The Rudolf Steiner Archive

1. Erziehungs-, Unterrichts- Und Praktische Lebensfragen Vom Gesichtspunkte Anthroposophischer Geisteswissenschaft

Was ich mir am letzten Montag hier in Utrecht auseinanderzusetzen erlaubte, bezog sich darauf, daß durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft eine Methode, ein wissenschaftlicher Weg gefunden werden soll, um in die geistige, in die übersinnliche Umwelt einzudringen.

Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie das Eindringen in diese Umwelt erst möglich ist, wenn der Mensch gewisse Fähigkeiten und Kräfte, die allerdings in jeder Seele schlummern, aus dieser Seele hervorholt, und wenn er dasjenige, was gewöhnliche Erkenntnis ist, hinaufhebt zum Schauen; zum Schauen, das zum Beispiel dahin kommt, das volle Bewußtsein davon zu entwickeln, was es heißt, ein seelisch-geistiges Leben zu haben, unabhängig von aller Leiblichkeit. Wir wissen ja gerade durch die moderne Wissenschaft - und in bezug auf das alltägliche Seelenleben hat diese Wissenschaft durchaus recht -, daß dieses gewöhnliche Seelenleben an das Instrument des Leibes gebunden ist. Und erst die geisteswissenschaftlichen Methoden können das geistig-seelische Leben losreißen vom Leibe, können dadurch vordringen zu dem Wesenhaften im Menschen, das in der geistigen Welt weilt, bevor es durch Empfängnis oder Geburt sich mit einem physischen Leibe vereinigt hat, das durch die Pforte des Todes geht, den menschlichen Leib ablegt und wiederum bewußt in eine geistige Welt eindringt.

Und ich führte weiter aus am letzten Montag, daß derjenige, der so Bekanntschaft macht mit des Menschen eigenem übersinnlichen Wesen, auch hinter dem Sinnlichen der Natur und hinter alledem, was mit dem gewöhnlichem Verstande zu erkunden ist, eine übersinnliche Umwelt, eine Umwelt von geistigen Wesenheiten wahrzunehmen in der Lage ist.

Das, was auf diese Weise als das Geistig-Seelische im Menschen erkannt wird, was erkannt wird als das Geistige der Welt, in der wir leben, das befähigt uns eigentlich erst, eine wirkliche Menschenerkenntnis zu erhalten.

Wir haben ja im Laufe der drei bis vier letzten Jahrhunderte eine vollendete Naturwissenschaft erhalten, allein, wir haben aus dieser Naturwissenschaft keine Menschenerkenntnis schöpfen können. In der Entwicklungstheorie gehen wir von den niedersten Lebewesen aus. Wir steigen hinauf bis zum Menschen; wir betrachten diesen gewissermaßen als das Endglied der tierischen Reihe. Wir erfahren dadurch, was der Mensch gemeinsam hat mit den übrigen Organismen, wir erfahren aber nicht, was der Mensch als Eigenwesen in der Welt eigentlich ist. Das erfahren wir erst durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft. Und das, was sich so in der Erkenntnis geltend macht, es macht sich schließlich auch in den Empfindungen und Impulsen geltend, die die neuere Menschheit im sozialen Leben entwickelt hat.

Man bedenke nur, wie zahlreiche Menschen, die sich durch die moderne Technik gewissermaßen als eine neue Menschenklasse entwickelt haben, durch die ganze moderne Wirtschaftsform - eigentlich unter dem Einfluß gewisser sozialistischer Theorien - glauben, dasjenige, was im Menschen lebt als Sittlichkeit, als Wissenschaft, als Religion, als Kunst, sei nicht aus einem ursprünglichen Geistigen herausgeschöpft, sondern das sei nur aus dem geschöpft, was wirtschaftliche, materielle Vorgänge sind. Die Theorie, zu der sich die moderne Sozialdemokratie bekennt, die Theorie, die in so zerstörender Weise im Osten von Europa hat Wirklichkeit werden wollen, diese Theorie sieht im Grunde genommen in dem Außermenschlichen die Kräfte, welche die Geschichte beherrschen. Und das, was der Mensch hervorbringt in Kunst, Sitte, Recht, Religion, das erscheint nur wie eine Art von Rauch. Die Leute nennen das einen Überbau, der sich auf dem Unterbau aufrichtet. Es ist wie ein Rauch, der herauskommt aus dem rein Wirtschaftlich-Materiellen. Auch da, in diesem Hineinstellen des Menschen in die praktische Welt, ist der eigentliche Mensch ausgelöscht. Wenn wir charakterisieren sollen, was die moderne Bildung und das moderne soziale Bewußtsein heraufgebracht haben, so können wir nicht anders sagen als: der Mensch wurde ausgelöscht.

Was Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, der Menschheit wieder bringen soll, das ist Erkenntnis des Menschen, Würdigung des Menschen, Anknüpfung der menschlichen Wesenheit als einer übersinnlichen an die übersinnliche, universelle Wesenheit der Welt.

Und damit steht man erst in der wahren Wirklichkeit. Damit steht man erst auf einem Boden, der in ein wirklich praktisches Leben hineinführt. Das möchte ich Ihnen heute zuerst erhärten an der Erziehungs- und Unterrichtsfrage. Und da - so wie sie von der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft in Dornach ausgeht diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft von Anfang an nicht weltfremd und weltenfern gedacht ist, sondern durchaus wirklichkeitsgemäß gedacht ist, durchaus praktisch, so hat sie von Anfang an versucht, als sie sich in die soziale Not und in den sozialen Niedergang der neueren Zeit hineinstellen mußte, praktisch in das Leben einzugreifen. Und eine der ersten praktischen Gründungen geschah ja auf dem Gebiete des Schulwesens mit der Freien Waldorfschule, die Emil Molt in Stuttgart begründet hat und die ich selber pädagogisch-didaktisch zu leiten habe. In dieser Freien Waldorfschule werden diejenigen Impulse einer wirklichen Menschenerkenntnis pädagogisch-didaktisch ausgebaut, die aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft fließen können.

Seit langer Zeit spricht man davon, daß so erzogen und unterrichtet werden solle, daß man nicht in die Seele des Kindes dieses oder jenes hineinpfropft, sondern daß man das, was im Menschen ist, aus der menschlichen Seele heraus entwickelt. Aber wenn man dieses so ausspricht, ist es ja zunächst nur ein abstrakter Grundsatz. Nicht darum handelt es sich aber, daß man verstandesgemäß dieses Prinzip hat, aus der Menschenseele etwas herauszuholen, sondern darum handelt es sich, daß man die werdende Menschenseele im Kind wirklich beobachten kann. Und dafür muß man zunächst einen Sinn entwickeln. Diesen Sinn entwickelt nun erst derjenige, der sich bewußt ist, wie die eigentliche Individualität des Menschen, die eigentliche geistig-seelische Wesenheit aus einer geistigen Welt, in der sie lange gelebt hat, heruntersteigt; wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in alledem, was sich physisch, was sich seelisch ausbildet in dem Kind, ein Übersinnliches lebt; wie uns als Erziehenden, als Lehrenden aus einer übersinnlichen Welt etwas übergeben ist, was wir zu enträtseln haben. Wenn wir von Tag zu Tag sehen, wie die physiognomischen Züge des Kindes deutlicher und deutlicher werden, wenn wir entziffern können, wie sich ein Geistig-Seelisches, das uns aus der geistigen Welt heruntergeschickt ist, in diesen physiognomischen Zügen nach und nach enträtselt und enthüllt, da handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen als die Grundlage einer pädagogisch-didaktischen Kunst ein ehrfurchtsvolles Gefühl gegenüber der aus geistigen Welten heruntersteigenden übersinnlichen Menschenwesenheit ausbildet.

Die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt die Möglichkeit, wirklich von Jahr zu Jahr das Kind in seinem Werden zu beobachten. Da möchte ich zunächst einmal die Hauptetappen der menschlichen Entwicklung aufzeigen.

