The Rudolf Steiner Archive

Aus Welchem Geiste Kann Sich eine Erziehungskunst der Gegenwart Entwickeln?

Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, die der Begründung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, daß natürlich diese Begründung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daß sie mit dem wird rechnen müssen, was nun einmal Schulerziehungen der Gegenwart sind, so daß dasjenige, was unseren Zielen, unseren Erkenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur wird hineingestellt werden können. Ich habe auf Schwierigkeiten hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer Gegenwart begegnet. Und ich will heute - ich kann das natürlich nur in einigen allgemeinen Umrissen — auf einiges hinweisen, aus dem Sie werden ersehen können, wie der Geist sein muß, aus dem sich gegenwärtig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja durchaus so, daß aus den mannigfaltigsten Untergründen heraus in weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle Ahnung davon besteht, daß in unserem Erziehungswesen etwas anders werden muß. Und es hängt eigentlich die wirkliche, richtige Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nächsten Zukunft gewachsen ist.

Nun handelt es sich dabei vor allen Dingen darum, daß man zur Erziehung und zum Unterricht insbesondere für das kindliche Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrerschaft ihre Kunst ausübt, das ist etwas von dem allerallerwesentlichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge faßt, wird man finden, daß da vieles in der Gegenwart ist, was einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es ist ja nun natürlich, daß der Lehrer, der Erzieher zunächst durch diejenigen Bildungsanstalten durchgeht, die aus dem mehr oder weniger wissenschaftlichen Bewußtsein der Gegenwart heraus entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewußtsein der Gegenwart ist so, daß es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise für die Begründung der Waldorfschule tun mußten. Ich habe ja schon im letzten Vortrag hier gesagt, daß die künftige Lehrerschaft der Waldorfschule bereits vereinigt ist und daß eine pädagogisch-didaktische Vorbereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daß vor allen Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu finden: erstens für das Erkennen der werdenden Menschennatur, wie sich diese in der Kindheit offenbart; zweitens, daß sie dazu kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die Erziehungskunst auszuüben. Namentlich ist es in der Gegenwart notwendig, eine ganz neue, für die Außenwelt neue Menschenkunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeiten.

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfahrungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Beobachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahestehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beobachtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in diesen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskommen, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzuweisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der gegenwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefunden, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwicklung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt: Kann so etwas Ähnliches auch gelten für die Entwicklung des einzelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die Erziehungswissenschaft irgendeine Stütze finden in einem Gesetz, das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz?

Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchgemacht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Können wir für den einzelnen individuellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat? Und können wir, indem wir die Geschichte in ihren Gesetzmäßigkeiten verfolgen, daraus etwas gewinnen für die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwürk hat schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kulturgeschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daß man aus solchen Untergründen heraus irgendwelche Anhaltspunkte für die Erziehungskunst gewinnen könne. Ja, schon früher hat der aus der Herbartschen Anschauung hervorgegangene Pädagoge Theodor Vogt darauf hingewiesen, daß man in der Gegenwart ohnmächtig ist, sich pädagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 1884: Gäbe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so könnte man vielleicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft heraus für die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des Tierreiches Anhaltspunkte für das eben gekennzeichnete biogenetische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, daß es so etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der solche Gesetze gewonnen werden können, eben nicht gibt. Und der Jenenser Pädagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen die Dinge in der äußeren Pädagogik und äußeren Erziehungskunst noch heute. Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wissenschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist? Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Naturerkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden heraus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grundlage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläufige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkenntnis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.

Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zunächst - ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied besteht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.

Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum Einschnitte auch in diesen großen Lebensabschnitten. Wir sehen zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr herum, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es zum ersten Mal ein deutliches Ich-Gefühl entwickelt. Da beginnt derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im späteren Leben zurückerinnert, während das frühere Erleben in den Schlaf der Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daß man sagen kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Erziehung berücksichtigt werden muß. Dann aber liegen wiederum zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soll. Wenn sich das Kind ungefähr dem neunten Jahre nähert, wird man einen großen Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten können. Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere über. Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritätsgefühl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus den früheren Jahren da, so daß sich bis zum neunten Jahre hin im Kinde fortwährend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzuahmen und schon die Autorität auf sich wirken zu lassen. Wenn man beobachtet, welche Kräfte da im kindlichen Lebensalter herauskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man — wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten - durch eine weitere Erwägung und Beobachtung, daß in dieser Zeit bis zum neunten Jahre hin gerade die Kräfte, die da herauskommen, verwendet werden müssen, um dem Kinde das beizubringen, was sich als die ersten Anfangsgründe des Lesens und Schreibens ergibt. Und man soll diese Anfangsgründe im Lese- und Schreibunterricht so benützen, daß gerade dasjenige, was, ich möchte sagen ein Zusammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritätstrieb ist, in Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskünstler ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritätstrieb, mit dem im Herablähmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man mit alledem so arbeitet, daß es zusammenklingt, dann arbeitet man etwas heraus im Kinde, was bleibende Kräfte sind für die ganze Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas heraus, was man später nicht mehr nachholen kann, weil jedes Lebensalter seine eigenen Kräfte entwickelt.

Gewiß, Sie können sagen: mancher hat sich instinktiv nach solchen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es genügt nicht in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewußtsein erhoben werden müssen. Und gegen das neunte Jahr oder um das neunte Jahr herum beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr herauszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als solche zu erfassen. Man möchte sagen: Das Kind ist sehr geeignet bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. Der Erzieher, der Lehrer muß diesem moralisierenden Drange des Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden.

Gewiß war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anleitungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in denen so hingearbeitet werden soll nach einem Anlehnen mit allem Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann könnte man zur Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist da; aber die Anleitungen, die gegeben werden für dieses Lebensalter, sind fast durchweg von einer Philistrosität, von einer Banalität durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisierendes durchscheint durch die Betrachtung - zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Ste durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirklich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.

Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigentlichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen - wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Gefühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vorlesen. Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.

