Education for Life: Self-Education and Pedagogical Practice
GA 297a
28 February 1921, Amsterdam
Automated Translation
2. Educational, Teaching and Practical Life From the Point of View of Spiritual Science
In my first lecture, which I gave here in Amsterdam on the 19th of this month, I tried to explain how spiritual science oriented towards anthroposophy fits into present-day civilization. This anthroposophically oriented spiritual science, which today already has an artistically executed outer place of care in the Free University for Spiritual Science, the Goetheanum in Dornach near Basel in Switzerland, wants to add supersensible knowledge through exact spiritual scientific methods to the tremendous, great results of natural scientific knowledge, which it fully recognizes. And in my last lecture here on February 19, I took the liberty of pointing out that in the present time, numerous souls long for knowledge that is just as securely based as the knowledge that is considered scientific today, but precisely knowledge that extends to the realms of the world with which the eternal in the human soul is connected.
I pointed out that these supersensible insights can only be attained by developing certain abilities that are present in the human soul. These abilities are, however, still unknown to broad sections of our educated society today. Yet it is precisely this ignorance of these abilities that is the cause of the catastrophic developments of our time, which are apparent to everyone.
If we want to approach what is meant here by spiritual science, we must first start from what I called 'intellectual modesty' in my lecture on February 19. This intellectual modesty will be regarded as a paradox in our own time, which is particularly proud of its intellectuality. But anyone who wants to penetrate into the supersensible worlds — to which the human soul with its essential being does, after all, belong — needs this starting point of intellectual modesty. And I would like to repeat the parable, which I already used the other day to point out this intellectual modesty, because I have to assume that, due to the change of venue, a large number of the audience gathered here today were not present at my first lecture.
If we have a five-year-old child in front of us and we give him a volume of Shakespeare, he will play with it, perhaps tear it up, but in any case not do what is appropriate for the volume of Shakespeare. But if the child has lived for another ten or fifteen years, then those abilities that were previously latent in the child's soul will have been developed through education and instruction; he will now read the volume of Shakespeare. The child has ascended to a higher level of human existence, has become a different being after fifteen to twenty years.
If you really want to penetrate into the supersensible world, you have to be able to say to yourself: Perhaps as an adult you are in the same position as the five-year-old child in relation to the volume of Shakespeare, with regard to nature with its secrets and its deeper laws, and perhaps there are forces within the soul that first have to be brought out. If we seriously approach these slumbering powers and abilities in our soul with this intellectual modesty as adults, we will develop higher insights than the ordinary ones of everyday life and ordinary science.
First of all, the faculty in the human soul must be developed, which in ordinary life we know as the ability to remember. Through this ability to remember, we bring coherence into our lives. Through this ability to remember, our soul conjures up images of what we have experienced up to a very early age in childhood. This ability to remember makes permanent what would otherwise flash by as a mere idea. If we could only surrender ourselves to the outside world, if we would only surrender ourselves to ideas of the events and experiences that flash by, our whole soul life would be different. If one now further develops what is present in memory as lasting images, then one attains a quite different capacity for knowledge. And one can develop this through methods that I have described in my book “How to Know Higher Worlds”, in my “Occult Science” and in other of my writings. One can develop this through certain processes of meditation and concentration, through a devoted resting on certain easily comprehensible ideas, which must not be reminiscences, must not be based on any kind of auto-suggestion; therefore they must be easily comprehensible.
One must rest with the whole structure of one's soul on such ideas. And these studies, which the true spiritual researcher must make regarding the knowledge of the supersensible worlds, are no easier than the studies one does in the clinic, in the physics or chemistry laboratory, or in the observatory, and they by no means take less time. This meditation, this concentrating with the whole power of the soul on certain ideas, which one does continually and on which one rests, must be continued for years. The powers of knowledge that lie dormant deep within the soul, of which the human being has no other idea, must be brought up. When they are brought up, one is able to perceive, through these higher powers of knowledge, that which surrounds us just as the physical-sensory world surrounds us. At first one perceives one's own experiences, but not as the vague stream of consciousness that goes back to just before birth, where the memory fragments emerge. Rather, one perceives the whole panorama of what one has gone through in this life since birth, like a unified, all-at-once present life panorama. And when one gets to know this, one experiences what it means to live in one's soul outside of the body. Materialism usually claims – and at first glance it seems justified – that all ordinary thinking, all ordinary remembering, all ordinary feeling and willing is bound to the physical body. But in ordinary life, this feeling, this willing, this thinking is interrupted. Every day, through sleep, that which is the ordinary soul life bound to the body is interrupted. People do not feel deeply enough the significance of the riddle associated with falling asleep, sleeping and waking up again. After all, the human being must be present in sleep, otherwise he would have to arise anew each time he woke up. But one only learns to recognize the form in which the human being is present in sleep by doing the exercises, some of which I have mentioned here.
When you are actually able to imagine mentally in such a way that you do not use your external eyes, do not use other senses, and do not use the ordinary mind that is connected to the brain, but only the purely spiritual-soul - and you achieve this when you develop the ability to remember in the way I have described it - then one comes to know that from the moment of falling asleep until the moment of waking up, the human being does indeed exist as a spiritual-soul entity outside of his body and that only the desire to return to his body then asserts itself. And this desire, which obscures consciousness.
Anyone who develops their powers of recollection as I have described will be able to behave exactly like the sleeping person – that is, not to perceive with the senses, not to combine the sensory perceptions with the mind – only to be fully conscious. He knows the spiritual soul independently of the body. This also enables him to recognize this spiritual soul before birth or conception and after death in its true essence and in connection with the rest of the supersensible world.
And if, in addition, he further develops a second soul power that is also present in ordinary life, namely the power of love, if he makes the power of love a power of knowledge, then the human being gets to know the images, which he otherwise experiences as a supersensible panorama, in their direct reality as well.