Man sagt sehr häufig, die Natur oder die Welt mache keine Sprünge. Nun, solche Dinge werden fortwährend nachgesprochen, ohne daß man eigentlich hinschaut auf das, was sie bedeuten sollen. Macht denn nicht die Natur fortwährend Sprünge, wenn sie das grüne Laubblatt entwickelt und nachher wie mit einem Sprunge das Kelchblatt und das farbige Blumenblatt und nachher wieder Staubgefäße und so weiter? - Und so ist es auch mit dem Menschenleben. Für den, der unbefangen aus all den Anregungen und Impulsen heraus, die ihm anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben kann, dieses werdende Menschenleben im Kind beobachtet, der findet vor allen Dingen - und zwar nicht aus mystischen Untergründen heraus, sondern eben aus treulicher Beobachtung - einen Sprung in der Entwicklung so um das siebente Jahr herum, wenn das Kind beginnt, die zweiten Zähne zu bekommen. Hier merkt man dann, wie unsere Seelenkunde, so wie sie in der gebräuchlichen Wissenschaft heute lebt, im Grunde genommen etwas außerordentlich Phrasenhaftes geworden ist. Man unterscheidet ja wohl, wenn man nicht ganz materialistisch geworden ist, zwischen Leib und Seele. Aber man redet mit einer außerordentlichen Abstraktion von der Beziehung zwischen Leib und Seele. Man gewöhnt sich nicht an, auf diesem Gebiet in derselben Weise treu und unbefangen zu beobachten, wie man das in der Naturwissenschaft gelernt hat. In der Naturwissenschaft lernt man zum Beispiel, wenn durch irgendeinen Vorgang Wärme erscheint, die man nicht zugeführt hat, daß diese Wärme in irgendeiner anderen Form - man sagt in der Physik «latent» - in einem Körper war. Man sagt, daß die latente Wärme frei geworden ist. Von dieser Gesinnung, die die Naturwissenschaft gibt, muß man sich auch für die Menschenwissenschaft, die allerdings dann gegenüber der Naturwissenschaft vergeistigt sein muß, durchdringen. So muß man sorgfältig beobachten: Was wird denn an dem Menschen anders, wenn er die Lebensepoche des Zahnwechselns überschreitet?

Nun, wir können, wenn wir wirklich die nötige Unbefangenheit zur Beobachtung haben, sehen, wie das Kind, wenn es über das siebente Jahr hinauskommt, eigentlich erst anfängt, umrissene, konturierte Vorstellungen zu bekommen, während es vorher keine solchen Vorstellungen hatte. Wir können sehen, wie eigentlich erst mit dieser Zeit die Möglichkeit beginnt, in eigentlichen Gedanken wenn sie auch noch so kindlich sind - zu denken. Wir sehen, wie da aus der kindlichen Seele etwas heraustritt, was vorher in dem menschlichen Organismus verborgen war. Wer sich einen geistigen Blick für diese Sache angeeignet hat, der sieht, wie das Seelenleben des Kindes ganz anders wird, wenn der Zahnwechsel beginnt; wie da etwas aus dem tiefsten, verborgensten Innern an die Oberfläche des Seelenlebens tritt. Wo war denn das vorher, was da als das Denken in Konturen, als bestimmtes Vorstellungsleben auftritt? Das war als Wachstumsprinzip im Menschen; das durchdrang den Organismus; das lebte als Geistig-Seelisches in dem Wachsen, das dann seinen Abschluß findet, wenn aus dem Innern die Zähne herausgetrieben werden, die die früheren Zähne abstoßen. Wenn ein Schlußpunkt gemacht wird mit diesem Wachstum, das in dem Zahnwechsel seinen Abschluß findet, dann bleibt gewissermaßen nur ein Wachstum übrig, zu dem nicht so intensive Kräfte notwendig sind. Wir sehen also, wie dasjenige, was später beim Kind das Denken ist, einmal innerlich organische Wachstumskraft war und wie sich diese organische Wachstumskraft metamorphisch umbildet und als Seelenkraft zutage tritt.

Durch eine solche Betrachtungsweise kommen wir zu einer Seelenkunde, die nicht phrasenhaft ist, die im Grunde genommen nur hinauf ins Geistige umgesetzt - auf denselben Methoden beruht, auf denen die Naturwissenschaft auch beruht. Wie die Naturwissenschaft eine treue Beobachtung physischer Art ist, so ist, um den Menschen zu verstehen, eine treue Beobachtung notwendig, aber jetzt des Geistig-Seelischen. Lernt man in dieser Weise den Menschen durchschauen, dann verwandelt sich allerdings dieses Anschauen des Menschen in ein künstlerisches Anschauen. Es ist tatsächlich so, daß heute die Menschen vielfach sagen, wenn man so etwas ausspricht, wie ich es eben aussprach: Ja, man müsse nur irgend etwas wissenschaftlich, erkenntnismäßig betrachten; man müsse bei der nüchternen Logik bleiben; man müsse durch den Verstand auf abstrakt formulierte Naturgesetze losarbeiten. - Das mag eine bequeme menschliche Forderung sein. Dem Menschen mag es so erscheinen, daß er alles in der weitmaschigen Begriffslogik erfassen möchte, um hinter die Dinge zu kommen. Wenn aber die Natur nicht so verfährt? Wenn aber die Natur künstlerisch arbeitet? Dann ist es notwendig, daß wir mit unserem Erkenntnisvermögen ihr auf ihrem künstlerischen Wege folgen. Wer in die Natur und in die Welt überhaupt hineinschaut, der wird wahrnehmen, daß dasjenige, was wir durch nüchterne Logik in Naturgesetzen zustande bringen, sich zu dem, was die ganze, volle, intensive Wirklichkeit ist, so verhält, wie wenn ich mit Kohlestrichen eine Zeichnung mache zu einem in allen Farben gemalten Bild.

Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft schöpft aus der vollen physisch-geistigen Wirklichkeit. Daher gestaltet sie das bloße logische Erkennen zum künstlerischen Erfassen um. Dadurch aber ist man auch imstande, den Lehrenden, den Unterrichtenden, den Erziehenden zu einem pädagogisch-didaktischen Künstler zu machen, der sich für jede einzelne Lebensäußerung des Kindes eine feine Empfindung erwirbt. Und in der Tat ist es ja so, daß jedes Kind seine besonderen, individuellen Lebensäußerungen hat. Man kann diese nicht in einer abstrakt pädagogischen Wissenschaft registrieren, man kann sie aber erfassen, wenn man aus dem vollen Menschentum heraus anthroposophisch orientierte Impulse bekommt und sich dadurch ein intuitives Anschauen des Geistig-Seelischen im Menschen verschafft, das dann in das Physisch-Leibliche hereinwirkt. Denn was im Groben als die Denkkraft vor dem Zahnwechsel im Wachstum des Kindes wirkt, das sehen wir weiterhin feiner als Geistig-Seelisches im Kind tätig. Das müssen wir als Lehrender, als Erziehender von Tag zu Tag mit künstlerischem Sinn verfolgen, dann werden wir dem Kind dasjenige sein können, was ein wirklicher Erzieher, ein wirklicher Lehrer dem Kinde sein soll.

Ich möchte mit einigen Strichen charakterisieren, wie nun die erste Lebensepoche von der Geburt bis zum Zahnwechsel, wie die zweite Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich ergibt. - In der ersten Epoche, also vom ersten bis zum siebenten Lebensjahr ist der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen. Aber wir müssen das im vollsten Sinn des Wortes verstehen. Der Mensch tritt in die Welt hinein, er gibt sich ganz seiner Umgebung hin. Namentlich dasjenige, was er zunächst als seine Willens-und Instinktimpulse zum Vorschein bringt, das bildet er so aus, daß er dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung ist. Auch die Sprache wird zunächst so gelernt, daß ihr Nachahmung, Imitation zugrunde liegt. Zwischen der Geburt und dem siebenten Jahr ist das Kind ganz und gar ein Nachahmer. Das muß berücksichtigt werden. Man muß in solchen Dingen tatsächlich die letzten Konsequenzen ziehen können. -— Wenn man in diesen Dingen mit der Welt verkehrt, dann kommen manchmal die Leute und fragen um Rat in der einen oder anderen Angelegenheit. So zum Beispiel sagte mir einmal ein Vater, er hätte so zu klagen über sein fünfjähriges Kind. Was hat das fünfjährige Kind denn getan? fragte ich. Es hat gestohlen, sagte traurig der Vater. Ich sagte ihm: Dann muß man aber erst erfahren, wie sich eigentlich der Diebstahl verhält. Da erzählte er mir, das Kind habe allerdings nicht aus bösem Willen gestohlen. Es hätte Geld aus der Schublade seiner Mutter genommen und Näschereien gekauft, diese Näschereien aber dann auf der Straßße unter andere Kinder verteilt. Also blinder Egoismus war es nicht. Was war es denn? Nun, das Kind hat Tag für Tag gesehen, wie die Mutter aus der Schublade das Geld herausnimmt. Mit fünf Jahren ist das Kind ein Nachahmer. Es hat nicht gestohlen, es hat einfach die Dinge, die die Mutter Tag für Tag tut, auch einmal nachgeahmt, denn das betrachtet das Kind ganz instinktiv als das Richtige, was die Mutter immer tut. - Das ist nur solch ein Beispiel für all die feinen Dinge, die man wissen muß, wenn man in einer wirklich dem Menschenwesen entsprechenden Weise seine Erziehungskunst auffassen will.

