar sehr viele pädagogisch orientierte Leute heute bekämpfen wollen, daß man so unterrichten und erziehen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestrebungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entsprechende; sie tun alles, was sie tun, so, daß doch zugrunde liegt: auf die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen Widersprüchen. Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, daß man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, daß man sehen soll darauf, daß ja das Gemütsleben, also das Gefühls- und Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so über die Ausbildung des Gefühls- und Willenslebens deklamieren, am meisten der Fall, daß sie in der Erziehung und dem Unterricht intellektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase geworden ist.

Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensität hingeschaut werden muß, wenn man gerade auf dem Gebiete des Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen.

Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling, aber, wie ich schon erwähnt habe, nach den Methoden der einseitigen Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den Zögling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit der äußerlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir wollen die äußerlich gewordene Anthropologie, die äußerlich gewordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige Wesenheit wirklich eingeht. Gewiß, man betont heute, auch dem Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja nicht.

Und so kommt es, daß man gar nicht aufmerksam darauf geworden ist, daß so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daß sie daher den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophie. Aber jene Philosophie, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen Zeitraumes, der da seinen Abschluß genommen hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeitraum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daß es verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch finden mit Bezug auf das Leiblich-Körperliche. Denn wahrhaftig groß ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf das Leiblich-Körperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur erwähnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen - fragen Sie sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen können. Da finden Sie Auseinandersetzungen über die Vorstellungswelt, über die Gefühlswelt, über die Willenswelt. Aber dasjenige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fühlen, Wollen geknüpft finden — es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie werden nicht klüger über das Wesen von Vorstellung, Gefühl und Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Pädagogik bauen. Es muß erst wiederum eingegangen werden können auf das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fühlen und Wollen. Dazu ist nicht nötig jener überreife, scholastische Geist, der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig eine wirkliche Beobachtungsgabe für das menschliche Leben. Was heute beobachtet werden soll in den Psychologien und pädagogischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im Grunde genommen gar nicht die Fähigkeit da ist, eine wirkliche Menschenbeobachtung zu entfalten.

Man möchte am liebsten heute den werdenden Menschen in das psychologische Laboratorium einspannen und äußerlich kennenlernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige Verhältnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobachtung ist für das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade verlorengegangen. Wir reden heute über das Geistig-Seelische so, wie wir in bezug auf den Menschen über Äußeres reden. Wenn wir einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen und einem Greis begegnen - wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung unterscheidet doch so, daß das Abstraktum Mensch seine gewisse Berechtigung hat, daß aber doch schließlich eine Wirklichkeit zugrunde liegt: daß das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daß ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beobachtung muß der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor das Auge treten. Nun ist es verhältnismäßig leicht, ein Kind zu unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Innerliche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen für solche Unterschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel durch die drei Glieder des Seelenlebens -— Denken, Fühlen und Wollen - ausgelöst wird. Sind denn Denken, Fühlen und Wollen ganz voneinander verschiedene Dinge? Wären sie das, dann wäre ja unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann wäre kein Übergang zwischen Wollen, Fühlen und Denken und damit dem Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des menschlichen Seelenlebens wären, die man einfach so, wie es die Menschen heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen könnte. Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Herbart, Denken, Fühlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hinübergeleitet, und seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektualistisch geworden. Man muß einen Sinn in sich entwickeln, auf der einen Seite die Einheit von Denken, Fühlen und Wollen zu sehen und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, Fühlen und Wollen zu erkennen.

Betrachtet man nun, nachdem man sich genügend dazu vorbereitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und Wollen zusammenhängt, dann kann man dieses Wollen mit etwas vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem Intellektuellen, und man kann sich fragen: Wie verhält sich das Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstellungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, daß ein Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Begehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so voneinander verschieden, daß man sie nebeneinander stellen kann und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustände verschieden sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Einheit richtig verstehen können, wenn man wissen wird: Wenn ein scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines Wollen auftritt - so ist das eine jungzuständliche Äußerung des Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand. Tritt intellektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemüts- und Gefühlsleben steht mitten drin, so wie der fünfunddreißigjährige Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemütselement hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen Leben. Nur dadurch, daß man Wollen, Fühlen und Denken nicht wie drei nebeneinanderstehende Seelenfähigkeiten auffaßt, wie es von Herbart bekämpft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, sondern dadurch, daß man diese drei Seelenfähigkeiten in ihrer Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffaßt, kommt man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens.

Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getäuscht, wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. Die Beobachtung wird leicht getäuscht, weil wir niemals innerhalb des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenbleiben können, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer da glauben wollte, daß das Leben zwischen Geburt und Tod so verläuft, daß einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, der würde auf einem falschen Boden stehen. Wir sehen, wie sich die Intelligenz allmählich heraus offenbart aus den Untergründen der menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir können dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung herausgeholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewußt sind, daß dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstellung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt beziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfängnis. Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Rücksicht nehmen darauf, daß der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geistiges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbildet. Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft da sein soll - dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vorgeburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Leben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine richtige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewußt werden, daß dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der äußere Leib, in dem er sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewiß, wir müssen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber müssen uns klar sein, daß diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettetsein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das bedeuten, als was sie sich äußern, sondern daß ihr volles Leben erst auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen Menschen noch, wenn man für eine vollständige Menschenerkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Menschen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und was er nach dem Tode durchmachen wird. Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß. Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde drinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.

Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden, aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf den Lehrstoff auch auf den Zögling zu sehen; nicht aus einer Wissenschaft, die nicht den Menschen ins Auge faßt, sondern ein wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine einseitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden soll, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollständige Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirklich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellektualität, so muß Willens- und Gemütsbildung unerzogen und unentwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daß man durch das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hemmung und Sich-Stützung der Vorstellung hervorrufen kann, von der man ja spricht, wenn man von dem Gefühl und dem Willen spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen Willen, das heißt die Intellektualität, durch eine intellektuelle Erziehung entwickeln. Man kann das Gemüt nur durch jenes Verhältnis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zögling in einer gemüthaften Weise selbst; und man kann den Willen niemals anders entwickeln, als indem man sich bewußt wird der geheimnisvollen Fäden, die unterbewußt zwischen Zögling und Erzieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsätzen für die Gemüts- und Willensentwicklung kann nichts fruchten, wenn nicht Rücksicht genommen wird auf die Durchdringung des Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemüts- und Willenseigenschaften, die geistig — nicht durch Ermahnung, das ist physisch — wirken können auf den Zögling. So muß auch das Erziehungs- und Unterrichtsverhältnis nicht einseitig auf Intellektualität gebaut sein, sondern muß ganz auf die Beziehung zwischen Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daß es notwendig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also darauf Rücksicht zu nehmen, daß tatsächlich jenes intime Verhältnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zögling hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird über die Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff übermitteln, sondern man solle den Zögling erziehen. Das wird man aber nur können, wenn man sich bewußt wird, daß dann, soll so etwas erstrebt werden, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht abhängig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder dem Wirtschaftsleben, sondern daß das Erziehungs- und Unterrichtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein muß, damit es wirken könne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen Bedingungen heraus.

Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Gebiete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Organismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit schon gefühlt. Aber da auch diese besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit mutlos davor zurückscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so können diese Persönlichkeiten beim besten Willen das volle Wesen des Menschen nicht erkennen, was sie dazu bringen könnte zu sagen: Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen muß auf die wirkliche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impulsiven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich möchte sagen kümmerlich sich durch die Kultur der Gegenwart durchzwängen manche Gefühle besserer Persönlichkeiten nach einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie sie nicht heraus können, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten herausgewachsen ist.

Da liegt ein Buch vor mir über «Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar, der tatsächlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da fühlt, daß das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Verfassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 seines Buches:

«Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selbständigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» - und er meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinflußt, sondern auch die Stellung des Lehrers, des Pädagogen im Staate, in der Schulverwaltung. Zunächst ist prinzipiell selbstverständlich, daß der Lehrer, ähnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegenüber eine Vertranensstellung einnehmen muß. Sie müssen ihm zugestehen, daß auch die Erziehung - wie die Gesundheitspflege - eine Sache ist, für die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich geschulten Sachverständigen maßgebend sein muß, nicht die Wünsche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist».

Was fühlt der Mann also? Er fühlt, daß die Verwaltungstätigkeit, die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden kann auf den Unterricht und die Erziehung und daß in den Impulsen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin ist, was man über das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann möchte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man wissenschaftlich über das Wesen des Menschen erkennen kann. Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefühl heraus: «daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behördlicher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben werden kann. Gemeinde und Staat müssen zur Lehrerschaft das volle Vertrauen haben, daß sie ihrem Amte gewachsen ist, daß sie ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewußt und daher von äußeren Anregungen unabhängig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin äußern, daß - soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetriebes in Betracht kommen - neben den Direktoren auch die Kollegien zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloß als Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Würdigung der pädagogischen Tätigkeit wird sich sodann in der Regelung der Schulaufsichtsfrage zeigen müssen. Weder der Geistliche noch der Philolog kann als die geeignete Persönlichkeit für die Schulleitung und Schulaufsicht erachtet werden.»

Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht dazu, auch einzusehen, daß auch der Schulaufseher nicht vom Staat ernannt werden kann, daß er aus dem Schulwesen selber heraus gestellt werden müßte?

«Beides muß durchaus in die Hände von Fachleuten, von Pädagogen, gelegt werden»: Ja, warum soll es dann nicht gleich vom pädagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht mitsprechen kann!

«Daß auch Fürsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschulen usw. weder von Pfarrern noch von Ärzten zu leiten sind, bedarf wohl keines eingehenden Beweises. - Von größter Wichtigkeit ist aber nun vor allem der Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung.»

Dieser Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird ganz gewiß am allergrößten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sinne des dreigliedrigen sozialen Organismus.

Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den Mut hat, es wirklich in die Außenwelt einpflanzen zu wollen. Als Bedürfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhanden, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen öffentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammenschweißen in den Einheitsstaat, so daß sie nicht dazu kommen, ihre Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, daß die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daß der Einfluß der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stützen und zu stärken ist, daß unter Umständen schulfeindliche und widerspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwingen sind. Die Schulsynode würde also den Staat zu bestimmen suchen, daß er nicht nur das Aufsichtsrecht über das Schulwesen ausübt, sondern auch den Lehrer schätzt und unterstützt in seiner Wirksamkeit.»

Man fragt sich: Ja, warum soll das der Lehrer nicht alles selber machen können? — Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fühlen, die das freie Geistesleben gewährt. Sie sind durch die Verkümmerung des Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht worden, daß sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, daß dasjenige, was — wie sie es selbst verlangen - von dem geistigen Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soll, nicht erst von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede geschützt und unterstützt zu werden braucht. Sind nicht die Worte, daß der Lehrer «geschützt und unterstützt werden soll» vom Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt: Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizuführen, der wünschenswert wäre, wir wollen, daß wir angetrieben werden. Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der man ihn erwartet, besteht eben - selbstverständlich ganz gerechtfertigt — kein Verständnis für das, was eigentlich geschehen soll.

«Dieser größere Einfluß des Staates auf die Erziehung» - also er will sogar noch einen größeren Einfluß des Staates auf das, was der Lehrer und Erzieher tun soll - «liegt ja ganz logisch in der Richtung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der historischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Entwicklung muß um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken Sie einmal, eine Pflanze würde im Sinne der Goetheschen Metamorphose immer nur grüne Blätter hervorbringen und nicht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt übergehen wollen, dann würde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ähnlichem Sinne muß man beachten, daß nicht immer im Sinne der historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden kann, sondern daß in der Entwicklung eine Epoche die andere ablösen muß.

«Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses Interesse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, muß neben der politischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonderen Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmöglichkeit der Schule nur eine begrenzte ist, so muß der Staat seinen Einfluß auf alle Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und die Umwelt des Kindes.» — Nun soll der Staat zum Miterzieher berufen werden neben dem, was das Geiistesleben aus sich selbst hervorbringen kann. Sie sehen daran, daß man dumpf richtig fühlt und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem gelangt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt werden soll: «Dasjenige Gebiet der pädagogischen Wissenschaft, das für ihn den größten Wert besitzt, ist naturgemäß die pädagogische Soziologie.»

Also er will das soziale Leben zur Richtschnur für die Pädagogik machen, während gerade die sozialen Triebe in dem Menschen durch eine richtige Erziehung entfacht werden müssen, damit sie zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein können.

«Sie zeigt ihm einerseits den Einfluß der Erziehung auf die öffentliche Wohlfahrt und klärt ihn andererseits darüber auf, inwieweit die Entwicklung des Zöglings nicht bloß von der systematiischen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhängig ist. Auf die Wichtigkeit dieser pädagogischen Soziologie muß auch die Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat für den Staat um so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einfluß auf die Erziehung wächst.»