If one develops the ability to love in the way I have already described, then supersensible knowledge becomes perfect to a certain degree. And what we then attain through it is not just a spiritual satisfaction, it is not just something that satisfies our theoretical needs, but it is essentially a practical result in life. Therefore, everything that came out of Dornach was intended to have an impact on practical life from the very beginning. And we have already achieved a great deal in this regard.Today I would like to draw attention to something that is, in the most eminent sense, a link in a life practice that must interest all people. I would like to draw attention to the way in which anthroposophically oriented spiritual science, as I am referring to here, can enrich the art of education and teaching.
What do you actually gain from such a spiritual science, the methods of which I have now very briefly outlined? Above all, one acquires a real knowledge of the human being. Without being able to see into the supersensible, it is indeed impossible to have knowledge of the human being. After all, the human being is not only the outer physical organization, about which the outer scientific world view gives us such great, powerful, and insufficiently appreciated insights. Man is also soul and spirit. Man harbors within himself the eternal core of his being, which passes through births and deaths, which has a consciousness after death, because then he has no desire for the body, which lies in bed during sleep and after which he has desire during sleep, which his consciousness in ordinary sleep extinguishes.
When this physical body is discarded at death, the human being attains an all the more clear consciousness because it is not extinguished by any desire for a body. Through all this and much more, which I do not wish to describe now but which you can read about in my writings, the human being attains true knowledge of the human being. And only out of real knowledge of the human being can true teaching and true educational art arise.
We have tried to address this area of practical life in the Waldorf School founded by Emil Molt in Stuttgart, which I run and whose pedagogy and didactics flow entirely from anthroposophically oriented spiritual science. Firstly, the attitude of the teaching staff is such that something is brought into the classroom with every lesson, with every new morning, which turns teaching and educating into a kind of spiritual service. Does it not mean something special when we know through anthroposophical spiritual science that this human being, who reveals himself to us so wonderfully in the growing child, has descended from the spiritual worlds through conception or birth? If this is a true realization, if it is conveyed through anthroposophical spiritual science, then we face the developing human being, the child, in such a way that we have a task entrusted to us from the spiritual worlds. Then we see how the eternal, which has descended from spiritual worlds, works its way out of the initially indeterminate physiognomic features and the indeterminate movements of the child from day to day, from week to week, from year to year, with ever greater certainty. We see the spiritual soul at work on the physical development of the human being.
This is not the place for a careless criticism of what pedagogical geniuses have produced over the course of the 18th and 19th centuries. Certainly, some beautiful principles have been expressed with regard to pedagogy. For example, it is rightly emphasized that pedagogy has such principles as “one should not graft anything from the outside into children; one should draw everything one wants to introduce to children from their own abilities and capacities”. Quite right, an excellent principle – but abstract and theoretical. And so, by far the greatest part of our life practice confronts us in abstractions, in theoretical programs. For what is needed to carry out something like this, to extract from individuality what the child should develop within itself, requires real knowledge of the human being. Knowledge of the human being that goes into all the depths of the human being. But the science that has existed in modern civilization so far, despite its great triumphs, cannot have such knowledge of the human being.
I would now like to show you very specific things that will help you to see how this spiritual science, as it is meant here, can achieve real knowledge of the human being. There is a cheap saying that is thoughtlessly repeated over and over again: “Nature does not make leaps!” In fact, nature is constantly making leaps, and this expression is only thoughtless, as I said. Think of a plant: it develops green leaves, then it makes the leap to the calyx, then the leap to the colored petals, the stamens, and so on. And so it is with all life. It is just a phrase to say that nature does not make leaps. And so it is especially in human life. We have in human life, when we can observe it uninhibitedly through the impulses that anthroposophically oriented spiritual science provides, clearly distinct life epochs. The first life epoch goes from birth to the change of teeth, around the age of seven. It ends, then, with the year in which we start sending children to primary school. If one has the necessary insight and impartiality of observation, if one gets into the habit of observing life only at a higher level in the same way that one would otherwise observe at the lowest level in the natural sciences, one can sharply characterize the major differences between the first and second phases of human life. The first phase of life ends with the change of teeth, the second with sexual maturity. Both phases of life are quite distinct from one another. The first phase shows us the child as an imitative being. Even in play, the child is an imitative being. Of course, some believe that a certain imaginative being is formed during play. This is also the case, but if you study play in its deepest essence, you will perceive the moments of imitation everywhere, especially in children's play. And in connection with this play, I would like to remark right away how tremendously important knowledge of the human being, knowledge of the human being in relation to his totality, is for an education and pedagogical art that is full of life and truly engages with the world.
You see, every child plays differently. Anyone with an unbiased sense of observation can tell exactly how one child plays and how another child plays. Even if the difference is not a big one – you have to be a psychologist to be able to observe something like this if you want to become an educator at all. But if you can do that, then you have to relate the different ways of playing to a completely different epoch of a person's life. In terms of observing human beings, the natural sciences are such that they only rank what is nearest to what is nearest. But you won't get very far with that. What can be observed in children's play does not remain in the next phase of life. The child is turned to other things, that is, in the period from the change of teeth to sexual maturity. Even if it continues to play, the actual play age is no longer as characteristic as it used to be. What the play passions are withdraws into the depths of the soul and only comes to light again at a much later age: in the second half of the twenties, when the human being is supposed to enter into practical life. Some adapt themselves with great skill to the tasks of fate, while others become dreamers far removed from the world. The way in which a person can adapt to practical life in these years can be fully explained if one knows how the person played at the age of four, five, six, or seven.
Therefore, it is of the utmost importance for the pedagogue and educator to guide the child's play; to observe what the child wants to express and to guide what should not be expressed, because it would make the child awkward in later life. For when we guide play in the right way at the earliest age, we give the child something for life practice, as it develops in the twenties. The whole life of a human being is interrelated, and what we plant in the child's soul in youth only comes to light much later in life in the most diverse metamorphoses. Only a total knowledge of the human being, as provided by anthroposophically oriented spiritual science, can truly see through the connections that lie as far apart as the twenties and childhood, as well as the finding of one's way into practical life and the play instincts; only such spiritual science can see so deeply into life. This will give you an idea of the scope of human knowledge that this anthroposophically oriented spiritual science wants to work with in order to develop a pedagogical art.