Wir wissen aber auch, daß das Kind im Nachahmen spielt. Im Grunde genommen ist der Spieltrieb nicht etwas Uroriginelles, sondern er ist eine Nachahmung dessen, was in der Umgebung gesehen wird. Wer unbefangen genug zu Werke geht, wird schon gewahr, wie dem Spiel durchaus auch Nachahmung zugrunde liegt. Aber jedes Kind spielt anders. Der Erzieher des kleinen Kindes vor dem siebenten Jahr muß sich ein sorgfältiges Urteil darüber erwerben und man hat künstlerischen Sinn notwendig zu einem solchen Urteil, weil das bei jedem Kind anders ist -, der Erzieher muß sich einen künstlerischen Blick aneignen dafür, wie das Kind spielt. Im Grunde genommen spielt jedes Kind auf seine eigene Art. Und das, wie ein Kind spielt, namentlich wie es im vierten, fünften, sechsten Jahr spielt, das geht dann in die Tiefen der Seele als eine Kraft hinein. Das Kind wird älter, man merkt zunächst nichts davon, wie die eine oder andere besondere Art zu spielen in den späteren Charaktereigenschaften des Kindes zutage tritt. Das Kind wird andere Kräfte, andere Seelenfähigkeiten entwickeln; was die besondere Wesenheit seines Spieles war, das schlüpft wie ins Verborgene der Seele hinein. Aber es tritt später wieder zutage, und zwar tritt es auf eigentümliche Weise zutage, so im fünfundzwanzigsten bis dreifßigsten Lebensjahr des Menschen, in derjenigen Zeit des Lebens, in der der Mensch sich hineinzufinden hat in die äußere Welt, in die Welt der äußeren Erfahrung, der äußeren Schicksale. Der eine stellt sich geschickt, der andere stellt sich ungeschickt hinein. Der eine wird fertig mit der Welt, so daß er von seinem eigenen Handeln gegenüber der Welt eine gewisse Befriedigung hat; der andere kann nicht mit seinem Handeln da oder dort eingreifen, er hat ein schweres Schicksal.

Man muß das Leben des ganzen Menschen kennen lernen, man muß sehen, wie in geheimnisvoller Weise der Spielsinn in diesem Lebenssinn in den zwanziger Jahren wiederum herauskommt. Dann wird man eine künstlerisch geartete Vorstellung darüber gewinnen, wie man den Spieltrieb zu lenken und zu leiten hat, um so für eine spätere Lebenszeit dem Menschen etwas mitgeben zu können.

Die heutige Pädagogik leidet vielfach an abstrakten Grundsätzen. Hingegen möchte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft der Pädagogik einen künstlerisch-didaktischen Sinn geben, will im frühesten Jugendalter so wirken, daß dasjenige, was da gebildet wird, eine Mitgift ist für das ganze Leben des Menschen. Denn will jemand Menschen unterrichten und erziehen, dann muß er das ganze menschliche Leben kennen lernen. Für solche Menschenkenntnis hat die in ihrer Art großartige naturwissenschaftliche Entwicklung der letzten Jahrhunderte eben gar nicht gesorgt. Bedenken Sie, was es für eine soziale Bedeutung hat, wenn man dem Kind wirklich solch eine Mitgift geben kann, wie ich sie charakterisiert habe.

Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder wenigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. - Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Geschlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr es ist Ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten — dasjenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben. Weh ist es einem ums Herz heute, wenn man hört aus allen möglichen Parteirichtungen heraus, daß eine Art von demokratischem Sinn schon in die Schule eintreten soll; daß die Kinder gewissermaßen schon eine Art Selbstverwaltung ausüben sollen. Mit so etwas, was da aus allen möglichen Parteianschauungen herausquillt, lehnt man sich auf gegen das, was gerade die menschliche Natur will. Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das ganze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Autoritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön empfunden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfunden haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. - Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt. Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Einflüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann.

Wir haben die Freie Waldorfschule in Stuttgart gegründet. Viele Menschen sagen, sie möchten die Waldorfschule besuchen, um nun da irgend etwas kennenzulernen von dem, was Methode und so weiter dieser Waldorfschule ist. - Man denke sich einmal einen Kupferstich der Sixtinischen Madonna, und jemand schnitte ein Stück heraus, um sich dadurch eine Anschauung zu verschaffen von der Sixtinischen Madonna. Das wäre ebenso, wie wenn man vielleicht auch durch vierzehn Tage oder drei Wochen anschauen würde dasjenige, was in der Waldorfschule geschieht. Man würde dann nicht einmal etwas Besonderes sehen. Denn was in der Waldorfschule geschieht, ist ein Ergebnis anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft. Diejenigen, die dort Lehrer sind, haben sich ihre künstlerische Pädagogik und Didaktik angeeignet aus den Impulsen anthroposophischer Geisteswissenschaft. Wer die Waldorfschule kennen lernen will, der muß vor allen Dingen anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen. Aber nicht so, wie man sie von außen kennen lernt, wo man den Leuten vormacht, daß es sich um irgendeine vertrackte, nebulose Mystik, um Sektiererei handelt; nein, von innen muß man diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen, wie sie aus dem vollen Menschentum dasjenige herausschöpft, was der Mensch als sinnliches und als übersinnliches Wesen innerhalb der Welt und innerhalb der Zeit in Wirklichkeit ist.

Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, man kann sagen übersinnlichen Art von einer solchen autoritativen Persönlichkeit gewirkt wird. Dafür ein Beispiel. Man könnte sich ausdenken ein Bild - und in Bildern soll man vorzugsweise zu den Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen wollen über die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche Leib. Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie geht in die geistige Welt über. -— Aus einem solchen Bild ist viel zu gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblichkeit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. - Sehen Sie, wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm, es muß erst gescheit werden - und man denkt so etwas aus, um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt einem die Möglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst an dieses Bild; für mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hinstellt für dieselbe Tatsache, die auf einer höheren Stufe das Hervorgehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel.

Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich werde dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete. - Das zunächst über das Verhältnis des Zöglings zum Lehrer in der zweiten Lebensepoche vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr. Es wäre noch vieles darüber zu sagen, allein ich will nur einzelnes Konkretes herausheben, damit Sie den ganzen Geist kennen lernen, von dem die Pädagogik und Didaktik beseelt ist, die aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft fließt.

Dann haben wir in der Waldorfschule den Anfang damit gemacht, nun wirklich aus dem Kinde dasjenige herauszuholen, was es lernen soll. Da stehen wir, gerade wenn wir das Kind hereinnehmen in die Volksschule, vor sehr bedeutsamen Rätselfragen. Wir sollen dem Kind beibringen das Lesen, das Schreiben der Schrift; aber gegenüber dem, was im Menschen lebt, ist ja die Schrift, das Gedruckte längst innerhalb der menschlichen Zivilisation etwas ganz Abstraktes geworden, etwas, was Zeichennatur angenommen hat und nicht mehr in innigem Zusammenhang steht mit dem vollen, ursprünglichen, elementaren Seelenleben des Menschen. Nicht voll, aber doch einigermaßen gibt die äußere Kulturgeschichte über solche Dinge einigen Aufschluß. Wenn wir zurückgehen in die verschiedenen Kulturen, finden wir die Bilderschrift, wo allerdings in dem, was äußerlich fixiert wurde, bildhaft festgehalten wurde, was man eigentlich meinte. Es war in der älteren Kultur die Schrift nicht bis zu einer solchen Abstraktheit des bloßen Zeichens gebracht worden, wie das heute der Fall ist. Wir bringen in der Tat, wenn wir in der gewöhnlichen Weise Lesen oder Schreiben lehren, an das Kind etwas heran, was zunächst gar nicht mit seiner Natur verwandt ist. Daher wird eine Pädagogik und Didaktik, die wirklich aus voller Menschenerkenntnis herausgeholt ist, nicht das Lesen und Schreiben lehren, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. Wir führen das Kind dazu, daß es nicht bloß aus dem Kopf heraus Buchstaben formen lernt, sondern aus dem ganzen Menschen heraus Linien und Formen, in farbiger Zeichnung sogar, auf das Papier oder sonst auf eine Fläche bringt; Linien und Formen, die durchaus naturgemäß aus dem menschlichen Organismus heraustließen. Dann führen wir allmählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schreiben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal. Es ist vielleicht schwierig, es in der Anfangszeit durchzusetzen, aber es ist ein Ideal einer wirklichen Didaktik, die aus voller Menschenerkenntnis folgt. Und so wie in diesem Fall wird dasjenige, was Menschenkenntnis ist, aller Erziehung und allem Unterricht zugrundegelegt.

Wir gehen zum Beispiel von musikalisch-rhythmischen Fähigkeiten beim Kinde aus, weil diese aus der menschlichen Natur herausfließen und weil wir wissen, daß das Kind, das in der entsprechenden Weise um das siebente Jahr herum richtig musikalisch angeregt wird, in dieser musikalischen Anleitung eine besondere Stählung und Stärkung des Willens erfährt.