So den Unterricht zu gestalten, daß man alles anlehnt an das Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen Sinn hat, den Übergang zu beobachten, der um das neunte Jahr herum stattfindet, der wird wissen, daß erst dann für das Kind die Empfänglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man täuscht sich nur, wenn man glaubt, daß es den Beschreibungen, wie sie so sehr häufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschauungsunterricht, schon ein Verständnis entgegenbringt. Man muß zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht aufnehmen, aber man muß ihn immer auf den Menschen beziehen. Man soll gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von außermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom Menschen selbst; man soll immer den Menschen in den Mittelpunkt rücken.

Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tiere. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Horizont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zweitens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! - Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tintenfisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verstehen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die einfach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haupte wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter ausgestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vorfindet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhängsel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine uneigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Menschen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnisvollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kultur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist — aber er würde es nicht sein, wenn es weiter ausgebildete würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstellen in die Welt der sozialen Ordnung dient.

Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Gefühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute gewöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissenschaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neunten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

Denn um das zwölfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein im zwölften, dreizehnten, vierzehnten Jahr - es ist bei den einzelnen Kindern verschieden - dasjenige, was dann nach der Geschlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfähigkeit, das Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, daß es noch immer zusammenwirken muß mit dem, was nur aus Autoritätsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen müssen vom Erziehungskünstler Autoritätsdrang und Urteilskraft im Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin muß der Lehrstoff behandelt werden.

Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen dürfen, solche naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an den Menschen heranzubringen, die sich vollständig absondern vom Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber auch das Verständnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzuwenden auf den Menschen. Bis zum zwölften Jahr will das Kind durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begreifen, nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben auseinandergesetzt habe. Nach dem zwölften Jahr ist das Kind bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber es wieder zurückzuführen zum Menschen. Und Sie entwickeln etwas, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strahlenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. Das können Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen.

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebensalter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, wenn Sie nur die natürlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeßliche Wichtigkeit jenes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des anderen Lebensrubikon, der um das zwölfte Jahr herum liegt, zeigen. Diese Dinge müssen hervorgeholt werden aus der ganzen Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfaßt Leib, Seele und Geist; während die Naturwissenschaft der Gegenwart, wenn sie auch glaubt, etwas über Seele und Geist aussagen zu können, tatsächlich nur auf das Leibliche sich beschränkt. Solche Dinge, wie sie heute oftmals gesprochen werden - ob man mehr auf das Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soll, ob man mehr darauf sehen soll, daß der Mensch entwickelt wird nach seinen Veranlagungen, oder mehr darauf, daß ihm solcher Wissensstoff beigebracht werde, wie er für den späteren Beruf notwendig ist, damit der Mensch seinen Platz ausfülle - diese Fragen erscheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen kennenlernt, von denen aus erzogen werden muß. Wie der einzelne Mensch zusammenhängt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, das sieht allerdings die äußere Naturwissenschaft nicht ein. Aber eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit sieht das ein.

Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart: Wenn wir zurückgehen - ich kann jetzt nur erzählen, in meinen Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus entwickelt - in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, daß da der Mensch entwicklungsfähig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so entwicklungsfähig, wie wir nur noch während unserer ersten Kindheit sind. Gehen wir zurück in menschliche Urzeiten, so finden wir, daß die Menschen sich sagen: Wenn ich fünfunddreißig Jahre, ja in noch älteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zusammengehörige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahnwechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so machte man in alten Zeiten bis in viel höhere Lebensalter hinein solche Dinge durch. Dies hat sich verloren im Laufe der Menschheitsentwicklung. Wir können heute nicht in demselben Maße, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kindheit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt werden zu können einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht möglich ist. Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, daß wir in immer weniger alte Lebensepochen eine körperliche Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmöglichkeit für solche Dinge hat, der weiß, daß zum Beispiel noch in der Griechenzeit der Mensch bis in die Dreißigerjahre deutlich wahrgenommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht mit dem Äußerlich-Leiblichen zusammenhängt. Heute nimmt das der Mensch wahr höchstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinuntergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daß bis zu immer jüngeren Lebensaltern die naturgemäße, die elementarische Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz.

Und mit diesem fundamentalen Gesetz hängt unsere Kulturentwicklung zusammen, daß in einem bestimmten Alter Lesen und Schreiben auftritt, während es in Urzeiten nicht da war. Das hängt mit diesem auf immer jüngere natürliche Entwicklungsstufen angewiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden Anhaltspunkte für die menschliche Kulturentwicklung, der wird wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines Sallwürk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaftlich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Möglichkeit, so etwas kennenzulernen, wie dieses seiner natürlichen Entwicklung nach fortwährend auf jüngere Altersstufen herabgedrückte Menschenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Möglichkeit, eine wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die einen Anhaltspunkt geben könnte, zu erkennen, wie der Mensch hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter durchschaut, weiß, daß der Mensch, so wie er geboren wird, ohnehin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, daß er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung. Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwikkelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt werden soll. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. Dieses Entweder-Oder löst sich auf für ein wahres, wirkliches Erkennen in ein Sowohl-Als auch.

Das, sehen Sie, möchte man einmal aus einer Lehrerschaft machen, um in einem Punkte etwas zu schaffen für die Zukunft; daß die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammenhang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daß von diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann entstehen wirklich Erziehungskünstler. Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man muß aufgehen darin und kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage für die Erziehungskunst zu Hilfe nehmen.

Man soll aber nicht allzusehr davon faseln, daß man dann ganz besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben muß. Die sind mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart nicht entwickelt. Man braucht die Kräfte nur herauszuholen aus dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissenschaft, dann wird man finden, daß in der Tat Erziehungsbegabung viel verbreiteter ist, als man denkt.

Sehen Sie, damit hängt dann etwas anderes zusammen. Es ist zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzusehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese Dinge durchschaut, wird bei den Reformplänen und Reformideen, die gegenwärtig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfinden, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Reformpläne, die ja allerlei schöne Punkte enthalten, noch viel schlimmer, als sie jetzt ist. Wenn man richtig die Entwicklungsepochen studiert: erstens die großen Entwicklungsepochen - bis zum Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und über diese hinaus -, dann die kleinen - bis zur Entwicklung des Ich-Gefühls, bis zum Entwickeln des Sinnes für die vom Menschen abgesonderte äußere Natur -, wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, daß man sie nicht banal definiert, sondern sie in künstlerischintuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesündigt wird, daß man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn man immer betont, der Mensch müsse als ein einheitliches Wesen erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzuordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erziehen, wenn man im Erziehen Denken, Fühlen und Wollen chaotisch durcheinanderwirken läßt, sondern nur dann, wenn man intuitiv weiß, welches der Charakter des Denkens, des Fühlens und des Wollens ist, und diese drei Kräfte des Menschen seelisch-geistig in der richtigen Weise ineinanderwirken läßt. Die Leute sind sehr geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, — dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumerzen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und Gemütserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemente, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.

Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann muß man etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. Verstehen Sie mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Denken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es weiß, wie es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mitwachsen mit dem Menschen. Der Mensch muß wachsen vom vierzehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fünfundzwanzigsten Jahr und so weiter, und indem er wächst, müssen seine Begriffe mitwachsen. Sie müssen sich mitentwickeln können. Definieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wächst zwar der Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erinnern, die Sie ihm mit Mühe beigebracht haben. Aber das sollte er nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwicklung gewachsen sein, so daß er das, was ihm im zwölften Jahre beigebracht worden ist, im fünfunddreißigsten Jahre so verschieden hat von der Art, wie es ihm im zwölften Jahre beigebracht wurde, wie sein äußerer leiblicher Mensch verschieden ist im fünfunddreißigsten Jahr von dem, was er im zwölften Jahr war. Das heißt, bei der intellektuellen Entwicklung müssen wir dem Menschen nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibringen, etwas, was Leben in sich trägt, was sich verändert. Wir werden also möglichst wenig definieren dürfen. Wir werden, wenn wir Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist ein Löwe? nicht sagen müssen: «Ein Löwe ist also ...» und so weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichtspunkten aus den Löwen charakterisieren lassen; werden lebendige, bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesündigt im Erziehen und Unterrichten in der Gegenwart.

Der Mensch muß leben durch sein irdisches Dasein hindurch, und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heranunterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; die können nicht leben. Mit den groben Begriffen, die die heutige Pädagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da muß ein ganz anderer geistiger Impuls diese Pädagogik durchziehen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. Daher versuchen wir, die Pädagogik auf eine neue Grundlage zu stellen, in der wir solche Dinge psychologisch berücksichtigen. Wir sind vollständig davon überzeugt, daß aus alten Grundlagen heraus die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch keine Grundlagen für die Pädagogik, die doch auf Psychologie aufgebaut sein soll. Aber diese Psychologie des werdenden Menschen kann nicht mit den Methoden, die heute die landläufigen sind, ausgebildet werden.

Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrachten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche Unterbegriffe, die heute für sehr wichtig gehalten werden, die sich von selbst lösen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhythmus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.

Die Gemütserziehung, die Gefühlserziehung, die ist solcher Art, daß bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Rücksicht genommen werden muß. Wir müssen fähig sein als Lehrer, den Unterricht so zu gestalten, daß das Kind nicht ein Intellektuelles bloß sich erarbeitet im Unterricht, sondern daß das Kind ästhetisch den Unterricht genießt. Das können wir nicht, indem wir die Begriffe für seine Intellektualität ausbilden. Das können wir nur, wenn wir uns als Lehrer zu seinem Gefühlsleben in ein solches Wechselverhältnis bringen, daß wir tatsächlich immer beim Kinde durch das, was wir für seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann erfüllen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen im kleinen und großen - daß wir dadurch immer jenes Entgegenkommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im ästhetischen Auffassen der Umwelt eine Rolle spielen muß. Ste können dem ästhetischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu seiner Gefühlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart geschieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon einmal ein Mauseloch gesehen? - Nicht in dieser radikalen Geschmacklosigkeit, aber doch ähnlich, werden heute vielfach Anleitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine Ahnung, wie sehr man sündigt gegen den guten Geschmack, das heißt gegen das ästhetische Erleben beim Kinde, indem man viel von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. Gerade in dieser Beziehung muß dadurch, daß das Interesse des Kindes auf große, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muß herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, für die richtige Entfaltung gerade des Gemüts, des Gefühls. Dann wird man schon auch einen gewissen Instinkt für die erziehungswichtigen Tatsachen bekommen.

Der Intellekt ist das Geistigste zunächst in uns; wenn wir ihn aber einseitig entwickeln, Gefühl und Wille nicht mit ihm, dann entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Während in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist während des physischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach dem Materialismus hin. Wir dürfen namentlich nicht glauben, daß, wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Menschen entwickeln. So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begreifen dadurch, daß wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daß wir geschmackvoll in ästhetischer Weise sein Gemüt, sein Gefühlsleben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Menschen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daß wir Willenserziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben wird an äußerer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daß der Wille so falsch erzogen wurde während der Kinderjahre.

Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam gemacht: Wir lernen es dadurch, daß wir das Kind vor allen Dingen sich betätigen lassen in der Kunst; daß wir möglichst früh Musik, Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhören und anschauen lassen das Kind, sondern, soweit es möglich ist, mittun lassen. Neben dem bloßen Lese- und Schreibunterricht - ja schon Leseund Schreibunterricht müssen aus dem Künstlerischen, das Schreiben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwikkeln -, neben all dem muß die Pflege des einfach elementaren Künstlerischen womöglich früh in der Erziehung auftreten, sonst bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kommen die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was er arbeiten muß im späteren Lebensalter.

Sie sehen, daß man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendigkeit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese die Grundlage sein kann für eine neue Erziehungskunst, so gut so etwas möglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die heute Wissenschaft gemacht ist, soll durch die Waldorfschule etwas geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht.

Es ist dringend notwendig, daß man sich durch vieles, was heute gesagt wird, nicht täuschen läßt. Ich habe vor acht Tagen hier die Bedeutung der Phrase für das gegenwärtige Geistesleben ein wenig zu charakterisieren versucht. Diese Phrase spielt hinein insbesondere auch in unsere Erziehungs-Reformpläne. Da tut man sich zugute, wenn man immer wieder und wiederum - man glaubt damit sehr pädagogisch zu sein — die Menschen ermahnt, man solle nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da müßte derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wahrer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute oftmals gefragt wird: Wozu soll man die Kinder erziehen? Dann wird geantwortet: Zu brauchbaren und glücklichen Menschen. Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie er ihn brauchen kann, der so glücklich ist, wie er sich das Glück nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daß man zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirklichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbetrachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedingungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erziehungskunst wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kommen. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen möchten alles Mögliche, aber sie möchten nicht dasjenige, was die Voraussetzung ist, um überhaupt zu einer neuen Orientierung in der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man brauchen wird für eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur hervorgehen können aus einer richtig fundierten geistigen Weltanschauung heraus.