I said that the child is an imitative being until about the age of seven. And I do not say the number seven out of some mystical inclination, but because the change of teeth is actually an important event in the child's overall development. The child learns the particular nature of his movements, and also his speech, through imitation; he even develops the form of his thoughts in this way. Because the connection between the child's environment and the child itself depends not only on external factors but also on imponderables, parents or educators who live in the child's environment must be clear about how the child adapts to what the adults around him do, not only externally – not only what they speak – but also what they feel, what they sense, what they think. It is usually not believed in our materialistic age that there is also a difference in terms of the child's education, whether we indulge in noble or ignoble thoughts in the presence of the child, because we see the connections in life only in terms of external material entities, and not in terms of how things are connected internally by imponderables. This can be seen if one really observes life according to its internal structures.
I would like to give an example of what is actually important in such matters: a father once came to me and complained bitterly – and I could give many similar examples – that his five-year-old boy had stolen something. He was very unhappy about it. I said: Let's see if the five-year-old boy really has stolen. – I had the case described to me. What had actually happened? The boy had taken some money out of the drawer where his mother kept her pennies, which she always needed for her daily needs. He had not even done it out of selfishness, but had distributed the money among other children. I said to the father: The child did not steal, but what the mother always does, the child also considers right to do, because at the age of five she is still very much an imitative being. We must be aware of this: we do not influence children through admonitions, through commandments, but only through what we do in their environment.
And we can only arrive at a sound judgment of the child's entire soul configuration if we know that this soul configuration of the child will change significantly with the change of teeth. The mere imitation is replaced by the mental behavior towards the environment as a self-evident authority. And we are dealing with this desire of the child for the self-evident authority of the teacher, the educator or whoever else is around the child throughout the entire school period. One only has to know what it means for the whole of life if, in this childhood from the seventh to the fifteenth year, one has looked up with a real, great inner awe to those who, as adults, were around with educational authority were around, that what we thought was true and false emerged from the way these educators saw true and false; from what was the standard of true and false for the educators. We enter into the human, not into some abstraction, when we want to distinguish true and false, good and evil in this childhood age.
You will not believe that I advocate this necessity – that all teaching and education between the ages of seven and fifteen should also be based on unquestioning authority – out of some kind of preference for conservative or reactionary ideas when I tell you that as early as 1892 I wrote a small pamphlet in which I firmly presented the individual freedom of the human being as a basic social requirement. But no one can become a truly free human being, no one can find the right social relationship with their fellow human beings in freedom if they have not recognized an authority beside them between the ages of seven and fifteen, and from this authority learned to shape the standard for right and wrong, good and evil, in order to only later arrive at their own standard of intellectual or other purely internal, autonomous judgment.
And then the soul of the child at this age is still so constituted that it is still completely merged with its surroundings. Only when we come to the end of this phase of life, which falls in the twelfth or thirteenth year, do we see that the child is clearly different from its surroundings, that it knows that the I is within and nature is without. Of course, self-awareness is present in the very earliest childhood, but it is more of a feeling. If you want to educate properly, you need to know that an extraordinarily important point in a child's development lies between the ages of nine and ten and a half. It is the point where the child becomes so absorbed inwardly that it learns to distinguish itself from nature and the rest of the external world. Before this point, which is a strong turning point in human life, the child basically sees his surroundings in images, because they are still connected to his own inner life, in images that are often symbolic. He thinks about his surroundings in a symbolic way. Later, a different era begins. The child differentiates between nature and the external environment. It is of immense importance that the educator is able to assess this point in life, which occurs a little later for one child and a little earlier for another, in the right way. For how the teacher and educator behaves in the right way between the ninth and tenth year – fatherly, friendly, lovingly guiding the child over this Rubicon – that means an incursion into human life that is lasting for the whole of the following existence until physical death. Whether a person has a zest for life in the decisive moments or carries inner soul barrenness through life depends in many respects - though not in every respect - on how the teacher and educator has behaved towards the child between the ages of nine and ten and a half. Sometimes it is a matter of simply finding the right word at the right moment when a boy or girl meets you in the corridor and asks a question, or of making the right expression when you answer. The art of education is not something that can be learned or taught in the abstract – any more than painting or sculpting or any other art can. Rather, it is something that is based on an infinite number of details that arise from the rhythm of the soul. This sense of rhythm is derived from anthroposophical spiritual science.
It is also important to distinguish between what we need to teach children before and after this important point in their lives between nine and a half and ten and a half years of age. Above all, we must bear in mind that in our present, advanced civilization, we have something that has become external, abstract and symbolic. Go back to ancient civilizations, take any pictographic writing, and what was grasped by the senses was fixed. This was made into an image with which the human being was connected, with which the human being lived through feeling and emotion. Today, however, all this has become a symbol. We must not introduce reading and writing to the child as something alien, because it wants to grow together with its environment before the age of nine; we must not teach it from that abstract level, as is the case today. In Waldorf schools, we begin teaching in an artistic way by letting the child draw, even paint, the forms that arise out of the fullness of humanity. We let the child do this at first, and then, when we guide the child further in this drawing-painting way, we develop the letter forms, the writing, from this drawing. We proceed from the artistic, and from the artistic we first bring out writing and then reading. In this way we really correspond to what lies within the child.
It is not a matter of saying in some abstract way in education that one should only bring out what is in the child. One must know how to do it practically, how to really meet human nature. Anthroposophical spiritual science is never theory, but always real practice. That is what enables it to develop such an art of education.
What I have said about authority can also make us aware of something else that may perhaps seem paradoxical to you. In today's materialistic age, an enormous amount of emphasis is placed on so-called illustrative instruction. To anyone who understands the true nature of the child, it is a terrible thing to see the abstract calculating machines and all the things that children are often subjected to today. Today, children are expected to understand everything immediately. The aim is to organize teaching in such a way that nothing goes beyond the usual eight- or nine-year-old understanding. It seems extraordinarily scientific. But believe me, ladies and gentlemen, even a person with thorough anthroposophical knowledge can grasp the obviousness of such a principle just as well as those who defend such principles today as something that should be taken for granted. But what is self-evident is that, above all, between the ages of seven and fourteen, the child must have its memory and sense of authority developed in a healthy way, as I have just described.