Nun, wir versuchen namentlich dasjenige, was dann dem Kind beizubringen ist, eben in bildlicher Form beizubringen, so daß das Kind nicht zu früh ins intellektualistische Leben hineingeführt wird. Wir beachten ferner, daß zwischen dem neunten und zehnten bis elften Lebensjahr des Kindes ein wichtiger Wendepunkt liegt. Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der - je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird - das Schicksal, das innere und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neunten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifiziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen - vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen anders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben ausschlaggebend ist.

Wir müssen uns zum Beispiel noch weiter klar sein, daß solche Gegenstände wie Physik und dergleichen, die sich ganz absondern vom Menschen, die nur dadurch eine gewisse Vollkommenheit erlangen, daß alles Subjektive aus der Formulierung ihrer Gesetze ausgeschlossen wird, erst vom elften, zwölften Jahre an das Kind herangebracht werden dürfen. Dagegen treiben wir die gebräuchlichen fremden Sprachen mit unseren Kindern auf eine praktische Art gleich vom Beginn der Volksschulzeit an. Man sieht dann, wie tatsächlich dadurch, daß man die fremde Sprache nicht übersetzungsweise treibt, sondern das Kind sich in den Geist der anderen Sprache einleben läßt, in der Tat das ganze Seelengefüge des Kindes sich weitet. — So wird aus diesem Geiste heraus eine künstlerische Didaktik und Pädagogik gestaltet. Ich könnte hier im einzelnen noch acht Tage lang fortreden über die Gestaltung einer solchen Pädagogik und Didaktik als Kunst. Sie sehen aber, wie unmittelbar ins Praktische der Erziehung überfließt, was aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft kommt.

Und wie nimmt sich das beim einzelnen Lehrer aus? Es nimmt sich so aus, daß er tatsächlich etwas anderes durch diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft bekommt, als man aus der übrigen heutigen wissenschaftlichen Bildung heraus bekommen kann. Und hier berühren wir eine der bedeutsamsten sozialen Fragen der Gegenwart.

Von der sozialen Frage sagt man, daß sie die Grundfrage unserer Zeit ist, aber man faßt sie meistens nur als äußere wirtschaftliche Frage auf, man faßt sie nicht eigentlich in ihrer Tiefe auf. Diese Tiefe tritt einem erst vor die Seele, wenn man darauf aufmerksam wird, wie in den breiten Massen des heutigen Proletariats ein Wort immer wieder und wiederum gehört werden kann. Das ist das Wort Ideologie. Was meint der heutige Proletarier aus seiner marxistischen Anleitung heraus, wenn er von Ideologie spricht? Er meint: Wenn wir irgendwelche Vorstellungen über Sitte, Recht, Kunst, Religion entwickeln, so ist das nicht etwas Reales für sich, es ist nur eine Abstraktion, es ist nur eine unwirkliche Idee. Alles, was wir auf diese Art haben, ist keine Wirklichkeit, ist eine Ideologie. Wirklichkeit sind nur die äußeren, materiellen Produktionsprozesse.

Man kann an dieser Tatsache fühlen, welchen Umschwung die menschheitliche Entwicklung in bezug auf Weltanschauung und Seelenverfassung eigentlich erfahren hat. Bedenken Sie, welches die Grundauffassung uralter orientalischer Weisheit ist. Ich habe das letzte Mal, als ich hier sprach, gesagt, daß wir sie ja nicht zurücksehnen sollen, aber wir können uns über manches an ihr orientieren. Der alte Orientale sprach von Maja. Was meinte man unter Maja im alten Orient? Man meinte darunter alles, was der Mensch in der äußeren Sinneswelt erkennen kann. Denn die Wirklichkeit war ihm das, was im Inneren lebte, was im Innern aufsprießt als Sitte, Religion, Kunst, Wissenschaft. Das war die Wirklichkeit. Das, was die Augen sahen, was die Ohren hörten, was man sonst wahrnahm, das war Maja. Heute ist im Orient ja nur in dekadenter Form dasjenige vorhanden, was von einem gewissen Gesichtspunkte aus so charakterisiert werden kann, wie ich es eben getan habe. — Unsere breiten Volksmassen sind durch die marxistische Anleitung geradezu zu dem Entgegengesetzten gekommen. Man könnte sagen, die Menschheitsentwicklung hat eine volle Wendung gemacht. Das Äußere, Sinnliche ist allein das Wirkliche, und dasjenige, was im Innern gestaltet wird, Sitte, Religion, Wissenschaft, Kunst, das ist Maja. Nur sagt man nicht Maja, sondern man sagt Ideologie. Sollte man aber Maja sinngemäß übersetzen, so müßte man es mit Ideologie übersetzen, und wollte man in die Sprache der alten Weltanschauung des Orients dasjenige übersetzen, was der moderne Proletarier mit Ideologie meint, dann müßte man es mit Maja übersetzen, nur daß die Anwendung die entgegengesetzte ist.

Ich führe das aus dem Grunde an, weil ich daran zeigen möchte, welche ungeheure Wendung die menschliche Entwicklung genommen hat, wie wir in der Tat im Okzident heute die letzten Konsequenzen einer Weltanschauung ausgebildet haben, die schnurstracks dem zuwiderläuft, was in dekadenter Weise im Orient noch enthalten ist. Wer die Menschheitskonflikte aus solchen Tiefen heraus zu beobachten weiß, der weiß, welcher Konfliktstoff zwischen Orient und Okzident heute vorhanden ist. Die Dinge nehmen sich ja in den verschiedenen Geschichtsepochen verschieden aus; allein, so materialistisch das Streben des heutigen Ostens auch ist, es ist in einer gewissen Weise das Streben, das auch im alten Buddhismus und dergleichen vorhanden war, das heute dekadent geworden ist. Und unsere westliche Kultur hat in bezug darauf eine volle Wendung durchgemacht. Wir sind eben durchaus dabei angekommen, daß breite Menschenmassen nicht davon sprechen, daß geistige Realität in ihrem Innern sie erfüllt, sondern daß alles dasjenige, was im Innern sie erfüllt, nur Maja, Ideologie ist.

Das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft der Menschheit wiedergibt: Nicht bloß Gedanken, die man als Ideologie ansehen kann, nicht bloß Irrealitäten; sondern der Mensch wird wiederum damit angefüllt, womit er auch damals angefüllt war, mit dem Bewußtsein: In meinen Gedanken lebt Geist. Der Geist tritt in mich ein; nicht ein toter, ideologischer Geist, sondern ein lebendiger Geist lebt in mir. - Den Menschen wiederum zum unmittelbaren Erleben des lebendigen Geistes hinzuführen, das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben will. Das ist dann dasjenige, was der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einverleibt wird. Das ist dasjenige, was im Umgang des Lehrers mit dem Zögling leben soll.

Das ist aber auch dasjenige, was unmittelbar in der Behandlung der sozialen Frage drinnensteht. Diejenigen Menschen, die heute von Ideologie reden, sind durch unsere Schulen hindurch gegangen. Wir brauchen aber eine Menschheit, die tatsächlich aus dem tiefsten Innern heraus soziale Impulse entwickelt. Die muß aus anderen Schulen hervorgehen. Was aus den Schulen, die wir so bewundern, hervorgegangen ist: wir haben es heute im sozialen Chaos gegeben. Wir brauchen eine Menschheit, welche so erzogen ist, daß die Erziehung wirklicher, umfassender Menschenkenntnis entspricht. Damit ist dasjenige hingestellt, was die Erziehungsfrage auch zu einer universellen, sozialen Frage macht. Man wird sich entweder entschließen müssen, in der Erziehungsfrage in diesem Sinne eine soziale Frage zu sehen, oder man wird blind sein gegenüber den großen sozialen Forderungen der Gegenwart.

Aber man muß empfinden, was für den Lehrenden, für den Unterrichtenden notwendig ist, um eine solche Erziehung zu üben, um so die Menschenerkenntnis in pädagogisch-didaktische Kunst übergehen zu lassen. Man muß empfinden, daß das nur möglich ist, wenn der Lehrende, der Unterrichtende keiner anderen Norm zu folgen braucht als der Norm, die in seinem eigenen Innern ist. Verantwortlich dem Geiste, den er erlebt, muß der Lehrer, der Erzieher sein. Das ist nur möglich innerhalb der Dreigliederung des sozialen Organismus, in einem freien Geistesleben. Solange das Geistesleben auf der einen Seite vom Wirtschaftsleben, auf der anderen Seite vom Staatsleben abhängig ist, so lange steht der Lehrer im Banne des Staates oder des Wirtschaftslebens. Sie werden, wenn Sie die Zusammenhänge studieren, schon finden, wie der Bann beschaffen ist.

In Wahrheit kann man heute ja nur ein Surrogat einer freien Schule begründen. Es ist in Württemberg möglich gewesen, die Waldorfschule als eine freie Schule zu begründen, in der lediglich Anforderungen pädagogischer Kunst herrschen, bevor der Sozialismus das neue Schulgesetz geschaffen hat.