Also Kretzschmar sieht ein: Der Staat wird immer mehr nötig haben, auf die Erziehung zu hören. Trotzdem soll sie nicht unmittelbar ausgeführt werden durch eine Einrichtung, die durch das Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soll erst der Staat das ausführen; dann wird erst darauf hingewiesen, daß er auch «anordnen» kann. Also gestützt will das sein, was eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben muß, sich frei, unabhängig zu entfalten.

Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstverständlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, auch aufmerksam darauf, daß die Lehrerbildung anders werden müßte. Er findet, daß in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht alles so ist, wie er es haben möchte. Er bemerkt es und sagt sich: Da muß manches anders werden. Er bemerkt: die Pädagogik wird an den Universitäten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaßt nach seiner Ansicht so vieles, daß sie nicht als Nebenfach behandelt werden dürfte, sondern sie müßte eingegliedert werden in die Universitäten als selbständiges Lehrfach. Nun denkt er nach: die sogenannten vier Fakultäten sind schon durchbrochen worden, man hat schon zu der philosophischen Fakultät die naturwissenschaftliche hinzugefügt und zur juristischen die staatswissenschaftliche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Pädagogik mit irgendeiner Fakultät durch die Erweiterung dieser Fakultäten verbinden könnte. So gibt es heute Universitäten, die haben neben den bekannten vier Fakultäten - also der theologischen, der philosophischen, der medizinischen, der juristischen — noch die staatsrechtliche und die naturwissenschaftliche Fakultät. Nun meint er, daß es zu allerlei Kalamitäten führen könnte, eine eigene pädagogische Fakultät zu errichten. Aber mit welcher Fakultät sollte man Pädagogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daß er dazu kommt, daß er die Pädagogik der Staatswissenschaft zuweisen und eine staatswissenschaftlich-pädagogische Fakultät begründen möchte.

Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daß vom Staate alles dasjJenige ausgehen soll, was auf den Menschen wirkt, daß selbst ein so aufgeklärter Herr es am günstigsten findet, die Pädagogik zum Geschwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjenige zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie durch die Abstempelung des Staates sein können. Selbst freie Bürger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ihren Bürgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet den Gedanken aus: Also muß man die Menschen so erziehen und unterrichten, daß sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte also die Pädagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? Es ist interessant, daß ein Mann, der ganz richtige Empfindungen hat für das, was geschehen soll, die entgegengesetzten Schlüsse zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte.

Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor allen Dingen zunächst die Widerstände charakterisiert, mit denen man zu kämpfen haben wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Waldorfschule werden soll. Sie widerstrebt den Gedanken der Menschen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie muß widerstreben; denn würde sie nicht widerstreben, so würde sie nicht in der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. Aber es wird in dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden müssen. Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleumdung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zeigen, daß wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Waldorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vikar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katholischen Priester erteilt, der jüdische von dem Rabbiner. Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschauungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthroposophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts - insofern Anthroposophie pädagogisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir erstreben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslaufen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich unterstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, daß die Widerstände, die wir schon zu überwinden haben, ins Unermeßliche steigen. Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durchlebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht stören, wenn gewissen Anforderungen genügt wird, die von da oder dort kommen, zum Beispiel, daß der Religionsunterricht in den einzelnen Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession stehen, besorgt wird.

Damit habe ich zunächst einiges einleitend über dasjenige gesagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nächsten Sonntag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren.

What are the Principles underlying the Establishment of the Waldorf School?

Today I would like to speak to you about the Waldorf School founded by our friend, Mr. Molt. As you probably know from the announcements, this school is intended to be a first step on the path to a free spiritual life. In founding this Waldorf school, Mr. Molt felt strongly motivated to do something in the direction of a free spiritual life, which—in relation to the social tasks of the present and future—should be marked by the threefold social organism. This Waldorf school can, of course, only succeed if it is completely imbued with the spirit from which the threefold social organism is striving. It is only too understandable that such a first step cannot be perfect right away, and the realization that such a first step cannot be perfect right away will be part of the understanding that we so much want at least some of our contemporaries to show toward the founding of this school.

The work has already begun, with those individuals who have decided to participate on their own initiative or who have been considered by us currently taking part in a kind of seminar course that began recently and is intended to prepare them for their work at the Waldorf School. Only a few individuals have been invited to this course, namely those who, based on their life circumstances to date, appear suited to working in the spirit of the cultural movement that the Waldorf school is intended to serve, and who appear particularly called to work in the field of education. But of course there is a great need for the Waldorf school to be met with understanding, at least initially within a smaller circle. The more one grows into social life, the more one will notice that mutual understanding between people with regard to their achievements is primarily part of the social life that is to be established in the future. And so it seems to me that those individuals who can express their interest on their own initiative are best suited to participate in the discussions that are to take place here today and next Sunday in connection with the efforts of the Waldorf school.

However, I would prefer it if something else could also be done to foster this understanding: All parents of children who want to attend the Waldorf school undoubtedly have a keen interest in what is to be achieved through the Waldorf school. And so it would be a particular wish of mine if, before the opening of this Waldorf school in the first half of September, a meeting could somehow be convened once again, in which all parents of children who want to attend this Waldorf school would participate; because only that which is rooted in the understanding of those who are involved in such foundations with their souls and their whole lives can flourish in a truly socially oriented society.

What I would like to discuss with you today is a review of the goals and, to some extent, a review of the methods of teaching and education that are to be implemented by the Waldorf school. With the Waldorf school, we want to create what we believe should be created at this particular stage of human development, which has been reached historically by the present and for the near future. The founding of the Waldorf school should not be misunderstood in such a way that one might believe that everything in the old school system is bad. Nor should it be believed that our starting point in founding the Waldorf school was merely a criticism of the old school system. It is rather something quite different.