Those who only want vividness and vividness that is adapted to the child's understanding do not know the following: they do not know what it means for the whole of life if, let us say in the eighth or ninth year or in the tenth to fifteenth year, one has taken something on the authority of the teacher; because the revered authoritative personality tells one, one considers it to be true. It is still beyond the horizon, but it is absorbed into the soul. Perhaps it is only in the thirty-fifth or fortieth year that it is taken out again. What one has already had in one's memory is now understood through the power that has matured. This awareness of having matured, this awareness of being able to bring something up, refreshes and invigorates the soul's strength in a way that is not appreciated in ordinary life, whereas it deserts the soul if one wants to tailor everything to the understanding of the child in the eighth, ninth, twelfth year. This is something that must be said today, because people, out of their materialistic cleverness, are no longer able to see what is natural, right and essential in such matters.
And from the foundations of human nature, from what seeks to develop from week to week, from year to year, the curriculum of such a school is derived, as it is the Waldorf School. This curriculum arises entirely from the knowledge of the essence of man. It is not an abstract curriculum, but something that underlies the pedagogy of this school, just as painting can do for the painter, sculpting for the sculptor.
Here, I have described to you how anthroposophically oriented spiritual science enters into practical life from the fields of education and teaching. But just think about what kind of spiritual life would be needed if such educational and teaching practices were to really take hold! We are accustomed to seeing this spiritual life only as an appendix to the state, perhaps as an appendix to economic life. We are accustomed today to having the most important part of intellectual life, namely the teaching and education system, prescribed by the state. What anthroposophically oriented spiritual science must now assert for modern civilization, based on a truly penetrating knowledge of teaching and educational methods that are based on true human knowledge, is that intellectual life, teaching and education must be placed in its own free administration. I would like to be quite specific: teachers and educators should not only teach and educate, but they should also have the entire administration of teaching and education in their hands, freely and independently of the state and economic life. From the lowest elementary school up to the highest teaching institutions, every teacher and educator should be so busy teaching that there is still enough time left for them to also be administrators of the teaching and education system. And only those who are still actively involved in teaching and education, the real teachers and educators in any field, not those who have become civil servants and are no longer involved in education, should also be the administrators of the education system. Nothing should be spoken into the teaching and education system except what also speaks into knowledge and art and religious world view. People do not want to recognize that what was necessary for one period of historical development, and perhaps extraordinarily good, does not apply to every period of history. When the modern era dawned, with its centralized state, it was a good and self-evident thing that the old confessional administrations should be relieved of the schools. At that time, it was a blessing for the development of humanity. But now we have arrived at a point in human development where this cannot continue; where what the state could do for the school system has been exhausted and where the free spiritual life, the spiritual life that draws from real spiritual sources, wants the independent administration of the school system.
Here the school question, the question of education, touches directly on the great social question, on everything that is the very essence of the social question. You see, regarding the social question, many people think that the essence of it lies in external institutions, that one only has to look at these external institutions to recognize the social question, that one has to work on these external institutions to do something for the social question. Those who have really come to know life cannot think this way. I have come to know proletarian thinking. I had the opportunity to do so not only in my own youth, but also because I worked for many years as a teacher of various subjects at a workers' education school and saw what actually lives in the broadest strata of the proletariat, which basically only emerged as a class, as a social stratum, through modern technology.
There it is not the external institutions, not even the bread-and-butter questions, from which the actual social question arises; there it is the state of mind, which is connected with the fact that the kind of intellectual life that has developed among the leading classes over the last three to four centuries has passed over to the broad masses of the proletariat like a kind of religion. I have seen this world view arise from materialistic principles in serious people, in deeply-rooted souls who were part of the bourgeoisie, who belonged to the leading classes, and I have learned the following: They said to themselves: Take the external scientific world view seriously; look at how it shows how the Earth developed from some kind of nebulous state through purely natural necessities to its present stage and how the various living beings have gradually developed along with it up to the point of humans. And a time will come again when either glaciation or heat death will occur to the earth – one may imagine it either way – but then the great churchyard will be there. What will have become of that which man must surely see as the noblest in human nature, which arises within him as moral ideals, as religious impulses, as art, as science? I have known people who seriously asked themselves this question, while the majority of modern people thoughtlessly juxtapose these two worlds, the world of external natural necessity and the world of what is actually humanly valuable, of moral ideals, of religious convictions, of knowledge, of artistic creation. Then serious souls say to themselves: Yes, man becomes aware of that which wells up from the soul; but that is an illusion, it is like smoke rising from the material basis. But one day the great churchyard will be there, and what we call the great ideals will have disappeared and faded away. - I have come to know the tragedy and pessimism that deeply inclined people have come to. But I also witnessed how this world view then penetrated into the proletarian soul and how a word was encountered that has a tremendous impact but denotes many things. If one understands how it lives in the proletarian soul, then one knows a lot about the foundations of contemporary civilization and its social issues. The word “ideology” lives in the souls of proletarians. What these proletarian souls know as intellectual life, as custom, law, science, art and religion, they call a superstructure above the production processes, which are historically the only real thing for them. This is the legacy of the world view that I have just described as tragic and that the proletarian souls, the millions of souls, have desolate.
One may appear an idealist today if one seeks the actual proletarian question in what the terrible word ideology expresses. But these idealists will be right. And those who believe that they have a monopoly on human wisdom and the routine of life will see history marching over them. This 'ideology' means that the souls of these masses remain desolate, have no connection with the living spirit – just as the leading classes do not either, who prevent this science from reaching the proletarians.
And here I may say something that should make clear to you the essential task and mission of Dornach, of the Goetheanum in Dornach, in the present age of civilization. Many people today realize that enlightenment and science must be brought to the broad masses. People's libraries and people's colleges are being founded, and all kinds of other things, in order to bring the science that is in our universities and our secondary schools to the people. Dornach cannot go along with this. Dornach wants to do what was the purpose of that autumn course that we held in the fall of 1920 and which we will repeat at Easter on a smaller scale, in keeping with our modest circumstances. The aim was to fertilize the individual sciences from the perspective of spiritual science. Thirty lecturers from all branches of science, including industrialists, merchants and artists, presented at this autumn course to show how all branches of science, art and life can be fertilized by this spiritual science. The aim is to renew science. The aim is to bring the spiritual into the sciences, to bring in a spirit that does not arise from a culture of the head but from the fullness of the human being.