Wenn Freiheit herrschen soll, dann muß jeder Lehrer unmittelbar in die Administration eingreifen; dann muß der wichtigste Teil des Geisteslebens — wie überhaupt dieses ganze Geistesleben - seine freie Selbstverwaltung haben. Man kann sich ein Geistesleben, in dem solche freien Schulen allgemein sind, nicht anders denken als so, daß vom Lehrer der niedersten Volksschulklasse bis hinauf zum höchsten Unterrichtenden alles in Korporationen zerfällt, die nicht irgendwelchen staatlichen oder Wirtschaftsbehörden unterstellt sind, die von keiner Seite Weisungen erhalten. Was in der Verwaltung geschieht, muß so geschehen, daß jeder Lehrer und Unterrichtende nur so viel Zeit zu lehren oder unterrichten braucht, daß ihm noch so viel Zeit übrig bleibt, um mit zu verwalten. Nicht etwa diejenigen, die pensioniert sind oder die sich herausgelöst haben aus dem lebendigen Unterricht und der Erziehung, sondern diejenigen, die gegenwärtig unterrichten und erziehen, sollen auch die Administratoren sein. Daher ergibt sich als selbstverständlich die Autorität der Tüchtigen. Man versuche nur einmal eine solche Selbstverwaltung, und man wird finden: weil man denjenigen braucht, der wirklich etwas leisten kann, wird sich seine Autorität auf selbstverständliche Art geltend machen. Wenn das Geistesleben sich selbst verwaltet, wird es nicht notwendig sein, diese Autorität einzusetzen oder dergleichen. Man lasse dieses freie Geistesleben nur einmal entstehen, und man wird sehen: weil die Menschen den Tüchtigen brauchen, werden sie ihn auch finden.

Ich konnte nur skizzenhaft auf die Dinge hinweisen, aber Sie werden doch gesehen haben, wie zu einem wirklichen pädagogischen Künstlertum das freie Geistesleben vorausgesetzt werden muß. Wir können sehen, wie sich die Notwendigkeit ergibt, aus dem gesamten sozialen Organismus zunächst das freie Geistesleben herauszugliedern.

So wie etwa Karl Marx oder Proudhon oder sonstige bürgerliche Nationalökonomen dasjenige begründen, was sie begründen wollen, so begründet man Dinge der Lebenserfahrung, Dinge der Lebenspraxis nicht. Dasjenige, was gesagt ist in meinem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» oder in andern Schriften über Dreigliederung des sozialen Organismus, das ist aus einer Jahrzehntelangen allseitigen Lebensbeobachtung heraus, das ist aus der Praxis heraus gesprochen und geschrieben. Deshalb kann man es auch nicht mit leichtgeschürzten Begriffen umfassen. Ich weiß genau, wo man leicht mit einer logischen Kritik einsetzen kann. Aber das, was eben aus der Wirklichkeit herausgeholt ist, ist vielseitig wie die Wirklichkeit selber. Und so wenig sich die Wirklichkeit in leichtgeschürzte logische Begriffe einspannen läßt, so wenig läßt sich etwas, was auf die Wirklichkeit passen soll, in solche Begriffe einfügen. Wer aber einmal innerlich durchfühlt, was es heißt, so in der Schule, im Unterricht, im Erziehen drinnenstehen zu sollen, wie das durch eine wahre Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, notwendig ist, der hat in seinem Fühlen, in dem ganzen Erleben einen vollen Beweis dafür, daß das Geistesleben seine freie Verwaltung erhalten muß. Und alle Einwände gelten nicht so, daß man sie eben einfach aufwirft, sondern nur so, daß man sie durch die Wirklichkeit beseitigen muß.

Da kommen Leute und sagen: Wenn das Geistesleben auf freier Anerkennung beruhen soll, werden die Leute die Kinder nicht in die Schule schicken, daher könne man doch kein freies Geistesleben einrichten. — So spricht nicht derjenige, der wirklichkeitsgemäß denkt. Dieser empfindet vor allen Dingen die volle Notwendigkeit der Befreiung des Geisteslebens. Er sagt: Das Geistesleben muß frei werden; es kann vielleicht den Nachteil haben, daß manche Leute ihre Kinder nicht zur Schule schicken wollen; da muß man auf Mittel sinnen, daß das nicht stattfinden kann. Man muß das nicht als Einwand behandeln, sondern man muß so etwas aufwerfen und dann nachdenken, wie dem abgeholfen werden kann. In vielen Dingen, die gerade die volle Lebenswirklichkeit betreffen, werden wir lernen müssen, so zu denken.

Sie ahnen, daß gerade mit Bezug auf das Geistesleben - und das öffentliche Geistesleben ist ja im Grunde genommen in seinem wichtigsten Teile gegeben mit Unterricht, mit Erziehung - ein völliger Umschwung eintreten muß. Diejenigen, die gewohnt sind, im heutigen Geistesleben zu wirken, werden gerade auf diese Dinge nicht eingehen. Ich weiß es, wie gewisse Lehrer höherer Schulen, als an sie das Ansinnen herangebracht worden ist, zur Selbstverwaltung überzugehen, gesagt haben: Da stehe ich doch lieber unter dem Minister, als daß ich mit Kollegen zusammen verwalte; das geht nicht. Mit meinen Kollegen von der Fakultät bin ich weniger gern zusammen, als mit dem Minister, der draußen ist.

Man wird vielleicht nicht gerade nach dieser Richtung hin die nötigen Impulse bekommen. Aber wie sonst mit Bezug auf die großen Fragen des Lebens heute immer mehr und mehr maßgebend wird nicht der Produzent, sondern der Konsument, so möchte man, daß auch über das, was im Unterrichts- und Erziehungswesen als dem wichtigsten öffentlichen Teil des Geisteslebens notwendig ist, die Konsumenten dieses Unterrichts- und Erziehungswesens nachsinnen. Das sind vor allen Dingen Menschen, die Kinder haben. Wir haben es erlebt, welchen Eindruck die Eltern bekommen haben vom Abschluß des Schuljahres, von alledem, was sonst während des Schuljahres die Kinder in der Waldorfschule erlebt haben. Wir haben es erlebt, wie die Eltern, wenn diese Kinder nach Hause kommen, sich bewußt geworden sind, daß da tatsächlich ein neuer sozialer Geist heraufzieht, der für die nächste Generation von ungeheurer Bedeutung ist — selbstverständlich nur, wenn die Waldorfschule nicht eine kleine Winkelschule in Stuttgart bleibt, sondern wenn dieser Geist, der dort herrscht, schon der Geist der weitesten Kreise wird.

Aber nicht allein die Eltern haben ja ein Interesse an dem, was in den Schul-, Erziehungs- und Bildungsanstalten vorgeht. Im Grunde genommen hat jeder Mensch daran ein Interesse, der es mit der Menschheitsentwicklung ehrlich meint. Jedem Menschen muß etwas daran liegen, was aus der nächsten Generation wird. Diejenigen, die so denken und die einen Sinn dafür haben, wie wir heute eine geistige Erneuerung in dem Sinne brauchen, wie ich das auch im letzten Vortrag hier in Utrecht ausgeführt habe, sie sollten Interessenten werden für dieses durch das Schulwesen von den untersten Stufen bis zu den höchsten Stufen hinauf zu erringende neue Bildungswesen.

In der Freien Hochschule in Dornach versuchen wir eine Bildungsstätte im höchsten Sinne des Wortes aus diesem Geiste heraus einzurichten. Wir haben es heute noch schwer. Wir können den Leuten die Erneuerung, die Befruchtung der einzelnen Fachwissenschaften geben; wir können ihnen so etwas geben, wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden. Wir können ihnen zeigen, wie zum Beispiel die Medizin, wie aber auch alle anderen Wissenschaften des praktischen Lebens durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft dasjenige bekommen, was für die Gegenwart und insbesondere für die nächste Zukunft notwendig ist.

Allein, wir können ja vorläufig nichts anderes geben als Geist, und das schätzt man heute noch nicht stark. Heute schätzt man noch die Zeugnisse, die wir noch nicht geben können. Gekämpft muß werden dafür, daß dasjenige auch offiziell werde, was als Notwendigkeit in der Menschheitsentwicklung und für die nächste Zukunft erkannt wird. Das kann wohl nur dadurch geschehen, daß in den weitesten internationalen Kreisen eine Stimmung entstehe für so etwas, was ich nennen möchte eine Art Weltschulverein. Solch ein Weltschulverein braucht sich nicht zu beschränken auf das Begründen von niederen oder höheren Schulen, sondern er soll in sich alle Impulse zeigen, welche auf so etwas hinausgehen, wie etwa in Dornach in einer gewissen speziellen Art versucht worden ist. Solch ein Weltschulverein müßte alle diejenigen Menschen in sich fassen, die ein Interesse daran haben, daß Aufgangskräfte in die Entwicklungskräfte der Menschheit hereinkommen gegenüber den furchtbaren Niedergangskräften, die wir heute in der Menschheit haben. Denn ein solcher Weltschulverein, er würde nicht eine Art Bund werden aus den Impulsen, die schon da sind; er würde nicht versuchen, die Welt zu gestalten nach den alten diplomatischen oder sonstigen Methoden. Ein solcher Bund, ein solcher Weltschulverein würde versuchen, einen Weltbund der Menschheit aus den tiefsten menschlichen Kräften, aus den seelischsten menschlichen Impulsen heraus zu bilden. Ein solcher Bund würde daher etwas bedeuten, was wirklich eine Erneuerung desjenigen Lebens geben könnte, das ja so sehr seine Brüchigkeit gezeigt hat in den furchtbaren Jahren im zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts.