Denken Sie nur einmal, was es für eine bedeutungsvolle Sache ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegenüber eigentlich darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde müssen ja im Grunde genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das muß man erst lernen, vom Leben zu lernen. Und in der Schule muß das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so daß es nicht aufhört wegen seiner toten Begriffe und dergleichen -, im späteren Dasein vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den heutigen Menschen nagt: daß ihnen die Schule zu wenig gegeben hat. Wer unsere sozialen Mißstände durchschaut, der weiß, daß sie mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhängen. Die Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur daraus resultiert, daß in der richtigen Zeit die Schule das Richtige geben kann. Das Leben wird uns förmlich verschlossen, wenn uns nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschließen.

Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Lehrer dem Kinde die Repräsentation des Lebens selbst ist. Das ist ja das Eigentümliche des jugendlichen Alters, daß der Abgrund zwischen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man muß diesen Abgrund erst überbrücken. Die jugendlichen Sinne, der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemüt, der jugendliche Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, daß der Mensch in der rechten Weise vom Leben berührt werden kann. Er wird als Kind vom Leben durch das Medium des Lehrers berührt. Der Lehrer steht vor dem Kinde so, wie später das Leben. In ihm muß sich das Leben konzentrieren. Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben. Der Lehrer muß das Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon muß er ein Bewußtsein haben. Von diesem Bewußtsein wird ausstrahlen können dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und Verkehr an seine Schüler übertragen muß. Daß so etwas beginne, daß nicht mehr der Lehrer kümmerlich sich in seiner Schulsphäre eingeengt fühlen muß, sondern sich getragen fühlt von der ganzen weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, daß gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was wird eintreten müssen. So gut das heute mit Menschen, die aus ihren bisherigen Lebensverhältnissen die notwendigen Vorbedingungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soll es unter den heutigen Verhältnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der Schule versucht werden. Es soll nicht gearbeitet werden aus irgendeinem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe für dieses oder jenes, es soll gearbeitet werden aus dem, was mit gewaltiger Sprache als das für die Gegenwart und die Menschenzukunft Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der Menschheit als notwendig für unsere Zeit, das soll als unterrichtende und erzieherische Kräfte durch diese neue Gründung der Waldorfschule hindurchspielen.

From what spirit can a contemporary art of education develop?

Eight days ago, I attempted to outline the principles underlying the founding of the Waldorf School. I have already pointed out that these foundations are not, of course, built on thin air, but must take into account the reality of contemporary school education, so that what corresponds to our goals and our insights can only be incorporated into the development of contemporary schools. I have pointed out the difficulties that a true art of education encounters in our time. And today I want to point out a few things – I can of course only do so in general terms – from which you will be able to see what spirit is needed for the art of education to develop at present. It is certainly true that, from the most diverse backgrounds and in the widest circles, there is a vague or more or less clear sense that something in our education system needs to change. And the real, proper shaping of the social future of humanity actually depends on the development of a true art of education, an art of education that is truly equal to the cultural tasks of our present and the near future.

Now, the most important thing is to have the right teachers for education and instruction, especially for children. What teachers bring to children, the impulses from which teachers practice their art, is one of the most essential things. And when we consider these points of view, we find that there is much in the present that resists a correct understanding of this point of view. It is natural that teachers and educators should first pass through educational institutions that have been developed from the more or less scientific consciousness of the present. But this scientific consciousness of the present is such that it does not provide a perspective from which to truly recognize the developing human being. And it is precisely on this point that the first thing we had to do in order to establish the Waldorf School began. I already said in my last lecture here that the future teaching staff of the Waldorf School is already united and that pedagogical and didactic preparation is taking place. The main thing is that the teachers should find the right points of view: first, for recognizing the developing human nature as it reveals itself in childhood; second, that they should come to practice the art of education out of their insight into this developing human nature. In particular, it is necessary at present to develop a completely new understanding of human nature and human knowledge that is new to the outside world.

Our scientific mindset is proud of its method of experience and observation. And this method of experience and observation has indeed led to great triumphs in the field of natural science. However, at present, quite a few people who are closely involved in education have already sensed that this method of experience and observation does not provide the right perspectives for education. Such people, who are reasonable from a certain point of view, have asked themselves: What do we do in the successive stages of a child's life to make proper use of the developmental forces that emerge in these successive stages? One need only point to a few examples to see that this desire to truly understand the child in terms of its development is already present among educators, but that these educators, due to the current scientific mindset, do not know how to address such questions. I need only point out that, for example, as early as 1887, the educator Sallwürk drew attention to the following. He said to himself: Natural science has discovered, for example, that a certain law governs the development of organisms, which the recently deceased Ernst Haeckel described as the “biogenetic law.” According to this biogenetic law, during embryonic life, the individual human being develops in such a way that he follows the tribal development of the animal series. During embryonic development, the human being is similar to a lower animal in the first few weeks and then ascends until he develops into a human being. Individual development is a brief repetition of a long development in the outside world. Now educators have asked themselves: Can something similar also apply to the development of the individual child in relation to the spiritual and emotional? And can educational science find any support in a law that is modeled on this biogenetic law?