Over the last three to four centuries, social life has seen the emergence of a state-legal life, an intellectual and cultural life, and an economic life, which have taken on a certain configuration and now, as I have often discussed in recent times, are rushing headlong toward a new structure of our social relations. The school system is particularly involved in this forward rush precisely because it has become completely dependent on the state system over the last three to four centuries, so that one can say: in a very special way, the school system participates in the state system. Now, one could say that to a certain extent — but only to a very limited extent — our school system was appropriate to the institutions into which people had grown up through the state configuration of the civilized world. But it is precisely this configuration of states that people are striving to transform, and according to the ideas that will underlie future configurations of states, it will not be possible to leave the school system in the same relationship to the state system as it has been until now. Precisely when a social restructuring of the state and the economy is being sought, the need to separate the spiritual realm in general, and the school and education system in particular, from the administration of the state, the legal system, and economic life will become all the more urgent. This has been felt for a very, very long time. But one might say that all educational endeavors in the recent past, and especially in the present, have something oppressive about them, something that has little to do with the broader perspectives of cultural life in general. All this has come about through the particular way in which public life in the recent past, and especially in the present, has responded to endeavors such as those in education.

Of course, the Waldorf school will have to conform to all that currently exists in terms of public views and institutions regarding education and teaching; we will not be able to achieve everything we would like to achieve tomorrow – we will, of course, be obliged to gradually comply with the curricula that are currently prescribed by the public authorities. We will be obliged to ensure that those leaving our school reach the level required for transition to higher schools, namely universities. We will therefore not be able to structure our teaching material in accordance with what we consider to be the ideal of a true human education; we will, so to speak, only be able to use the gaps that remain in the dense network that spreads over the school system in order to work in the spirit of complete freedom for the teaching and education of the children entrusted to the Waldorf school. We will carefully exploit these gaps in every direction. We will certainly not be able to create a model school at this stage, but we will be able to show the degree of inner strength and genuine education that can be achieved when this inner strength and education are brought about not by something prescribed from outside, but purely by the demands of spiritual and cultural life itself.

We will have to contend with a great deal of resistance, particularly with regard to the understanding that can still be expected of us today, because, as I have often mentioned here, people actually pass each other by in terms of their understanding in the present. Particularly in the field of teaching and education, one can experience time and again that, apparently from the points of view represented here, people elsewhere are also talking about a transformation of this system of education and teaching. People who are completely stuck in the current period of recently past teaching and educational principles listen to you and say: Yes, that's quite right, we've wanted that for a long time! — Of course, in reality they want something completely different. But today, in expressing our words, we have distanced ourselves so much from the issues that we listen to each other and believe that we mean the same thing when we use the same words — when in fact we mean the opposite. What must be described as empty rhetoric has become so prevalent throughout the civilized world! We have indeed experienced the rule of empty phrases to the fullest extent for a long time within our civilized world, and woven into this rule of empty phrases was the most terrible event that has ever struck world history: the horrific catastrophe of war in recent years! Just think for a moment how much empty rhetoric has played a role in everything connected with this catastrophe, and you will come to a truly horrifying conclusion about the dominance of empty rhetoric in our time.

Today, even in the field of education, we hear from those who truly strive for something quite different from what is meant here: that in education and teaching, it is not the subject matter that matters, but the pupil. You know that since we must use the words from our vocabulary, we will also have to say many times: it is not the subject matter that matters, it is the pupil that matters, and within our Waldorf school we want to use the subject matter in such a way that at every stage of teaching it does not serve to impart external knowledge, but rather to further the pupil's human development with regard to the formation of will, feeling, and intellect. Each individual subject should not be an end in itself in terms of its teaching, but should become an art in the hands of the teacher, so that, when taught in the appropriate manner, it has the desired effect on the pupil in terms of a truly understood human development during the relevant years of development, enabling them to become a person who is equal to life and fulfills their place in it. One must be aware that every age of human life brings out from the depths of human nature the predispositions for certain soul forces. If these predispositions are not developed at the appropriate age, they cannot truly be developed later on: they will then atrophy, and the person will not be able to cope with life in terms of their will, their mind, and their intellect; they will not take their rightful place in life. It is precisely between the change of teeth and sexual maturity, a period that coincides with the years of formal schooling, that it is of the utmost importance to recognize which soul and body forces want to emerge from the human being so that he or she can later fulfill his or her place in life.

Someone who has absorbed the educational ideas of recent decades might listen to everything I have just said and say: I couldn't agree more! But what they do in education on the basis of this opinion is by no means what is intended here. We often talk past each other in the present, and therefore we must try to draw attention in a somewhat deeper way to what the Waldorf school actually wants. Above all, people today are, one might almost say, obsessed with a certain urge to take everything absolutely. By this I mean the following: When we talk today about how people should be educated in this or that way — we only want to talk about it; one could extend the same considerations in various ways to other areas of life — one always has in mind that it should be something that applies to human beings in an absolute sense, something that is, so to speak, absolutely right, something that, if only it had been applied, could have been applied to human beings, for example in ancient Egypt, in ancient Greece, as it could still be applied in four thousand years by the people who will then be living, and as it can also be applied in China, Japan, etc. This view, which today's human beings are downright obsessed with, that they can establish something that is absolutely valid, is the greatest enemy of all reality. Therefore, it is precisely a matter of recognizing that we are not human beings in the absolute sense, but human beings of a very specific age; that human beings in the present age are different in terms of their soul and even physical constitution from, for example, the Greeks and Romans, and also that they will be different from what human beings will be after a relatively short time, after half a millennium. Therefore, we do not view the task of education in an absolute sense, but rather as arising from the needs of the present and the near future of human culture.

We ask: What is the nature of civilized humanity today? – and on this basis we form our view of how we should educate and teach them. We know very well that a Greek or Roman had to be educated differently, and in five hundred years' time, people will have to be educated differently again. We want to create a basis for education for our present and the near future. Only by becoming aware of these real conditions for the development of humanity and not always setting our sights on nebulous, absolute goals can we truly devote ourselves to humanity. It is therefore necessary to point out what is currently threatening education and teaching and what we want to turn away from in the present.

I have just pointed out how some people already say that it is not the subject matter that matters, but the pupil, how the teacher should behave when teaching the pupil, how he should use the subject matter for this teaching, for this education. But alongside this, we see a strange other direction, particularly among those people who express such views, a different direction which, in a sense, completely paralyzes and renders impossible what they demand more for the pupil than for the subject matter.