Diejenigen Menschen, die da erzogen werden, werden die sozialen Impulse haben, und sie werden diejenigen sein, welche auch auf den anderen Gebieten des sozialen Lebens, auf dem Gebiete eines selbständigen Rechts- oder Staats- oder politischen Lebens und auf dem Gebiete eines selbständigen Wirtschaftslebens die rechte Kraft entfalten können. So wie das freie Geistesleben nur auf Sach- und Fachtüchtigkeit gebaut sein kann, nicht auf dasjenige, was durch Majorität zum Vorschein kommt, ebenso kann das Wirtschaftsleben sich nur für die Menschheit heilsam gestalten, wenn es von allem Majoritätenwesen abgegliedert wird, von alledem, wo die Menschen einfach aus ihrer Menschlichkeit heraus urteilen, nicht aus Sach- und Fachkenntnis heraus. Im Wirtschaftsleben brauchen wir Assoziationen, wo sich Menschen zusammenschließen, die der Konsumtion angehören, Menschen, die der Produktion angehören, und Menschen, die dem Handel angehören. Ich habe in meinen Schriften gezeigt, daß diese Assoziationen durch ihre eigene Natur eine bestimmte Größe haben werden. Solche Assoziationen können wirklich dasjenige im Wirtschaftsleben liefern, was ich nennen möchte ein Kollektivurteil, wie es [auf der anderen Seite] wahr ist, daß im Geistesleben alles aus der menschlichen Persönlichkeit kommen muß. Denn durch die Geburt bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physischsinnliche Welt herunter. Wir haben sie aufzufassen, wir haben hinzuschauen auf die menschliche Individualität; der Lehrer auf die menschliche Individualität im Kinde, die ganze soziale Einrichtung auf das freie Geistesleben, in dem der Lehrer so steht, daß er seine Individualität voll ausleben kann.

Was in diesem freien Geistesleben zum Segen der Menschheit ausschlagen kann, es würde zum Unheil ausschlagen im Wirtschaftsleben. Daher soll man sich keinen Illusionen hingeben. So sehr wir im Geistesleben ein umfassendes harmonisches Urteil durch unsere Individualität anstreben müssen, so wenig können wir das im Wirtschaftsleben. Da sind wir einzig und allein imstande, mit den anderen Menschen zusammen ein Urteil zu bilden, in Assoziationen drinnen ein Urteil zu bilden. Man weiß, indem man gearbeitet hat, auf einem gewissen Gebiet Bescheid, aber das, was man da weiß, das ist einseitig unter allen Umständen. Ein Urteil kommt erst zustande, indem man nicht bloß theoretisch sich mit den anderen auseinandersetzt, sondern indem man dem anderen eine gewisse Ware liefern muß, für den anderen gewisse Bedürfnisse befriedigen muß, Verträge schließen muß. Wenn sich die realen Interessen gegenüberstehen in Verträgen, dann werden sich die realen, sachverständigen Urteile bilden.

Und auch das, was im Grunde genommen im Wirtschaftsleben die Hauptsache ist, bildet sich aus dem, was innerhalb der Assoziationen wirkt, heraus: die richtige Preislage. Das alles können Sie im genaueren nachlesen in meinen Büchern «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» und «In Ausführung der Dreigliederung» sowie auch in den Zeitschriften. Es existiert ja auch eine holländische Zeitschrift über Dreigliederung. Da können Sie nachlesen, wie im Wirtschaftsleben ein Kollektivurteil gesucht werden muß. Seit wir im Wirtschaftsleben die Weltwirtschaft anstelle der alten Nationalwirtschaften haben, seitdem ist es notwendig geworden, daß die Gliederung des Wirtschaftslebens von freien wirtschaftlichen Gesichtspunkten aus erfolgt, daß das Wirtschaftsleben sich in Assoziationen auslebt, die lediglich mit wirtschaftlichen Angelegenheiten sich befassen, aber so, daß nirgends Majoritäten, sondern überall Sach- und Fachtüchtigkeit ausschlaggebend sind. Da ergeben sich die Gliederungen. Da wird derjenige am richtigen Platze stehen, der die Erfahrung hat, oder ein anderer durch andere Gründe. Das wird sich in den Assoziationen ganz von selbst ergeben, weil man es nicht mit abstrakten Festsetzungen, sondern mit Vertragstätigkeit zu tun hat. So muß zum Beispiel gesorgt werden, wenn ein Artikel über ein Territorium hin zu reichlich fabriziert wird, daß man die Menschen in anderer Weise beschäftigt; denn wo das der Fall ist, wird der Artikel zu billig, und derjenige, der zu wenig fabriziert wird, wird zu teuer. Der Preis läßt sich nur festsetzen, wenn durch Assoziationen eine richtige Anzahl von Menschen über ein Territorium beschäftigt ist. Da handelt es sich, wenn so etwas real werden soll, um ein intensives Interesse an dem gesamten Wirtschaftsleben der Menschheit. Da handelt es sich darum, daß nicht bloß als äußere Phrase das entwickelt werde, was man menschliche Brüderlichkeit nennt, sondern daß diese menschliche Verbrüderung in Assoziationen real in den wirtschaftlichen Verhältnissen zustande komme.

Ich kann das heute nur skizzenhaft andeuten. Die Dreigliederungs-Literatur spricht schon über die Einzelheiten. Dasjenige aber, was ich andeuten will, ist ja nur, wie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft das Leben auch da praktisch anfassen will.

Und so haben wir im sozialen Organismus auf der einen Seite das freie Geistesleben auf die menschliche Individualität gestellt; das Wirtschaftsleben auf Assoziationen gestellt, die sich zusammenfügen zur gesamten Weltwirtschaft - ohne daß auf die politischen Staatsgrenzen, die ja heute den wirtschaftlichen Interessen widersprechen, Rücksicht genommen wird. Das mag heute Menschen noch unbequem zu denken sein, allein es ist dasjenige, was aus den chaotischen Zuständen herausbringen kann.

Zwischen den beiden, dem freien Geistesleben und dem assoziativen Wirtschaftsleben, steht dann das eigentliche politische, das eigentliche Staatsleben, wo die Majoritätsbeschlüsse ihre Berechtigung haben; wo alles, auch die menschliche Arbeit, zur Verhandlung kommt, für das jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist. Im freien Geistesleben ist nicht jeder mündig gewordene Mensch kompetent; da könnten Majoritätsbeschlüsse nur alles verderben, ebenso im Wirtschaftsleben. Aber es gibt zum Beispiel Art und Maß der Arbeit, der menschlichen Arbeit; es gibt Gebiete, wo jeder Mensch, wenn er mündig geworden ist, kompetent ist, wo ein Mensch dem anderen als Gleicher gegenübersteht. Das ist das eigentliche staatlich-juristische, politische Gebiet im dreigliedrigen sozialen Organismus. Das ist dasjenige, worauf heute schon am deutlichsten das Geistesleben hinweist, was aber auch gemäß den Forderungen und Notwendigkeiten in den anderen Gebieten des sozialen Daseins verfolgt werden kann.

Dreigliederung des sozialen Organismus: Ein freies Geistesleben, gegründet auf das volle, freie Ausleben der menschlichen Einzelpersönlichkeit; ein Rechts- oder Staatsleben, das wirklich demokratisch ist, wo der Mensch als gleicher dem anderen gegenübersteht und wo Majoritäten entscheiden, weil nur in diesem Glied des sozialen Organismus zur Entscheidung kommt, worüber jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist; ein Wirtschaftsleben, das auf Assoziationen aufgebaut ist, das wiederum aus Sach- und Fachkenntnis heraus entscheidet, wo der Vertrag gilt, nicht das Gesetz.