That, then, is the purpose of the Goetheanum in Dornach: that a new spirit be brought into the colleges, only then will it be able to become popular. - One wants to bring the spirit of our college into the people - can one not see in modern civilization what use this spirit has been to those who have it? This spirit must be renewed. It is not that the schools must spread education among the people, but that a spiritual education must first be brought into the schools. That is the point in which Dornach differs from all other efforts along these lines today. For in this field people are thoroughly convinced that they are very free-thinking, but that they have a terrible belief in authority when it comes to conventional science. I say this not out of disdain for modern scientific thinking, but out of decades of engagement with all branches of this thinking. We need to work towards the liberation of spiritual life and thus the liberation of the school and education system, just as the state was once forced to take on teaching and education and wrest them from the old denominations.
I know what objections can be raised to developing a free spiritual life as the first link in the tripartite social organism. But when people express their fear that people would then not send their children to these free schools, it means looking at the matter wrongly. The question is not whether people voluntarily send their children to school or not, but rather that a free system of teaching and education is a necessity for humanity today and that one must then ensure that children go to school despite this. This should not be seen as an objection to a free spiritual life, but should merely lead to a consideration of how to get the children of negligent or unscrupulous parents into school despite a free spiritual life. This is the first link in the impulse of the threefold social organism, as formulated by the anthroposophical world view, to move towards possible solutions to social issues: a free spiritual life, administered by spiritual workers alone.
One can find logically slighted terms that teach all sorts of things in defense of this necessary freedom of spiritual life, as well as to attack it and condemn it. But that is not the issue. Anthroposophy proceeds everywhere from life practice and life observation. Those who know what a real spiritual science will mean to humanity also know how necessary the liberation of spiritual life is. People speak of ideology because spiritual life consists of abstractions, because they have no concept that an idea, that which lives in the soul, is something other than the image of something, because they no longer know that the old religions have given to man, that living spirit lives in every human being, that man with his eternal belongs to the living spirit and not only in his soul live abstract images. A living spiritual world that fills us inwardly and connects us with the eternal is not an ideology. It is the rise of ideology that has led to the catastrophes of our time. But a school and education system that aims to bring the living spirit into humanity must be a school system that is as free as the one I have described. This free school system appears to me as something that must be understood in the most eminent sense as a necessity of modern humanity - provided that it is sincere about human salvation and human progress.
Therefore, I consider it – I say this without wanting to agitate – as absolutely necessary to eliminate many of the forces of decline in our modern civilization by means of forces of ascent, that something be created on the broadest international basis, such as what I would call a world school association. This world school association would have to include all nations and the broadest circles of people. These people must be aware that a free spiritual life is to be created. It is of no use at all if people think that our Waldorf School in Stuttgart is something practical that one must see for a few hours or for a few weeks. To want to see something that arises out of a whole spiritual life is like cutting out a piece of the Sistine Madonna to get an idea of the whole picture. You cannot learn anything about the spirit of the Waldorf School by sitting in on lessons, but by getting to know anthroposophy, the anthroposophical spiritual science that lives in every teacher, in every lesson, in the children, and that also lives in the school reports. I would like to briefly describe how we at the Waldorf School gradually get to know each child, despite the fact that we also have large classes. We do not give them grades, certificates that say “almost satisfactory”, “hardly sufficient” - that is all nonsense. You cannot grade like that. Rather, we give the children a true description of their character, which holds up a mirror to them for the whole of the following year, and a saying that has been chosen from the depths of our souls. We have also seen the value that these reports have for Waldorf school children. So we have experienced what the anthroposophical spirit has brought to this Waldorf school.
But we do not want as many Winkel schools as possible to be established along the lines of the Waldorf School. Rather, we want the widest possible international recognition that the old idea of basing the school system only on the state must be fought. We must strive to force the state to allow the free spiritual life to create its own free schools. We do not want to establish isolated schools by the grace of the state; we will not lend a hand to this, but what is necessary is an understanding of the kind of alliance of peoples that would lie spiritually in a world school association. This would bring people together across the wide expanse of the earth in a great, a gigantic task.
This is what I want to say first about the first link of the threefold social organism. I can only touch on the other links, because they belong to life in other areas. Over the last four to five centuries, we have developed the unified state in today's civilized world. On the one hand, it has absorbed intellectual life with the school and education system; it has also absorbed economic life, at least to a large extent. And social democracy, of course, strives to use the entire state, the state framework, to basically set up a kind of barracked economy, whereby all economic freedom and individuality is destroyed, as we see in Trotskyism, in Leninism, precisely in what has become there, what is happening there in such a terrible way in Eastern Europe and as far as Asia, causing humanity to convulse. The point is that people learn how certain things are necessary for humanity today.
Economic life has its own conditions, just as intellectual life has its own. Anyone who, like me, has spent thirty years, half of his life, in Austria, which was precisely the experimental country for the work of the socially destructive forces – which is why Austria became the first victim of this world catastrophe – anyone who has lived in Austria with open eyes could see as early as the 1970s how it was rushing towards its end. I can refer to an example of how this country worked its way into decline on a large scale. In the 1970s, they also wanted to democratize parliament. How did they do that? They set up four constituencies: the constituency of the large landowners, the constituency of the chambers of commerce, the constituency of the cities, markets and industrial towns, and the constituency of the rural communities. All economic interests were drawn into parliament. The representatives of mere economic interests in four curiae were to make the decisions for everything concerning the state. They made them, of course, according to economic interests. As a result, neither the legitimate state interests nor the economic interests were given their due.
I could give you hundreds and hundreds of reasons that would show you that just as intellectual life must be separated from actual state life on the one hand, economic life must also be separated on the other. Just as intellectual life must be organized for the completely free human being and the administration of free human beings, economic life must be organized according to the associative principle.