It has been noticed, when speaking in this way, that through the specialization of scientific material, the intellectual life of science has gradually become too much for people to cope with, and that scientific material has been presented to pupils in a certain external way, without looking at the pupil, purely for the sake of their knowledge. So now people say: That must not be done; pupils must be educated in a way that is based on the nature of young human beings. But where can we learn how to treat pupils? We want to learn it from the very science that has developed under the regime that we want to fight on the one hand; one wants to get to know the nature of the child, but one strives to investigate it in all kinds of experimental psychologies using the methods that science has adopted, thereby confining itself to the very deficiency that one wants to remedy. So one wants to use experimental psychology at universities to investigate the specific methods that are right for pedagogy. One wants to introduce experimental pedagogy into university life, one wants to introduce everything that science has adopted in terms of one-sidedness. So one wants to reform. One wants to reform because one has a vague feeling that reform is necessary, but out of the spirit that has brought about the old ways that one wants to preserve. They want to establish a science of education, but they want to establish something out of the scientific spirit that has come about because people have not been properly educated.

Such powerful forces in our cultural development are not yet visible. It is not apparent how one gets involved in conflicts and contradictions by having the very best intentions on the one hand. Even if some may have a different view of what I am about to say, it can still be said that Johann Friedrich Herbart is one of the most significant figures of modern times in many areas of education. Through the educational movement he founded, Herbart stands in a certain sense as the only educational writer and educator of modern times. His “General Pedagogy” was published in 1806. He then pursued his pedagogical activities year after year in such a way that he was always able to learn new things. In 1835, the “Outline” of his pedagogical lectures was published, showing how he himself had progressed in his understanding of pedagogical problems. However, it can be said that a large part of educational development in the second half of the 19th century stemmed from the impetus provided by Herbart's pedagogy, since, for example, the entire Austrian school system was inspired by Herbart's pedagogy. And even today, much of the spirit of Herbart's pedagogy still lives on in Germany in the attitude towards teaching and education. Therefore, if one wants to orient oneself today—in the sense of speaking not absolutistically, but with the awareness that one is in a particular cultural epoch—one must already grapple with the content of Herbart's pedagogy and what is truly a pedagogical force, a pedagogical reality.

If one wants to understand Herbart correctly, one can say that Herbart, with all his thoughts and ideas, is still fully immersed in that cultural period which, for the true observer of human development, came to a clear end in the middle of the 15th century. Since the middle of the 15th century, we have been in a new epoch for civilized humanity, but we have achieved little in pursuing the impulses that arose in the 15th century; and what was effective before the 15th century continues in our lives. In our educational life, it has continued in a spiritual and meaningful way in everything that Herbart himself worked on and that originated from him. If one were to characterize what actually underlies that long period in the development of humanity, which began in the 8th century BC and ended in the middle of the 15th century, with reference to human development, one would have to say: within this period, humanity developed in such a way that everything intellectual and emotional was still instinctive. Since that time, since the middle of the 15th century, humanity has been striving for personality consciousness, striving to stand at the pinnacle of its own personality. There is no more important change in the historical impulses for the development of humanity, insofar as they are relevant now and in the future, than the instinctive understanding, the instinctive emotional activity of the Greek-Latin epoch, which slowly came to an end in the 15th century – and the newer epoch that began in the 15th century! All the individual explanations proving what I have said can be found in my writings and publications. Here we must simply accept as a fact that in the middle of the 15th century something new began with humanity: the striving for conscious personality influence, whereas previously there had been instinctive understanding and emotional striving. This instinctive understanding and emotional striving had a certain tendency to cultivate intellectual life in a one-sided way. It may seem strange to say that a period which was instinctively oriented towards the intellect led, at its peak, to a special training, an over-training of the intellectual, of the intellectuality of human beings. But one will no longer be surprised by such an idea when one considers that the intellectual, which works in human beings, does not always have to be a conscious personal thing, that it is precisely instinctively that the intellectual can be expressed to the highest degree. One need only remember that humans discovered paper much later than wasps did through their instinctive intellect; for wasp nests are made of paper, formed from paper in exactly the same way that humans form paper from their intellect. For intellect does not need to work solely through humans, but can also permeate other beings without the personality, which is only to develop in our age, being brought to its highest level at the same time.

Now, of course, in such a time, in which intellectuality strove to develop to its highest level, there was also an endeavor to permeate education and everything that intellectually pervades education with intellectuality. Anyone who looks at Herbart's pedagogy will find that it places great emphasis on educating the will and the mind. But if we were to go beyond mere statements and turn to reality, we would notice the following. One would notice that the training of government and discipline, as it appears in Herbart's pedagogy, always demands something convulsively: the will and the mind must be trained. But what Herbart offers in terms of content is actually only suitable for training intellectuality. And because it is instinctively felt, especially by Herbart himself, that what he offers in terms of pedagogical principles is not sufficient to comprehend the whole human being, but only the human being as intellectuality, he demands again and again, out of a healthy instinct: there must also be education of the mind and will.

The only question is: Can one really educate and teach the mind and will in an appropriate manner, in a manner that is grounded in human nature, based on these principles? I would like to draw your attention to the fact that Herbart assumes that all pedagogy must be based on psychology and philosophy, that is, on a general worldview and on the knowledge of the human soul. Now Herbart has a thoroughly abstract way of thinking, and he has carried this abstract way of thinking into his psychology in particular. I would like to explain this to you in a popular way using an example from Herbart's psychology.

We know that three fundamental forces are at work in the human being: thinking, feeling, and willing. We know that the health of the human soul depends on these three fundamental forces—thinking, feeling, and willing—developing in the appropriate manner, so that each of these fundamental forces comes into its own. What does Herbart's philosophy have to say about the education of these fundamental forces?

Herbart believes that the entire life of the soul is initially absorbed in the life of the imagination; he finds that feeling is actually only a figment of the imagination. And for Herbart, will, striving, and desire are also figments of the imagination. Thus, you may hear the following from Herbartians: When we strive to drink water because we are thirsty, we are not actually striving for the content of the water, but rather we are striving to get rid of the mental image that thirst triggers in us and to replace it in our soul with the mental image of quenched thirst. So we do not desire the water at all, but we desire that the idea of thirst cease and be replaced by the mental image of quenched thirst. When we desire a stimulating conversation, we do not desire the content of that stimulating conversation, but rather we long for a change in the mental images currently within us and actually desire what will arise in us as a mental image through the stimulating conversation. When we have a desire, we do not have this desire as an effect of an elementary force of our soul, but we have it because certain mental images that are pleasant to us easily rise to our consciousness, easily overcome the opposing inhibitions, and this experience, that a mental image easily penetrates our consciousness in the face of the inhibitions that resist it, is the desire. Everything moves the life of ideas; the other is actually that which is only to be revealed through the moving life of ideas. One can say that Herbart's entire way of thinking and everything that has been built upon it to this day — and more than one might think has been built upon Herbart's way of thinking — is permeated by an unconscious, rather than conscious, belief that true soul life consists in the process of mutual inhibition and support of mental images, and that what manifests itself as feeling and will consists only in the movements of the life of imagination. One must not be misled by the fact that many educationally oriented people today want to fight against teaching and educating in this way, by directing one's efforts solely toward the life of imagination. They say this, but they do not act accordingly; they do everything they do in such a way that the underlying principle is: it all comes down to the mental image! And the strangest thing one can experience today is this life of people living in such contradictions. What is preached and declaimed today is that one should actually look at the whole person, that one should make sure that the life of the soul, that is, the life of feeling and will, is not neglected. Yes, but when you look at the practice, it is precisely those who declaim so much about the training of the life of feeling and will who are most likely to intellectualize in education and teaching. People do not understand themselves because the word has become so distant from the thing itself and has become a mere phrase.