Es kommen Leute, die da sagen, dadurch würde die Einheit des sozialen Organismus zerstört. Es wendete mir zum Beispiel jemand ein, daß der soziale Organismus ein Einheitliches sei und auch bleiben müsse, es würde sonst alles auseinandergerissen. — Ich konnte dazumal auf den Einwand nur antworten: Eine ländliche Familie ist auch eine Einheit. Aber wenn man behauptet, daß der Staat auch wirtschaften muß und die Schulen verwalten muß, so könnte man auch von einem ländlichen Haushalt, der auch mit Herr und Frau und Magd und Kuh eine Einheit ist, behaupten, weil das Ganze eine Einheit ist, müßten alle Milch geben, nicht nur die Kuh. - Die Einheit würde ja gerade dadurch entstehen, daß jeder an seinem Platze das Richtige bewirkt. Die Einheit entsteht gerade dadurch, daß die drei Glieder entstehen. Man soll nur nicht aus einem halben oder einem viertel Verständnis heraus gleich über eine Sache herfallen, die hergeholt ist aus richtiger Beobachtung derjenigen Dinge, die im gegenwärtigen sozialen Leben nach Umgestaltung drängen.

Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit — das sind die drei großen Ideale, die herübertönen aus dem 18. Jahrhundert. Welches menschliche Herz würde nicht Tiefstes empfunden haben bei den drei Idealen Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit. Dennoch, es hat immer wieder, und zwar durchaus gescheite Leute im Laufe des 19. Jahrhunderts gegeben, welche einen Widerspruch konstruierten zwischen Freiheit und Gleichheit: Wie könnte man frei sein, wenn doch wiederum alle Menschen ihre Fähigkeiten in gleichem Maße entwickeln müßten und wie das auch wiederum nicht stimme mit der Brüderlichkeit? — Es ist viel Gescheites, viel Bündiges gesagt worden für das Widersprechende dieser drei Ideale. Dennoch, wir fühlen sie und fühlen ihre Berechtigung. Was liegt da eigentlich vor? Nun, die Menschen haben aus intensiven Untergründen der Seele heraus die drei Ideale, Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit geformt, die wahrhaftig so berechtigt sind, wie nur irgend etwas Geschichtliches und Menschliches berechtigt sein kann. Aber die Menschen blieben zunächst unter der Suggestion des Einheitsstaates. Im Einheitsstaat widersprechen allerdings diese drei Ideale einander, und dennoch, sie müssen verwirklicht werden. Ihre Verwirklichung wird den dreigegliederten sozialen Organismus bedeuten. Sieht man ein, daß man es da mit etwas zu tun hat, das gleich morgen begonnen werden kann, das aus der Praxis heraus gedacht und geformt ist, das nicht im entferntesten einen utopischen Charakter hat wie die meisten sozialen Ideen, das durchaus praktisch ist, sieht man ein, wie der Einheitsstaat heute aus sich selbst heraus die Notwendigkeit erzeugt, sich in drei Glieder zu teilen: dann wird man auch die historische und menschliche Bedeutung der drei großen Ideale, die seit dem 18. Jahrhundert herzbewegend, geisterleuchtend in die Menschheit herübertönen, begreifen. Dann wird man sich sagen: Der dreigliedrige soziale Organismus, er festigt erst diese drei Ideale, er gibt diesen drei Idealen erst die Möglichkeit des Lebens. Nämlich - lassen Sie mich da zum Schlusse wie eine empfindungsgemäfße Zusammenfassung desjenigen, was ich heute über die praktische Ausgestaltung anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft sagen wollte, aussprechen — es muß in die Menschheit der dreigliedrige soziale Organismus kommen: Das Geistesleben für sich verwaltet, das Wirtschaftsleben für sich verwaltet, und in der Mitte das staatlichjuristisch-politische Gebiet für sich verwaltet. Dann wird sich im echten, wahren Sinne in der Menschheit verwirklichen können: Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im demokratischen Staatsleben, Brüderlichkeit im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben.

Fragenbeantwortung

Frage: Wie ist der Unterschied auf geisteswissenschaftlichem Gebiet zu machen zwischen dem menschlichen und dem tierischen Blut? Im menschlichen Blut drückt sich das Ich aus; im tierischen nicht?

Rudolf Steiner: Ja, die materialistische Denkungsweise, die sich ja seit der Mitte des 15. Jahrhunderts vorbereitet hat, die aber besonders groß geworden ist im 19. Jahrhundert und sich bis ins 20. herein entwickelt hat, sie hat allmählich den Sinn dafür ersterben lassen, daß ja der äußere Ausdruck [einer Sache] nicht für das innere Gefüge und für den ganzen Zusammenhang [, in dem sie steht,] maßgebend ist. Ich muß da einiges heranziehen von dem, was ich heute natürlich nicht [ausführlich] erklären kann, Sie finden es in der [geisteswissenschaftlichen] Literatur, aber auf die Frage muß ich schon einiges sagen.

Wir haben ja am Menschen zu unterscheiden zunächst den äußeren physischen Leib, den man mit Augen sehen kann, der auch zum Beispiel in der gewöhnlichen Wissenschaft durch Anatomie und Physiologie betrachtet wird. Wir unterscheiden dann den Ätheroder Lebensleib, den wir gewahr werden, wenn wir so etwas beobachten wie das Herauslösen des Denkens beim Zahnwechsel; da lernen wir das Leben des Ätherleibes kennen. Wir dürfen das dann nicht verwechseln mit der alten, hypothetischen Lebenskraft, damit hat er nichts zu tun. Es ist dies das Ergebnis von unmittelbarem Anschauen. Dann lernen wir erkennen, was vom Seelischen aus diesen Ätherleib beherrscht, was man den Seelenorganismus nennen kann, und das eigentliche Ich.

Diese vier Glieder drücken sich aber wiederum im Physischen aus. Zum Beispiel der ätherische Leib hat eine besondere Wirkung auf das Drüsensystem, das Ich eine besondere Wirkung im Blutsystem beim Menschen. Nun kann man solch eine Frage aufwerfen wie die hier gestellte, aber man muß sich zuerst etwas aneignen, was ich durch folgenden Vergleich klarmachen möchte. Denken Sie einmal, jemand würde sagen: ein Messer ist eben ein Messer, man braucht es zum Schneiden von Fleisch. - So kann man nicht sagen. Ebensowenig kann man sagen: Der Mensch hat rotes warmes Blut, die Tiere haben rotes warmes Blut - der Ausdruck für das Ich. Nehmen Sie an, es findet jemand ein Rasiermesser und er schneidet Fleisch damit, weil es eben ein Messer ist. Es handelt sich nicht darum, wie etwas äußerlich materiell gestaltet ist, sondern wie es sich in einen ganzen Zusammenhang hineinstellt. Bei dem Tiere ist das rote warme Blut der Ausdruck für den Seelenorganismus, beim Menschen ist dasselbe rote Blut der Ausdruck für das Ich, gerade wie das Rasiermesser ein Messer ist zum Rasieren und das Messer auf dem Tisch ein Messer ist zum Schneiden von Fleisch. Man soll nicht fragen: Was ist das Blut als Blut? - Es kann in einem Zusammenhang der Ausdruck für dieses, in einem anderen Zusammenhang für etwas anderes sein.

Frage: Ist es auch in anderen Ländern möglich, Schulen wie die Waldorfschule zu errichten?

Rudolf Steiner: Ob man in anderen Ländern solche Schulen gründen kann, hängt von den Gesetzen des betreffenden Landes ab. Ich habe mich schon sachgemäß auch bezüglich der Waldorfschule ausgedrückt. Ich sagte: Bevor die neue demokratische, republikanische Schulverfassung gekommen ist, war es möglich, die Waldorfschule zu gründen. Die Entwicklung der letzten Zeit geht ja so vor sich, daß wir eine Freiheit nach der anderen allmählich einbüßen. Und würden wir in Mitteleuropa beim Leninismus anlangen, dann würden auch die Mitteleuropäer kennenlernen, was das Grab der menschlichen Freiheit bedeutet. Aber es hängt eben überall von den betreffenden Gesetzen ab, ob man solche Schulen wie die Waldorfschule begründen kann. Es richtet sich also durchaus im konkreten Sinn nach den einzelnen Ländergesetzen. Man kann ja versuchen, soweit zu gehen als eben möglich. Ich wurde zum Beispiel jüngst aufgefordert, Lehrer zu bestellen für eine Art anfänglicher Schule an einem anderen Ort, und ich sagte, wir müssen natürlich einmal die Probe machen. Ich bestellte zwei sehr tüchtige Lehrkräfte zunächst für die erste Klasse, die aber kein Examen gemacht haben, damit man sehen kann, ob die Leute solche Lehrkräfte durchsetzen können. Es ist ja in der Waldorfschule durchaus nicht ausgeschlossen, daß auch Lehrer angestellt werden, die das Examen nicht gemacht haben. Als ich zum Beispiel neulich von einer Lehrkraft gefragt wurde, ob es ginge, sie anzustellen, trotzdem sie noch kein Examen gemacht habe, aber im Examen steht, sagte ich: Das macht nichts; Sie werden auch einmal das Examen haben.