You see, the effort is already there, not simply to educate, but to find a perspective on the development of the emerging human being. It was obvious, for example, to say: Well, the whole of humanity went through the period of primitive culture; then came cultures such as those we have inherited historically in the ancient Oriental cultures; then came Greek and Roman civilization, followed by the development of the Middle Ages and so on up to modern times. Can we say that each individual human being, as a child in childhood, has repeated the primitive human culture and then further stages of human development? And can we, by following history in its laws, gain something from it for the development of the individual child? As early as 1887, in his book “Gesinnungsunterricht und Kulturgeschichte” (Teaching Attitudes and Cultural History), Sallwürk decisively denied that any clues for the art of education could be gained from such foundations. Indeed, even earlier, the educator Theodor Vogt, who emerged from Herbart's school of thought, pointed out that in the present day we are powerless to answer such questions pedagogically. As early as 1884, he said: If there were a comparative historical science, as there is a comparative linguistic science, then perhaps such a comparative historical science could provide the same kind of guidance for the education of children as the comparative tribal history of the animal kingdom has provided for the biogenetic law just described. But he admitted that there is no such thing as a comparative historical science from which such laws can be derived. And the Jena educator Rein echoed this in 1887, and this is still the case in external pedagogy and external education today. You are right to say, in response to such endeavors and in the discussion about such endeavors: Yes, shouldn't educators rather take the standpoint of healthy human feeling, instead of having to be dictated to by an abstract science as to what is necessary for the development of the growing child? And you are right with such an objection. For this objection also arises when one considers the matter more deeply and thoroughly. It arises because, in fact, if one has nothing but the science based on the methods of present-day knowledge of nature, nothing can be gained for the development of the human spirit and soul from the abstractions that are obtained through it. One strives in vain if one strives for such a thing. But one cannot really become an educational artist out of mere undeveloped human understanding and human feeling. One needs something that gives one points of view. And it is precisely here that the necessity of building up a new anthropology as the basis for a real educational art of the future becomes apparent. Conventional science does not have the foundations for such a study of human nature. They must be gained through knowledge of the human spirit and also of the development of the human spirit within human history. One must have much broader perspectives than those currently offered by science, which is oriented toward the natural sciences.

When we observe the developing child, we first find – as I have often pointed out – that there is a longer period of development between birth and the change of teeth around the age of seven. If we compare what is active in the child's soul during this time with everything that unfolds from the change of teeth to sexual maturity, we find a great difference. This difference consists in the fact that in the first years of life, up to the change of teeth, the child is oriented toward imitating what it sees, hears, and perceives in its environment. The child is an imitator during this period. From the seventh to the fifteenth year, from the change of teeth to sexual maturity, the child is oriented toward the authority of its environment. They then no longer merely imitate, but want to hear from adults what is right and good. They want to be able to believe in the insight of adults; they instinctively want authority. And they can only develop if they can develop this belief.

But if we look further, we see that there are also turning points in these major stages of life. For example, we see a clear turning point between birth and the change of teeth around the age of three, when the child enters a stage of development in which it develops a clear sense of self for the first time. This marks the beginning of the period of time that we remember in later life, while earlier experiences disappear into the sleep of childhood. And many other things occur around this time in the child's development, so that we can say: even though the child is essentially an imitator in the first seven years of life, there is an important stage around the middle of these first seven years that must be taken into account in early education. But then there are two more important stages in the period from the change of teeth to sexual maturity, i.e., precisely at the age of childhood when elementary school education is supposed to take place. When the child approaches the age of nine, a major change in the child's development can be observed. What occurs in human life is clearly evident on the one hand. One thing transitions into another. During the first seven years of life, the child is an imitator; but when, after the change of teeth, it already tends toward a sense of authority, something of the longing to imitate from earlier years remains, so that until the age of nine, the child continually experiences a mixture of the urge to imitate its surroundings and to allow authority to influence it. If one observes the forces that emerge from within human nature during childhood, one finds — as I said, I can only hint at these things today — through further consideration and observation, that during this period up to the age of nine, it is precisely the forces that emerge that must be used to teach the child what constitutes the first rudiments of reading and writing. And these first principles should be used in reading and writing lessons in such a way that precisely what I would call a harmony between the urge to imitate and the urge to authority is called upon. If you are an artist of education and can work on the one hand with the subject matter, but on the other hand with the emerging urge to authority and the urge to imitation that is in the process of fading, if you work with all of this in such a way that it harmonizes, then you develop something in the child that will remain a lasting force for the whole of their life until death. You develop something that cannot be made up for later, because every age of life develops its own strengths.

Of course, you may say that some people have instinctively followed such laws. That is also true. But it will not be enough in the future. In the future, such things will have to be brought to consciousness. And around the age of nine, everything in the child begins to develop that makes it suitable for going out of the human being and grasping nature from the human being. Before this time, the child is not very capable of grasping nature as such. One might say that up to the age of nine, the child is very capable of viewing the world in a moralizing way. The educator, the teacher, must respond to this moralizing urge of the child without becoming pedantic.

Certainly, something instinctive in this direction was already present. But when one looks at the didactic-methodological instructions given at present, in which all teaching material is to be based on the human being itself, one could be driven to despair. There is a certain correct instinct here, but the instructions given for this age group are almost entirely permeated by a philistinism, a banality that is terribly harmful to the developing human being. At this age, it is good to look at animals or plants in such a way that a certain moralizing shines through the observation – for example, when teaching children fables so that they learn about the animal world through the fable. But one should be very careful not to introduce such banal material to children in so-called visual teaching, as is very often the case. Above all, one should be careful not to tell a fable to a child in such a way that one first tells the story and then adds all kinds of explanations to it. Everything you want to achieve by telling this fable is destroyed by the subsequent interpretation. The child wants to really feel what is in the fable. And it is deeply moved in its innermost being, without realizing it, when it has to accept the often quite banal explanations afterwards.

So what will someone who does not want to immediately address the actual subtleties of the art of storytelling in relation to such an insight do? They will say: So let's leave out the explanations afterwards and just tell the child the fable. Well, fine. But then they will not understand the fable, and they will certainly not enjoy it if they do not understand it. If you want to speak Chinese to someone, you must first teach them Chinese, otherwise they will not be able to relate properly to what you are communicating to them in Chinese. So it is not enough to say: Let's leave the explanations out afterwards. You must try to give first what is very often attempted afterwards through an explanation. If you intend to teach the child a fable, a reading piece such as, say, “The Wolf and the Lamb” — we could also apply this to plant life — then first talk to the child about the wolf, its characteristics, about the lamb, preferably in relation to humans. Gather everything that you feel will give the child images and feelings that will then resurface when you read the fable or story to them. If you include what you want to explain later in a stimulating preliminary discussion, you will not kill the feelings, as you would in an explanation afterwards, but rather enliven them. If the child has heard beforehand what the teacher says about the wolf and the lamb, their feelings will be more vivid and they will enjoy the fable more. Everything that is necessary for understanding should be done beforehand. The child should not hear the fable or reading passage beforehand. When they hear it, they must be ready in their soul to understand it. Then the conclusion must be made by reading the reading passage aloud, communicating the fable, but now doing nothing more than allowing the feelings that have been aroused in the child to run their course. The child must be allowed to take the feelings home with them.