These are the things that really need to be looked at with all intensity today if we want to strive for those demands in the field of education and teaching that correspond to our cultural period.

This brings me to a key point: it is said that it is not the subject matter that matters, but the pupil, but, as I have already mentioned, according to the methods of one-sided science, the aim is to study the pupil through educational science. But one cannot get close to human beings with the externally oriented science of the last centuries. A completely different orientation is needed to get close to human beings. And this orientation is sought through our anthroposophically oriented spiritual science. We want to replace the externalized anthropology, the externalized knowledge of human beings, with another that truly addresses the whole human being, their physical, soul, and spiritual essence. Certainly, today we emphasize the spiritual and the soul, even in words, but we do not really know it.

And so it happens that we have not noticed that something like Herbart's worldview is entirely intellectualistic, especially with regard to the soul, and that it therefore cannot find its way into our cultural age. On the other hand, Herbart wants to build on philosophy. But the philosophy on which he builds also came to an end with the end of the period that concluded in the middle of the 15th century. In our era, there is room for a worldview that is truly oriented toward the spiritual. And from this worldview, the soul-spiritual aspect of the human being can truly be strengthened in such a way that it can be connected with what we find purely anthropologically in relation to the physical-bodily. For our age is truly great in its childhood knowledge of the physical, even if it often only mentions the soul. But pick up a modern psychology book and, as a person with healthy sensibilities, ask yourself what you can actually gain from modern psychology. You will find discussions about the mental image, the world of feelings, and the world of will. But what you find linked to these words “mental image,” “feeling,” and “will” is basically a play on words. You will not become any wiser about the nature of mental images, feelings, and will by reading through modern psychology. That is why it is not possible to build real pedagogy on today's psychology. It is first necessary to return to the factual, to the real essence of mental image, feeling, and will. This does not require the overripe, scholastic spirit that prevails in psychology today, but rather a real gift for observing human life. What is to be observed today in psychology and educational laboratories seems to be something that is inspired by the best of intentions, but which has taken the direction it has taken precisely because there is basically no ability to develop a real observation of human beings.

Today, we would like to harness the developing human being in the psychological laboratory and get to know externally how he or she is developing internally, because we have lost the living relationship between human beings. Such observation is necessary for life, and it has been lost to a great extent. Today we talk about the spiritual and soul aspects of human beings in the same way that we talk about their external appearance. When we meet a child, a 35-year-old, or an elderly person, we say: this is a human being, this is a human being, this is a human being. But true observation distinguishes between the abstract concept of a human being, which has its certain justification, and the underlying reality: that the child will become a 35-year-old, and that the 35-year-old will become an old person. A real observation must clearly reveal the difference in this development. Now, it is relatively easy to distinguish a child from a 35-year-old and from an old man. But it is somewhat more difficult to make real observations of such differences with regard to the inner life of the human being. That is why, in our time, we constantly confuse unity with diversity, the unity of the soul life with the diversity that is triggered, for example, by the three members of the soul life — thinking, feeling, and willing. Are thinking, feeling, and willing completely different things? If they were, then our soul life would be absolutely divided into three parts, and there would be no transition between willing, feeling, and thinking, and thus the intellectual aspect of the human being, if these were three parts of human soul life that could simply be placed side by side for classification, as people today find convenient. Precisely because this is not possible, Herbart attempts to view thinking, feeling, and willing as a unified whole. But he has shifted the whole thing over to the realm of ideas, and his entire psychology has basically become intellectualistic. One must develop a sense of seeing, on the one hand, the unity of thinking, feeling, and willing and, on the other hand, recognizing the differences between thinking, feeling, and willing.

Once one has prepared oneself sufficiently to consider human volition, everything connected with desire and volition, then one can compare this volition with something that is further removed from the life of the soul, with the intellectual, and one can ask oneself: How does the life of the will, the life of desire, relate to the intellectual life of imagination? And one gradually comes to the conclusion that there is a difference in development between the will, desire, and mental image, a difference in development similar to that between a child and an old man, for example. The child develops into an old man; the will develops into the mental image. The two are not so different from each other that one can place them side by side and say: One is this, the other is that — but they are as different from each other as stages of development are different. One will only be able to understand the human soul life in its unity correctly when one knows: When a seemingly pure desire arises in the human soul, a pure will — this is a youthful expression of the soul life, for the soul lives in its youthful state. When intellectual life arises, when imaginative life arises, the soul lives in a state that already presupposes the development of the will, that has come about through the development of the will, and the life of the mind and feelings stands in the middle, just as the thirty-five-year-old stands between the child and the old man. Through the element of the mind, the will develops into intellectual life. Only by not conceiving of willing, feeling, and thinking as three separate soul faculties, as Herbart argued against but did not correctly correct, but by conceiving of these three soul faculties in their liveliness, in their emergence from one another, can one arrive at a true understanding of human soul life.