Nun, nicht wahr, es handelt sich darum, daß man wirklich in großem Maßstab auf eine wirkliche Befreiung des Geistes- beziehungsweise des Schullebens hinarbeitet. Dazu ist so etwas notwendig wie eine Art Weltschulverein. Es muß möglich werden, daß gar nicht mehr die Frage aufzuwerfen ist, ob denn in den verschiedensten Ländern Schulen wie die Waldorfschule errichtet werden können, sondern es muß eben durch die Kraft der Überzeugung einer genügend großen Anzahl von Menschen diese Möglichkeit überall geschaffen werden. Es ging uns auch auf anderen Gebieten durchaus so, wie es heute auch anfängt auf dem Gebiet des Schulwesens. Mit der Schulmedizin sind manche Menschen nicht einverstanden, daher wenden sie sich an diejenigen, die über diese Schulmedizin — jetzt nicht auf kurpfuscherische Weise, sondern durchaus sachgemäß — hinauskommen wollen. Ich habe sogar einen Minister eines mitteleuropäischen Staates kennengelernt, der in seinem Parlament mit aller Gewalt das Monopol der Schulmedizin posaunte, der dann aber selber kam und Hilfe haben wollte auf einem anderen Wege. Das ist das Streben, auf der einen Seite dasjenige, was eigentlich die Empfindung überwinden will, doch zu belassen und das andere [aber doch] durch alle möglichen Hintertüren zu erreichen. Darüber müssen wir hinauskommen. Wir müssen nicht Winkelschulen errichten wollen, sondern wir müssen überall die Möglichkeit schaffen, eine freie Schule in dem heute geschilderten Sinne zu errichten. Bringen wir nicht diesen Mut auf, dann werden sich diejenigen, die diese Dinge verstehen, auch nicht dazu hergeben, Winkelschulen errichten zu lassen oder Lehrer dafür zu bestellen. Eine große Bewegung müßte entstehen, bei der eigentlich jeder Mensch, der nachdenkt über die Aufgaben der Zeit, Mitglied werden müfste, damit durch die Macht eines solchen Weltbundes dasjenige herbeigeführt würde, was solche Schulen überall zur Entstehung führen könnte.

Aber da wird ja vor allen Dingen bei einem solchen Weltschulverein - gestatten Sie schon einmal, daß ich das nur so wie am Rande, in Parenthese vorbringe - schon das eintreten müssen, daß ein gewisser Idealismus in der Menschheit dahinschwindet, ich meine nämlich den, der da sagt: Ach, die geistigen Sachen, die Anthroposophie, das ist ja so hoch, da darf das Materielle nicht heran; das würde die Anthroposophie verunreinigen, wenn das Materielle an sie herankäme. - Dieser Idealismus, der so idealistisch ist, daß er das Geistige mit allen möglichen Phrasen belegt und in den Himmel hebt, in ein Wolkenkuckucksheim und fest die Hand auf die Börse legt, geht nicht mit der Begründung von Weltschulverein oder dergleichen zusammen. Da muß man schon einen solchen Idealismus aufbringen, dem die Börse nicht zu gut ist, um für die Ideale der Menschheit auch etwas zu tun. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft muß durchaus bis ins praktische Leben hinein denken, das heißt nicht bloß in die Wolken, sondern bis in die Börse. Da gibt es ja auch Winkel und Ecken, die eben dem praktischen Leben durchaus angehören. —- Das nur zur Charakteristik dessen, was eine rechte Weltanschauung ist.

Frage: Gibt es Gegensätze zwischen der anthroposophischen Geisteswissenschaft und dem evangelischen Christentum?

Rudolf Steiner: Diese Gegensätze braucht man nicht zu konstruieren. Zweierlei muß man unterscheiden: Das Mysterium von Golgatha ist eine Tatsache: daß eine geistige Wesenheit aus überirdischen Welten heruntergekommen ist zur Erde, sich mit dem Menschen Jesus von Nazareth verbunden hat. Diese geistige Tatsache, die unserer Erdenentwicklung erst ihren Sinn gibt, die wird nun von jedem Zeitalter in der verschiedensten Art begriffen werden. Unser Zeitalter braucht ein neues Begreifen dieser Tatsache. Wir können ‚diese Tatsache am besten begreifen, wenn wir überhaupt wiederum geistige Tatsachen verstehen lernen. Derjenige denkt gering vom Christentum, der glaubt, daß durch irgendeine Entdeckung, sei es auf physischem oder geistigem Gebiet, das Christentum irgendwie erschüttert werden sollte. Wenn die offiziellen Vertreter des Christentums oder vielmehr der traditionellen Bekenntnisse sich heute so feindlich gegen Anthroposophie wenden, so spricht das nur gegen diese offiziellen Vertreter, die nicht eigentlich das wahre Christentum im Sinn haben, sondern die Herrschaft ihrer entsprechenden Kirche. Wahres Christentum hat durchaus - aber übersinnlich, in übersinnlicher Erkenntnis - anthroposophische Geisteswissenschaft schon auch erfaßt. Darüber können Sie in meinem Buch «Das Christentum als mystische Tatsache» und in anderen Schriften Entsprechendes nachlesen.

Frage: Hat in der Dreigliederung des sozialen Organismus das Geistesleben eine Art Überherrschaft gegenüber den anderen beiden Gebieten?

Rudolf Steiner: Sie können in meinem Buch über «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» sehen, wie das Kapital verwendet wird im dreigliedrigen sozialen Organismus. Es kommt in eine Art Zirkulation — wie das Blut im menschlichen Organismus - und bleibt bei demjenigen, der am besten zur Verwaltung befähigt ist und es dadurch auch im Sinne der Allgemeinheit verwaltet. Dazu muß aber fortwährend das Geistesleben zusammenwirken mit den anderen Gliedern. Das ist das Eigentümliche bei einer solchen naturgemäßen Gliederung des sozialen Organismus wie des menschlichen Organismus. Der menschliche Organismus - es ist das für mich das Resultat einer dreißigjährigen Forschung - ist von Natur aus dreigliedrig. Erstens gibt es den Nerven-Sinnesorganismus, der vorzugsweise im Kopf lokalisiert ist; zweitens das rhythmische System, das als Atmung und Blutzirkulation in der Brust lokalisiert ist; und drittens das Stoffwechselsystem, das mit den Gliedmaßen zusammenhängt. Aber diese drei Glieder wirken so zusammen, daß ja in einem gewissen Sinn der Kopf führend ist, aber doch auch im anderen Sinne die beiden anderen Glieder. Man kann also nicht sagen, daß etwas die Oberherrschaft habe, sondern gerade durch die Gestaltung der drei Glieder nach ihrer Wesenheit wird eine harmonische Ganzheit im sozialen Organismus entstehen. Frage: Sollen die Kinder von sieben bis vierzehn Jahren an das glauben, was der Lehrer sagt, oder werden sie in Freiheit unterrichtet?

Rudolf Steiner: Die Natur des Menschen fordert das, was ich im Vortrag ausgesprochen habe: eine gewisse selbstverständliche Autorität. Diese Forderung einer selbstverständlichen Autorität beruht wiederum auf einer gewissen Entwicklung des gesamten menschlichen Lebens. Es kann gewiß niemand mehr Gefühl entwikkeln für das soziale Herrschen der menschlichen Freiheit als ich, der ich meine «Philosophie der Freiheit» 1892 geschrieben habe, die die Grundlagen eines freiheitlichen, sozialen Menschenlebens geben soll. Aber dennoch, soll sich der Mensch in richtiger Weise frei ins Leben hineinstellen, da muß er zwischen dem siiebenten und fünfzehnten Jahr Autoritätsgefühl in sich entwickeln. Lernt man nicht den anderen Menschen durch diese selbstverständliche Autorität erkennen, so ist das spätere Fordern der Freiheit etwas, was gerade ins Unmögliche des Lebens hineinführt, nicht zur wahren Freiheit. Geradeso, wie der Mensch nur zu einer richtigen Brüderlichkeit kommt, wenn er in entsprechender Weise erzogen wird, indem er in seiner Nachahmung in den Kinderjahren in der richtigen Weise geführt wird bis zum siebenten Jahr, geradeso ist das Autoritätsgefühl notwendig, wenn der Mensch frei werden soll. Alles das, was heute gesagt wird — Schulgemeinden in republikanischer Form zu regieren -, wird nur aus Parteirücksichten geltend gemacht. Das würde die menschliche Natur zerstören. Ich sage das aus gründlicher Erkenntnis des Menschenwesens. Solche Forderung nach einer gesunden autoritativen Art des Unterrichtens zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr muß ausgesprochen werden. Da kommt nur Sachlichkeit in Betracht. Da sollen nicht Zeitphrasen das Entscheidende werden. Gerade derjenige, der auf dem Boden der Freiheit steht, der wird für die Erziehung in diesem Lebensalter zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr die Forderung nach autoritativer Erziehung aufstellen müssen.