It is necessary to structure lessons in such a way that everything is based on the human aspect until the age of nine. And anyone who has a sense of observing the transition that takes place around the age of nine will know that only then does the child's receptivity begin to go out more into the natural world, but to go out from the human being. Even after the age of nine, children still do not understand nature itself when it is described to them without reference to human beings. It is a mistake to believe that they already have an understanding of the descriptions that are so often given in today's instructions for visual teaching. After the age of nine, it is necessary to include lessons in natural history, but these must always be related to human beings. In natural history lessons in particular, one should not start from non-human natural beings, but always from human beings themselves; one should always place human beings at the center.

Let us assume that we want to make the child understand, after the age of nine, the difference between lower animals and higher animals and human beings; we start from human beings. Compare lower animals with what is human; compare higher animals with what is human. Once you have described humans in terms of their forms and their life activities, you can apply what you have found in humans to lower and higher animals. Children understand this. One should not, out of philistinism or banality, always worry that one is talking beyond the child's horizon. Today, people sometimes talk beyond the horizon of adults, but one would not talk beyond the horizon of children if, for example, one taught children, first with inner enthusiasm and second with a real understanding of the matter: Look at the lower animals! – Give them the opportunity to get to know, say, an octopus. Then, using the appropriate terms, proceed to show: to which parts of the perfect human being is the octopus most closely related? The child can then already understand that the octopus is most closely related to the human head. The reality is that lower animals are simply structured, but the structure found in lower animals is repeated in the human head. The human head is simply more complex in structure than that of lower animals. And what is found in higher animals, for example in mammals, can only be compared with what is found in the trunk life of humans. We must not compare higher animals with the head life of humans, but with the trunk life. And when we turn to the limb life of humans, we must say: Look at the limb life of humans; it is unique to them, as it is structured. Just as the human arm and hands are structured as appendages of the body, in which the spiritual-soul moves freely, there is no pair of limbs like this in the entire animal world. When we speak of monkeys having four hands, this is only an improper expression, for by nature they serve to hold and move the body. But in humans we see a remarkable differentiation between feet and hands, arms and legs.

What actually makes humans human? Not their heads, surely; these are only a more perfect development of what is already found in lower animals. What is found in lower animals has been further developed in the human head. But what makes humans human, what makes them stand out from the animal world, is their limb system. Of course, you cannot present what I have shown you here to children in this form. But you can translate it in such a way that the child gradually learns to perceive such things from observation. Then, through your education, you will remove an infinite amount of what, from very mysterious underlying causes, corrupts our present moral culture. Our current moral culture is often corrupted by the fact that humans are so infinitely proud and arrogant about their heads — but they would not be if what can be used as a basis for this were further developed — while they could be proud and arrogant about their limb system, which serves to work, which serves to enter the world of social order.

Science lessons relating to the animal world can unconsciously instill in human nature a correct sense of the human being's place in the social order. This will show you that educational issues have much deeper roots than is commonly believed today, and that they are connected with major, comprehensive cultural issues. This sheds light on how science lessons should be structured after the age of nine. Everything can be discussed in relation to humans, but in such a way that nature now appears everywhere alongside humans and humans appear as a great synthesis of nature. It would be very beneficial for the child if these perspectives were maintained until around the age of twelve.

For around the twelfth year there is another important turning point in the child's development. Already in the twelfth, thirteenth, fourteenth year – it varies from child to child – what then comes to expression after puberty begins to play a role: the ability to judge, judgment. But judgment still plays such a role that it must always interact with what comes solely from the urge for authority. At this age, the educator must treat the urge for authority and the power of judgment in harmony. And the subject matter must be treated accordingly.

This is when we can begin to introduce children to facts of natural history and, in particular, physics that are completely separate from human beings, such as refraction and the like. But this is also when they begin to understand how to apply nature to human beings. Up to the age of twelve, the child wants to understand nature from the human perspective through its inner urge, no longer moralizing, but as I have just explained to you. After the age of twelve, the child is already inclined to consider things that are separate from humans, but to bring them back to humans. And you develop something that the child will not lose again if you explain, say, the refraction of light through a lens to the child and from there apply it to human beings: the refraction of light in the eye, the entire internal structure of the eye. You can teach this to the child at this age.

You see, the true curriculum develops from the knowledge of human beings at different ages. If we can really observe the child, it tells us what it wants to learn at a particular age. However, these are points of view that do not arise from today's natural science. If you only consider the natural facts, you simply cannot arrive at these points of view, which show you the immeasurable importance of that Rubicon of life around the age of nine and the other Rubicon of life around the age of twelve. These things must be brought out from the whole of human nature. And this whole human nature encompasses body, soul, and spirit; while contemporary science, even if it believes it can say something about the soul and spirit, is in fact limited to the physical. Such things as are often discussed today — whether one should focus more on the formal, moral aspects of education, whether one should focus more on developing the individual according to his or her predispositions, or more on teaching him or her the knowledge necessary for his or her future profession, so that the individual can fulfill his or her place in life — these questions seem childish when one learns about the deeper foundations on which education must be based. How the individual human being is connected to the whole development of humanity is something that external natural science does not recognize. But a spiritually understood history of human development does recognize this.