What does that mean, an associative principle? Well, today we already have a striving for the formation of consumer associations. People who consume join together. And we have a movement in which people from the most diverse circles who produce join together. But ultimately we actually only have a surrogate, composed of consumers and producers. Only when production is organized according to need, not the barometer of profit, when the interrelations between consumers and producers are guided by those people who are experts in the various branches of the economy, when we we strive for totality in relation to spiritual life, but never in economic life, where we are in contact with people in other sectors, as soon as we take this seriously, the associative principle will be introduced into economic life. Association will not be organization. Although I have spent some of my life in Germany, the word 'organization' has a terrible connotation for me, and it was in Germany that I first experienced what it means to want to organize everything possible. You achieve terrible things when you always want to organize from a central point. Association is not organization. There the individualities remain in full effect, join together, so that through the union a collective judgment comes about. You can read more about this in my book “The Crux of the Social Question” and in the book “In Ausführung der Dreigliederung” (In the Execution of the Threefold Order), which summarizes a number of articles that I have published in the Stuttgart journal “Die Dreigliederung”, which is published by the Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus.
In it, I showed how these associations can be formed out of real practical economic life; how these associations will lead to fair pricing, to tolerable pricing. Whereas today we only have random pricing, it will be a matter of pricing that really arises from associative cooperation between consumers and producers. For in economic life, the price question is the central question of the whole economic existence. Those who do not realize that prices must be regulated above all by associations and not by statistics or the like, but by the living interaction in associations, do not know what is important. There is no need to be afraid of bureaucracy; it will certainly not be greater than it is today. But the fact that the same people who are involved in practical business life will also be the leaders will simplify the whole process. And everyone will receive enough when they produce something for themselves and their families, for the other things they have to provide for, until they have produced the same product again. Roughly speaking: if I make a pair of boots, I must receive enough for it to make another pair of boots. This is not to be laid down in some utopian way, but will be the final result when the associations are in existence as I have described them in my book, The Core of the Social Question. The essential thing about this impulse of the threefold social organism is that it contains nothing utopian, but is born entirely out of practical life and the demands of the time. Knowledge of the subject and expertise must guide spiritual life; knowledge of the subject and professional ability must guide economic life in associations that combine to form a large world economic association independent of national borders.
With regard to the spiritual and economic life, majority decisions are an absurdity; everything must develop out of expertise and professional competence. Majority decisions, real democracy, is only possible for those matters in which every person is competent. There is a wide range of political and legal matters that then remain between a free spiritual life and an economic life based on the principle of association. These are all those matters in which every mature person faces the other as an equal in parliamentary life, where all the questions are decided that then remain by themselves from economic life and spiritual life.
Strangely enough, the experts have objected that they understand that in the tripartite social organism there must be free spiritual life and associative economic life, but then there is nothing left for state life. — This is very characteristic. Modern state life has absorbed so much of the economic and intellectual life, even in terms of ideas, that it has not developed the most important things, so that experts have no idea what tasks state life can perform.
What I have presented to you today is only a sketch. It is further developed in the books mentioned. But it is basically linked to the most intense historical necessities.
We see the great human ideals of freedom, equality and fraternity radiating from the 18th century into our own. How could we not feel what lies in these three great human impulses! And yet, there were clever people in the course of the 19th century who showed irrefutably that freedom, equality and fraternity cannot coexist in a unified state. Thus, on the one hand, we have the strange phenomenon that our hearts beat faster when we hear about these three great human ideals, when we feel them inwardly, but on the other hand, the clever statesman - and I say this quite without irony - can prove that these three ideals are incompatible in the unified state. What is the reason for this? The reason is that in the eighteenth century people felt that liberty, equality and fraternity were incontrovertible ideals and impulses of humanity. But they were still under the illusion that everything had to be done by the unified state. Today we must mature to the threefold social organism. Only in it will liberty, equality and fraternity be truly realized. In a free spiritual life, which I hope can really be brought to light by a world school association, real freedom for people will prevail. In the state life, which stands between the free spiritual life and economic life, everything will be built on equality; in its administration there will only be those things in which every mature person is competent and can face another mature person as an equal. In economic life, consumer and producer interests will join together in associations, find a balance and ultimately culminate in a pricing structure that respects people.
We will have an opportunity to incorporate the three great ideals of human development if we free ourselves from the suggestion of the unitary state by striving for: freedom in the spiritual life, equality in the state life or political or legal life - the second link in the social organism - and fraternity in the associatively organized economic life, which results from the objectivity of production and consumption.
Freedom in spiritual life, equality in state life, fraternity in economic life: only this gives the three greatest social ideals of humanity – freedom, equality, fraternity – their proper meaning.
2. Erziehungs-, Unterrichts- Und Praktische Lebensfragen Vom Gesichtspunkte Anthroposophischer Geisteswissenschaft
In meinem ersten Vortrag, den ich hier in Amsterdam am 19. des Monats gehalten habe, versuchte ich auseinanderzusetzen, wie sich in die gegenwärtige Zivilisation der Menschheit anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft hineinstellen will. Diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, die heute ja schon auch eine künstlerisch ausgeführte äußere Pflegestätte in der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, dem Goetheanum in Dornach bei Basel in der Schweiz hat, will zu den gewaltigen, den großen Ergebnissen naturwissenschaftlicher Erkenntnisse, die sie voll anerkennt, ihrerseits durch exakte geisteswissenschaftliche Methoden übersinnliche Erkenntnisse hinzufügen. Und ich erlaubte mir in meinem letzten Vortrag am 19. Februar hier darauf aufmerksam zu machen, daß ja in der Gegenwart zahlreiche Seelen sich sehnen nach einer Erkenntnis, die ebenso sicher begründet ist wie es die heute als wissenschaftlich geltenden Erkenntnisse sind, aber eben einer Erkenntnis, welche sich über Gebiete der Welt erstreckt, mit denen das Ewige in der Menschenseele zusammenhängt.