However, observation is easily deceived when we understand the life of the soul from this point of view. Observation is easily deceived because we can never remain within the life between birth and death in human beings if we take these points of view as our basis. Anyone who wanted to believe that life between birth and death proceeds in such a way that intelligence simply develops out of the will would be on the wrong track. We see how intelligence gradually reveals itself from the depths of the human being in the unborn child. We can only bring out what can be brought out in terms of intelligence through education if we are aware that what the child experiences after birth is the mental image of what it experienced before birth, or rather in its pre-birth existence, before conception. And we can only understand what develops as will in life between birth and death if we take into account that the human being passes through the gate of death, enters into a spiritual life, and continues to develop its element of will there. We cannot truly educate the human being without taking into account the whole of human life. If we simply say to ourselves: we want to bring up what should be there in the future – then we are not taking into account that human nature is such that every child mysteriously reveals, day by day, week by week, year by year, through the fabric of the body, what has developed in the prenatal life, or rather in the life before conception. And with regard to the will, we will never gain a correct view if we do not become aware that what asserts itself as will is only a seed that only comes to full development when the outer body, in which it develops as in soil, is discarded. Certainly, we must develop moral ideas in a human being, but we must be clear that these moral ideas, embedded in the will, do not yet mean everything they express between birth and death, but that their full life only comes into being when this body is left behind. It still shocks people today when one demands, for a complete understanding of the human being, an integration of the human being into the whole world, including the temporal world, when one adds to what lives in the human being that which he has gone through before birth and that which he will go through after death. But if we do not include this, if we view human beings as contemporary anthropology does, only in their expressions between birth and death, then we are not dealing with the whole human being, but only with a part of the human being, and this part of the human being cannot be educated for the simple reason that we stand before the unborn child and want to educate something about which we know nothing. The characteristics that want to develop according to what is prenatal want to come out, but no consideration is given to this. One does not solve the mystery of the child because one has no idea what is inside the child from its life before birth, and one does not solve the mystery of the child from the other side either, because one does not know what the principle of becoming is, what only develops when it has passed through death.

This must become a key requirement of today's education, based on a science that considers the whole human being; not based on a science that claims to look at the pupil instead of the subject matter; not based on a science that does not consider the human being, but an insubstantial abstraction of the human being. It is truly not a one-sided mysticism that should be the basis of education when we speak in this way, but only a complete observation of the whole human being. It is the will to truly understand the whole human being in education. If, like Herbart, one strives one-sidedly for the development of intellectuality, then the formation of the will and the emotions must remain uneducated and undeveloped, because one will then believe that by teaching certain mental images, by establishing and presenting certain mental images, one can bring about that movement, that inhibition and support of the mental image, which one speaks of when one speaks of feeling and will. One cannot do that; one can only develop the aged will, that is, intellectuality, through intellectual education. One can only develop the mind through the relationship that develops between teacher and pupil in a congenial manner; and one can never develop the will other than by becoming aware of the mysterious threads that exist subconsciously between pupil and educator. Any abstract formulation of educational principles for the development of the mind and will can be fruitless if no consideration is given to the educator and teacher themselves being imbued with such qualities of mind and will that can have a spiritual effect on the pupil, rather than a physical one through admonishment. Thus, the educational and teaching relationship must not be based solely on intellectuality, but must be based entirely on the relationship between human beings. You can see from this that it is necessary to broaden everything related to education, that is, to take into account that an intimate relationship between the educator and teacher and the pupil can actually be established, thereby transcending the phrase: one should not impart subject matter, but rather educate the pupil. However, this will only be possible if we realize that, if we want to achieve this, the whole life of the teacher and educator cannot be dependent on anything else, such as the state or the economy, but that education and teaching must be entirely independent so that they can work from their own impulses and conditions.

What is asserted both in the field of anthroposophy and in the field of the threefold social order is actually already dimly sensed by the better personalities of contemporary humanity. But since even these better personalities of contemporary humanity shy away, discouraged, from really engaging in a spiritual understanding of life, as is sought by an anthroposophically oriented spiritual science, these personalities, with the best will in the world, cannot recognize the full essence of the human being, which could lead them to say: It is precisely the teaching and education system that must be based on the real understanding and real experience of spiritual impulses themselves. It is interesting to see how, I would say, some of the better personalities' feelings for a liberation of teaching and education struggle pitifully to make their way through contemporary culture, and how they cannot break through because they do not really know what to do, because they live in contradiction, wanting to reform with a science that has grown entirely out of the old.

I have before me a book on “Developmental Psychology and Educational Science” by Dr. Johannes Kretzschmar, who actually wants to do something new with teaching, who feels that the education system is not properly integrated into the social constitution of the present. Let us look at something characteristic of this man in particular. On page 210 of his book, he says:

“If we now proceed in this way from the standpoint of independent, research-based educational science” – and by this he means an educational science that is thoroughly based on the old science – "this will influence not only teacher training and school work, but also the position of the teacher, the educator, in the state and in school administration. First of all, it goes without saying that teachers, like doctors, must be trusted by the state and the community. They must acknowledge that education – like healthcare – is a matter for which the opinion of scientifically trained experts must be decisive, not the wishes and demands of political and religious parties; that, furthermore, the management of schools is less an administrative activity than a scientific function."

So what does this man feel? He feels that administrative activity, which is a state function, cannot be extended so fully to teaching and education, and that the impulses of teachers and educators contain too little of what can be known about human nature. The man would like to see administration replaced by teaching and education in accordance with what can be scientifically known about human nature. Therefore, out of a vague feeling, he says: "Furthermore, the management of the school is less an administrative activity than a scientific function, and therefore cannot be prescribed in every detail by official regulations. The community and the state must have complete confidence in the teaching staff, that they are up to their task, that they are fully aware of their duty and therefore independent of external influences. This trust will be expressed in the fact that, as far as the internal affairs of the school are concerned, not only the principals but also the teaching staff will have their say, so that teachers will not be regarded merely as subordinates or civil servants. The proper appreciation of the pedagogical activity will then have to be reflected in the regulation of the school supervision issue. Neither the clergy nor the philologist can be considered suitable personalities for school management and supervision."

One then wonders: Why does this man still fail to realize that the school inspector cannot be appointed by the state, that he must be appointed from within the school system itself?

“Both must be placed in the hands of experts, of educators”: Yes, why then should it not be managed directly from the field of education? Why take the detour of something that, in essence, cannot contribute objectively!

“It goes without saying that welfare institutions, schools for the mentally disabled, etc. should not be run by pastors or doctors. However, the influence of teachers on school legislation is of utmost importance.”

This influence of the teaching profession on school legislation will certainly be greatest when teachers themselves make these school laws in the self-governing intellectual life in the spirit of the threefold social organism.

In all this, you see a vague movement toward what only the impulse of the threefold social organism has the courage to really want to implant in the outside world. The impulse of the threefold social organism is a need that exists in the best people of the present day. However, these best people of the present day are so constrained in their spiritual breathing by the dull air of today's public life, by the prejudices that weld everything together in the unitary state, that they are unable to really bring their thoughts to fruition. And so we read that legislation "will have to work toward ensuring that the influence of the school on the parental home is supported and strengthened by the state, that parents who are hostile to school and uncooperative must, under certain circumstances, be compelled to educate their children properly. The school synod would therefore seek to determine that the state not only exercises supervisory authority over the school system, but also values and supports teachers in their effectiveness."