Let us consider the following law, which is just as much a law as the laws of natural science, but which is not understood by the natural scientific methods of the present: If we go back—I can only tell you about this now, but you will find all these things developed from the foundations in my writings—to the ancient times of humanity, we find that human beings remained capable of development into old age, as capable of development as we are only during our early childhood. If we go back to primitive times, we find that people said to themselves: When I am thirty-five years old, or in even older times, when I am forty-two years old, I will go through certain stages of development related to my physical development that will make me a different person. Just as one undergoes something related to physical development when one's teeth change, which makes one a different person, just as one undergoes something related to physical development when one reaches sexual maturity, which makes one a different person, so in ancient times one underwent such things into much higher ages. This has been lost in the course of human development. Today, we cannot look at old people in childhood to the same extent as was the case in primitive times and say: I am happy to be able to grow old like this, because this person has experienced something that is not yet possible for me due to my physical development. The progress of human development consists in the fact that we carry physical development into ever fewer old age epochs. Anyone who has the opportunity to observe such things knows that, for example, even in Greek times, people perceived clearly into their thirties what we perceive today in our youth, which is not related to the external physical. Today, people perceive this at most until the age of twenty-seven. And in the future, this point in time will recede even further. This is the meaning of human development, that natural, elementary development remains until ever younger ages. This is a fundamental law.

And our cultural development is connected with this fundamental law, that reading and writing appear at a certain age, whereas in primeval times they did not exist. This is connected with humanity's dependence on ever younger stages of natural development. Anyone who then continues to see through such clues to human cultural development, which can only be gained from comprehensive knowledge, will know where the longing of a Theodor Vogt, a Rein, a Sallwürk can be satisfied. Today's science, with its focus on the natural sciences, has no way of learning about something like this, about human life, which, according to its natural development, is continually being pushed down to younger age groups. It therefore has no way of writing a truly comparative history that could provide a clue to understanding how humans are placed within cultural development. But anyone who sees this more clearly knows that human beings, as they are born, already possess predispositions that fit precisely into their age, that they are a link in this comprehensive development of humanity. If we develop in human beings what they already have as a predisposition because they are a link in the development of humanity, then we also develop in a formal sense what is to be developed in them. Once you recognize reality, much of what you are struggling with today, “whether things should be done this way or that way,” becomes abstract drivel. This either/or dissolves into a true, real recognition of both/and.

You see, this is what we want to achieve with teachers, in order to create something for the future: that teachers truly recognize human beings and the connection between human beings and contemporary culture; and that this knowledge and this feeling inspire the will to work with children . Then true artists of education will emerge. For education is never a science, but an art. One must immerse oneself in it and can only use what one knows as a basis for the art of education.

However, one should not dwell too much on the idea that one must have very specific aptitudes to be a teacher. These are more widespread than one might think; they are simply not developed at present. One need only draw out these abilities in teachers in the right way through a strong spiritual science, and then one will find that a talent for education is in fact much more widespread than one might think.

You see, there is something else connected with this. Although warnings have often been issued in theory today against making teaching too abstract, instinctively people still do this. And anyone who sees through these things will feel concern, given the reform plans and ideas that are currently buzzing around, that the abstraction of teaching will become even worse than it is now as a result of these reform plans, which do contain all kinds of good points. If one studies the stages of development correctly: first the major stages of development — up to the change of teeth, up to sexual maturity and beyond — then the minor stages — up to the development of the sense of self, up to the development of a sense of the external nature separate from the human being — if one studies these stages correctly, in such a way that one does not define them in a banal way, but rather has them before one in an artistic-intuitive view, then one will understand how much harm is done to the developing human being by steering intellectual education in the wrong direction. It is correct to always emphasize that the human being must be educated as a unified being. But human beings can only be educated as unified beings if their members, including the soul and spirit, are known and understood in relation to unity. One will never educate the human being as a unity if one allows thinking, feeling, and willing to interact chaotically in education, but only if one intuitively knows what the character of thinking, feeling, and willing is, and allows these three forces of the human being to interact in the right way on a soul-spiritual level. When discussing such matters, people are very inclined to fall into extremes. If someone realizes that the intellectual has come too much to the fore, that people have been intellectualized too much, then they are immediately fired up to eradicate this element and say: What matters most is the education of the will and the emotions. No, what matters is to educate all three elements, intellect, feeling, and will, in the right way in human beings, so that one knows how to put oneself in a position to let these three elements of life work together in the right way.

If you educate the intellectual element correctly, then you must give the human being something during elementary school that can grow with them and develop as a whole. Please understand me correctly on this point, it is an important point. If you think that you are developing in the child up to the age of fourteen those concepts that you have finely defined, that the child knows how to think about these concepts, then you have often given the child, precisely through the better definition that you have given him or her in your opinion, concepts that are very rigid, that do not grow with the human being. The human being must grow from the age of fourteen to twenty, from twenty to twenty-five, and so on, and as they grow, their concepts must grow with them. They must be able to develop along with them. If you define them too strongly in sharp contours, the person will grow, but their concepts will not grow with them. You will then lead their intellectual development in completely the wrong direction. They will then be unable to do anything in cultural life other than remember the concepts that you have laboriously taught them. But they should not do that. Instead, these concepts should have grown with their own development, so that what they were taught at the age of twelve is so different at the age of thirty-five from the way it was taught to them at the age of twelve, just as their outer physical being at the age of thirty-five is different from what it was at the age of twelve. This means that in intellectual development, we must not teach people something dead and rigid, but something alive, something that carries life within itself, something that changes. We must therefore define as little as possible. When we form concepts in children, we will characterize them, and we will do so from many different perspectives. When asked, “What is a lion?”, we will not have to say, “A lion is ...” and so on, but we will characterize the lion from a wide variety of perspectives; we will form living, dynamic concepts that will then live on with the child. In this respect, much is being done wrong in education and teaching today.

Human beings must live through their earthly existence, and the concepts that we often draw upon and teach them die and remain within them as spiritual corpses; they cannot live. However, we cannot address these issues with the crude concepts that today's pedagogy develops. A completely different spiritual impulse must permeate this pedagogy. This is something that is strived for in Waldorf schools. Therefore, we try to place pedagogy on a new foundation in which we take such things into account psychologically. We are completely convinced that human knowledge cannot spring from old foundations, and therefore they are not foundations for pedagogy, which should be based on psychology. But this psychology of the developing human being cannot be developed using the methods that are common today.

You see, if one is able to really look at such things correctly, then light is also shed on some sub-concepts that are considered very important today, which resolve themselves once one has the main concepts. For example, what nonsense is being done today with the classification of play in teaching and in child rearing. In this classification of play, the most important thing is very often not taken into account: if play is strictly regulated and the child has to let his play take a certain direction, it is no longer play. The essence of play is that it is free. But if you really make play a game, as is necessary for teaching and education, then you will no longer fall into the silly saying that teaching should also be a mere game. Instead, you will seek the essential in the rhythm that is brought into the child's life by alternating play and work.