Ich machte darauf aufmerksam, daß diese übersinnlichen Erkenntnisse nur dadurch erreicht werden können, daß der Mensch gewisse, in seiner Seele veranlagte Fähigkeiten zur Entwicklung bringt. Von diesen Fähigkeiten will man heute in weiten Kreisen unserer gebildeten Menschheit allerdings noch nichts wissen. Aber gerade darauf, daß man von diesen Fähigkeiten nichts wissen will, beruht ja das für jeden bemerkbare Katastrophale unserer Zeit.
Ausgehen muß man zunächst — will man überhaupt an das herankommen, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist - von dem, was ich in meinem Vortrag vom 19. Februar «intellektuelle Bescheidenheit» genannt habe. Diese intellektuelle Bescheidenheit wird gerade in demjenigen Zeitalter als eine Paradoxie aufgefaßßt werden, das sich auf seine Intellektualität ganz besonders viel einbildet. Aber wer in die übersinnlichen Welten - denen doch die menschliche Seele mit ihrer eigentlichen Wesenheit angehört - eindringen will, der braucht diesen Ausgangspunkt der intellektuellen Bescheidenheit. Und ich möchte das Gleichnis, wodurch ich schon neulich hingewiesen habe auf diese intellektuelle Bescheidenheit, noch einmal wiederholen, da ich ja voraussetzen muß, daß durch den Wechsel des Vortragssaales eine große Reihe des heute hier versammelten Publikums bei meinem ersten Vortrag nicht anwesend war.
Wenn wir ein fünfjähriges Kind vor uns haben und wir geben ihm einen Band Shakespeare in die Hand, so wird es mit diesem Band spielen, es wird ihn vielleicht zerreißen, jedenfalls aber nicht das tun, was dem Band Shakespeare angemessen ist. Wenn das Kind aber weitere zehn oder fünfzehn Jahre absolviert hat, dann werden sich diejenigen Fähigkeiten, die vorher in der Seele des Kindes veranlagt waren, durch die Erziehung, durch den Unterricht herausgearbeitet haben; es wird nun den Band Shakespeare lesen. Das Kind ist zu einer höheren Stufe des Menschendaseins aufgestiegen, ist seelisch nach fünfzehn bis zwanzig Jahren ein anderes Wesen geworden.
Man muß, wenn man wirklich in die übersinnliche Welt eindringen will, in der Lage sein, sich zu sagen: Vielleicht ist man als erwachsener Mensch gegenüber der Natur mit ihren Geheimnissen, mit ihren tieferen Gesetzmäßigkeiten in derselben Lage wie das fünfjährige Kind gegenüber dem Band Shakespeare, und vielleicht ruhen im Innern der Seele Kräfte, die man erst herausholen muß. Wenn man ernsthaft mit dieser intellektuellen Bescheidenheit als erwachsener Mensch an die in der Seele schlummernden Kräfte und Fähigkeiten herangeht, dann gelangt man dazu, höhere Erkenntnisse, als es die gewöhnlichen des Tages und der gewöhnlichen Wissenschaft sind, in sich auszubilden.
Zunächst muß das Vermögen in der Menschenseele ausgebildet werden, welches man im gewöhnlichen Leben als Erinnerungsvermögen kennt. Durch dieses Erinnerungsvermögen bringen wir Zusammenhang in unser Leben hinein. Durch dieses Erinnerungsvermögen zaubert sich vor unsere Seele in Bildern herauf, was wir bis zu einem sehr frühen Jahre der Kindheit erlebt haben. Dieses Erinnerungsvermögen macht dasjenige dauernd, was sonst als Vorstellung vorüberhuschen würde. Wenn wir uns nur der Außenwelt hingeben könnten, wenn wir uns nur Vorstellungen von den vorüberhuschenden Begebenheiten und Erlebnissen hingeben würden, wäre unser ganzes Seelenleben ja ein anderes. - Wenn man nun das, was in der Erinnerung allerdings als dauernde Vorstellungen vorhanden ist, weiter ausbildet, dann gelangt man zu einem ganz anderen Erkenntnisvermögen. Und man kann das durch Methoden ausbilden, die ich in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», in meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen meiner Schriften geschildert habe. Man kann das durch gewisse Vorgänge der Meditation und Konzentration ausbilden, durch ein hingebungsvolles Ruhen auf gewissen, leicht überschaubaren Vorstellungen, die nicht Reminiszenzen sein dürfen, die nicht auf irgendeiner Autosuggestion beruhen dürfen; deshalb müssen sie leicht überschaubar sein.
Auf solchen Vorstellungen muß man mit dem ganzen Gefüge seiner Seele ruhen. Und diese Studien, die der wirkliche Geistesforscher bezüglich der Erkenntnisse der übersinnlichen Welten zu machen hat, sind nicht leichter als die Studien, die man in der Klinik, im physikalischen, im chemischen Laboratorium oder auf der Sternwarte macht, und sie dauern keineswegs eine kürzere Zeit. Dieses Meditieren, dieses Konzentrieren mit der ganzen Seelenkraft auf gewisse Vorstellungen, die man dauernd macht und auf denen man ruht, das muß jahrelang fortgesetzt werden. In der Seele tief unten ruhende Erkenntniskräfte, von denen der Mensch sonst keine Ahnung hat, sie müssen heraufgeholt werden. Werden sie heraufgeholt, dann gelangt man dazu, das, was uns ebenso umgibt, wie uns die physisch-sinnliche Welt umgibt, durch diese höheren Erkenntniskräfte wahrzunehmen. Zuerst nimmt man sein eigenes Erleben wahr, aber nicht so als den unbestimmten Strom, der bis nahe zu unserer Geburt hingeht, wo die Erinnerungsfragmente herauftauchen, sondern man nimmt zunächst wie ein einheitliches, auf einmal vorhandenes Lebenspanorama den ganzen Überblick dessen wahr, was man in diesem Leben seit seiner Geburt durchlebt hat. —Und lernt man dieses kennen, dann erfährt man, was es heißt, in seiner Seele außerhalb des Leibes zu leben. Gewöhnlich behauptet der Materialismus — und man findet es ja zunächst berechtigt -, daß alles gewöhnliche Vorstellen, alles gewöhnliche Erinnern, alles gewöhnliche Empfinden und Wollen an den physischen Leib gebunden sei. Aber im gewöhnlichen Leben wird ja dieses Empfinden, wird dieses Wollen, wird dieses Vorstellen unterbrochen. Jeden Tag wird durch den Schlaf dasjenige unterbrochen, was das gewöhnliche, an den Leib gebundene Seelenleben ist. Man empfindet nur nicht jene bedeutsame Rätselfrage tief genug, welche mit Einschlafen, dem Schlafen und dem Wiederaufwachen verbunden ist. Der Mensch muß ja vorhanden sein im Schlafe, sonst müßte er beim Aufwachen jedesmal wieder neu erstehen. Aber man lernt erst erkennen, in welcher Form der Mensch schlafend vorhanden ist, wenn man jene Übungen absolviert, von denen ich jetzt einige Andeutungen gemacht habe.