One wonders: Why shouldn't teachers be able to do all this themselves? Because people who think along these lines, as I said, do not feel the freedom that a free intellectual life affords. They have been brought to such a state by the atrophy of thought in the spirit of the old unitary state that they do not even consider how absurd it is that what they themselves demand should be administered by the spiritual member of the social organism should not first be commanded by the legal member, should not first be protected and supported by the legal member. Are not the words that the teacher “should be protected and supported” by the state quite characteristic? It is as if someone were to say: We do not dare to bring about this desirable state ourselves; we want to be driven. But this drive does not come. For on the side from which it is expected, there is – quite justifiably, of course – no understanding of what should actually happen.

“This greater influence of the state on education” – in other words, he wants even greater influence of the state on what teachers and educators should do – “is quite logical in the direction of historical development.” Yes, it really is in the direction of historical development, but for its own sake, historical development must take a different course than the one it has been taking up to now. Just imagine if a plant, in the spirit of Goethe's metamorphosis, only ever produced green leaves and did not want to transition from green foliage to colorful petals; then it would not achieve the goal of its development. In a similar sense, it must be noted that it is not always possible to continue in the same way in the spirit of historical development, but that in development, one epoch must replace another.

"There was a time when the state had no direct interest in education, and then came the time when it expressed this interest in compulsory schooling and school instruction. The modern state as a constitutional state, in which the people are directly involved in legislation, must attach particular importance to the general education of its members in addition to political education. However, since the educational opportunities offered by schools are limited, the state must extend its influence to all areas of education, including the family and the child's environment." — Now the state is to be called upon to co-educate alongside what intellectual life can produce on its own. You can see from this that there is a vague sense of what is right, and from this point of view, one arrives at the opposite of what should be strived for today based on a healthy view: "The area of educational science that is of greatest value to him is, naturally, educational sociology."

So he wants to make social life the guiding principle for pedagogy, while it is precisely the social instincts in human beings that must be awakened through proper education so that they can be available for the improvement of social life.

"On the one hand, it shows him the influence of education on public welfare and, on the other hand, it explains to him the extent to which the development of the pupil depends not only on systematic education but also on his fellow educators. The importance of this pedagogical sociology must also be repeatedly pointed out by the school synod, whose advice to the state becomes all the more indispensable the more its influence on education grows."

So Kretzschmar realizes that the state will increasingly need to listen to education. Nevertheless, it should not be carried out directly by an institution that can be created by the education system itself, but rather by the state; only then is it pointed out that it can also “order.” In other words, what must be supported is what our time actually demands: the freedom to develop independently.

There is something particularly interesting in this book. Of course, a man as well-meaning as Kretzschmar also notices that teacher training needs to change. He finds that not everything in teacher training colleges is as he would like it to be. He notices this and says to himself: some things need to change. He observes that pedagogy is treated as a minor subject at universities, but in his opinion it encompasses so much that it should not be treated as a minor subject, but should be integrated into universities as an independent subject. Now he thinks: the so-called four faculties have already been broken down; the natural sciences have been added to the philosophy faculty and political science to the law faculty. He now wonders whether pedagogy could perhaps be combined with some other faculty by expanding these faculties. Today, there are universities that, in addition to the familiar four faculties—theology, philosophy, medicine, and law—also have faculties of political science and natural sciences. Now he thinks that establishing a separate faculty of education could lead to all sorts of calamities. But with which faculty should pedagogy be combined? And it is very characteristic that he comes to the conclusion that he would like to assign pedagogy to political science and establish a faculty of political science and pedagogy.

You see, the compulsion that everything that affects people should emanate from the state is so strong that even such an enlightened gentleman finds it most favorable to make pedagogy the sister discipline of constitutional law. I have already said here that people always strive not to be regarded as what they are by their very nature, but as what they can be by the stamp of the state. They are not even to be free citizens, but people who are somehow registered in the state with their civil rights. People strive to become members of the state order. This gives rise to the idea that people must be educated and taught in such a way that they become proper members of the state. Where, then, could pedagogy be better placed than in constitutional law? It is interesting that a man who has quite the right feelings about what should happen draws the opposite conclusions from his premises than one might think.

You see, what I have done today is first and foremost to characterize the resistance that will have to be overcome if one wants to establish a school such as the Waldorf School is intended to be. It goes against people's ideas, even the ideas of the best people. It must go against them, for if it did not, it would not be working in the direction of future development. But it is precisely in the spiritual, educational, and teaching fields that work will have to be done in this direction for the future. We will certainly not establish a school with a one-sided worldview. Anyone who believes that we want to found an “anthroposophical school,” or who spreads this belief, is believing or spreading slander. We do not want that at all, and we will show that we do not want it. For if we are met with the same openness that we show to everything, then in the Waldorf school, religious instruction for Protestant children will be given by the local Protestant pastor or vicar, Catholic instruction will be given by the Catholic priest, and Jewish instruction will be given by the rabbi. This means that we will not agree to establish any kind of worldview school; we do not want to bring the content of anthroposophy into our school; we want something else. Anthroposophy is life, not just a theory. And anthroposophy can be transferred into creative ability, into the handling of teaching – insofar as anthroposophy can become pedagogical, insofar as anthroposophy can be used to gain the ability, for example, to teach arithmetic better than it has been taught up to now, to teach writing better, to teach languages better, to teach geography better than they have been taught up to now. So insofar as a method for this school is to be created through anthroposophy, insofar do we strive. We strive for methodology, for teaching practice. That is what we want to bring about, what will truly follow from a real knowledge of the spiritual. We will teach reading, writing, and so on in a way that is appropriate to the nature of the human being. In doing so, we will initially disregard what people will probably accuse us of: that we want to use a school to promote anthroposophy to children. We do not want that. For we know very well that the resistance we already have to overcome will increase immeasurably. We will only strive to teach insofar as good teaching and education can be achieved through living with anthroposophical impulses. Therefore, we will not be bothered if certain requirements are met that come from here or there, for example, that religious instruction in the individual denominations is provided by the administrators who belong to that denomination.

This concludes my introductory remarks on what the Waldorf school aims to be. I will continue these reflections next Sunday at the same time.