The education of the mind and emotions is such that it must take particular account of the child's individuality. As teachers, we must be able to design lessons in such a way that the child does not merely acquire intellectual knowledge in class, but also enjoys the lessons aesthetically. We cannot do this by developing concepts for their intellectuality. We can only do this if, as teachers, we enter into such an interrelationship with their emotional life that we actually always fulfill the child's expectations of the subject matter by working on it, and then fulfill their hopes by arousing hopes that come true in small and large ways — that we thereby always first develop in the child that responsiveness that must play a role in the aesthetic perception of the environment. We can meet the child's aesthetic needs by establishing the right relationship with their emotional world, by not praising, in a philistine and often banal way, as is the case today, that one should teach through visual aids: Look, there's a mouse. The mouse is running. Wasn't there once a mouse in your parents' room? Haven't you ever seen a mouse hole? Not in this radically tasteless way, but in a similar way, instructions for visual teaching are often given today. People have no idea how much they are sinning against good taste, that is, against the aesthetic experience of the child, by giving them much of what is today called visual instruction. It is precisely in this regard that the child's taste must be developed by directing their interest toward large, comprehensive ideas. For taste must prevail in teaching, in education, for the proper development of the mind and emotions. Then one will also acquire a certain instinct for the facts that are important for education.

The intellect is initially the most spiritual thing in us; but if we develop it one-sidedly, without developing feeling and will along with it, then we always develop a tendency to think materialistically. While the intellect is the most spiritual thing in us during our physical life on earth, this intellect in us has a tendency toward materialism. We must not believe that by developing the intellect we are also developing the spiritual in human beings. As paradoxical as it sounds, it is nevertheless true: we only develop the capacity to understand the material in human beings by developing their intellect. Only by developing their mind and emotional life in a tasteful, aesthetic way can we point the human intellect toward the soul. And only by training the will, even if this training of the will is based on external dexterity, do we lay the foundation in human beings for directing the intellect toward the spiritual. If so few people today have a tendency to direct their intellect toward the spiritual, it is because the will was so poorly trained during childhood.

But how do we as teachers learn to educate the will in the right way? I have already pointed this out recently: we learn it by allowing the child to engage in art above all else; by allowing the child not only to listen to and look at music, drawing, and painting as early as possible, but also, as far as possible, to participate in them. In addition to mere reading and writing lessons—indeed, reading and writing lessons must develop from the artistic, writing from drawing and the like—in addition to all this, the cultivation of simple elementary artistic skills must appear as early as possible in education, otherwise we will end up with weak-willed people. To this can then be added the guidance of young people toward what they will have to do in later life.

You see that, especially in this day and age, there is a need to arrive at a new understanding of human nature, so that this can form the basis for a new art of education, as far as this is possible within all the inhibitions that exist today. Because people do not understand these things, which are the basis of science today, the Waldorf school aims to create something that moves in this direction.

It is urgently necessary not to be deceived by much of what is said today. Eight days ago, I attempted to characterize the significance of the phrase for contemporary intellectual life. This phrase also plays a role in our educational reform plans. People think they are being very pedagogical when they repeatedly admonish others that we should not “educate professional mechanisms, but human beings.” Yes, but those who utter this sentence should first know what a true human being is, otherwise the sentence in their mouths and coming from their mouths has only the meaning of a phrase. And even more so when people often ask today: What should children be educated for? The answer is: to be useful and happy people. By this, the person who says this means a person who is useful to them, who is as happy as he or she forms a mental image of happiness according to their own standards. The point is that we must first lay the foundation, the foundation that teaches us to know real people. Real human beings cannot emerge from the old preconditions of our worldview; they can only emerge from the new preconditions of a worldview. And a new art of education will not develop unless we have the courage to adopt a completely new scientific orientation. This is what we encounter most often today: people want all kinds of things, but they do not want what is necessary to arrive at a new orientation in our understanding of the world. We have been seeking this new orientation for decades through our anthroposophically oriented spiritual science. If many people stay away from it, it is because they find it too uncomfortable or because they do not have the courage to do so. But what will be needed for a true art of education can only emerge from a properly founded spiritual worldview.

Just think what a meaningful thing it is, what the teacher actually represents to the developing child. We humans here on this earth must, after all, constantly learn from life if we do not want to become rigid in any of our life stages. But first we must learn to learn from life. And at school, children must learn to learn from life, so that they do not stop learning from life in later life because of their dead concepts and the like, and do not become rigid. This is what gnaws at people today: that school has given them too little. Anyone who sees through our social ills knows that they are often related to what has just been described. People stand without any inner stability in life, which can only result from school giving them the right things at the right time. Life is literally closed to us if school does not give us the strength to open it up.

But this can only happen if, during the elementary school years, the teacher is the representation of life itself for the child. It is characteristic of youth that the gulf between the individual and life still exists. This abyss must first be bridged. The youthful senses, the youthful intellect, the youthful mind, the youthful will are not yet formed in such a way that the human being can be touched by life in the right way. As a child, he is touched by life through the medium of the teacher. The teacher stands before the child as life will later stand before him. Life must be concentrated in him. The teacher must therefore be imbued with the most intense interest in life. The teacher must carry the life of his age within himself. He must be conscious of this. From this consciousness will radiate what he must transmit to his pupils in living education, teaching, and interaction. That something like this should begin, that the teacher should no longer feel confined to his school sphere, but should feel carried by the whole broad culture of the present and how it will play out in the future, that the teacher in particular should have the broadest interest, is something that must happen. As well as this can be done today with people who bring with them the necessary prerequisites from their previous life circumstances, it should be attempted as well as possible under today's circumstances and despite today's obstacles in school. Work should not be done out of any one-sided interest, out of a one-sided preference for this or that, but out of what speaks with powerful language as necessary for the present and the future of humanity in the developmental impulses of humanity itself. What can be gleaned from the course of human development as necessary for our time should be reflected in the teaching and educational forces throughout this new foundation of the Waldorf school.