Wenn man tatsächlich in die Lage kommt, seelisch so vorzustellen, daß? man sich nicht der äußeren Augen bedient, nicht anderer Sinne bedient, auch nicht des gewöhnlichen, an das Gehirn gebundenen Verstandes bedient, sondern nur des rein Geistig-Seelischen - und dazu gelangt man, wenn man das Erinnerungsvermögen ausbildet in der Weise, wie ich das geschildert habe -, so kommt man dazu, zu wissen, daß der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwachen allerdings als geistig-seelische Wesenheit außerhalb seines Leibes vorhanden ist und daß nur die Begierde, wiederum zu seinem Leibe zurückzukehren, sich dann geltend macht. Und diese Begierde, die verdunkelt das Bewußtsein.
Wer sein Erinnerungsvermögen so entwickelt, wie ich es geschildert habe, der wird imstande sein, sich ganz genau wie der Schlafende zu verhalten - also nicht mit den Sinnen wahrzunehmen, nicht mit dem Verstande die Sinneswahrnehmungen zu kombinieren -, nur ist er vollbewußt. Er kennt das Geistig-Seelische unabhängig vom Leibe. Dadurch gelangt er auch dazu, dieses Geistig-Seelische vor der Geburt oder Empfängnis und nach dem Tode in seiner wahren Wesenheit und im Zusammenhang mit der übrigen übersinnlichen Welt zu erkennen.
Und wenn er dann dazu noch eine zweite, auch im gewöhnlichen Leben vorhandene Seelenkraft weiter ausbildet, nämlich die Kraft der Liebe, wenn er die Kraft der Liebe zu einer Erkenntniskraft macht, dann lernt der Mensch die Bilder, die er sonst wie ein übersiinnliches Panorama erlebt, auch in ihrer unmittelbaren Realität kennen. Bildet man in der Art, wie ich es auch schon geschildert habe, die Liebefähigkeit aus, dann wird die übersinnliche Erkenntnis eine bis zu einem gewissen Grade vollkommene. Und was wir dann dadurch erlangen, das ist nicht bloß eine seelische Befriedigung, das ist nicht bloß etwas, was unser theoretisches Bedürfnis befriedigt, sondern das ist im wesentlichen auch praktisches Lebensresultat. Daher war es so, daß alles, was von Dornach ausging, von Anfang an ins praktische Leben eingreifen wollte. Und manches ist uns gerade für die Lebenspraxis bereits gelungen.
Heute möchte ich auf etwas aufmerksam machen, was im eminentesten Sinne ein Glied einer Lebenspraxis ist, die alle Menschen interessieren muß. Ich möchte auf die Art und Weise aufmerksam machen, wie die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft die Erziehungs- und Unterrichtskunst befruchten kann.
Was erlangt man denn eigentlich durch eine solche Geisteswissenschaft, wie ich sie nun ganz skizzenhaft in ihren Methoden dargestellt habe? Man erlangt vor allen Dingen eine wirkliche Menschenerkenntnis. Ohne daß man in das Übersinnliche hineinschauen kann, ist es Ja unmöglich, Menschenerkenntnis zu haben. Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Organisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Weltanschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist. Der Mensch birgt in sich den ewigen Wesenskern, der durch Geburten und Tode geht, der ein Bewußtsein nach dem Tode hat, weil er dann nicht die Begierde nach dem Leibe hat, welcher beim Schlafe im Bette liegt und wonach er während des Schlafes Begierde hat, die ihm eben sein Bewußtsein im gewöhnlichen Schlafe auslöscht.
Wenn dieser gewöhnliche physische Leib im Tod abgelegt ist, dann erhält der Mensch ein um so helleres Bewußtsein, weil er dann nicht durch irgendeine Begierde nach einem Leib das Bewußtsein ausgelöscht hat. Durch alles das und noch durch vieles, das ich jetzt nicht schildern möchte, das Sie aber in meinen Schriften nachlesen können, erlangt der Mensch dasjenige, was wirkliche Menschenerkenntnis ist. Und nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst entstehen.
Wir haben versucht, gerade dieses Gebiet des praktischen Lebens in der von Emil Molt in Stuttgart begründeten Waldorfschule zu behandeln, die von mir geleitet wird und deren Pädagogik und Didaktik ganz und gar aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft heraus fließt. Erstens ist schon die Gesinnung der Lehrerschaft eine solche, daß mit jeder Unterrichtsstunde, mit jedem neuen Morgen in die Klasse etwas hineingetragen wird, was das Erziehen und Unterrichten zu einer Art geistigem Dienst macht. Heißt es denn nicht etwas Besonderes, wenn man durch anthroposophische Geisteswissenschaft weiß: Dieses Menschenwesen, das sich uns so rätselhaft wunderbar offenbart in dem heranwachsenden Kinde, es ist aus geistigen Welten durch die Empfängnis oder Geburt herabgestiegen? Wenn das eine wirkliche Erkenntnis ist, wenn sie durch anthroposophische Geisteswissenschaft vermittelt wird, dann steht man dem werdenden Menschen, dem Kind so gegenüber, daß hier eine einem von den geistigen Welten anvertraute Aufgabe ist. Dann sieht man, wie das Ewige, das aus geistigen Welten heruntergestiegen ist, sich von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr aus den zuerst unbestimmten physiognomischen Zügen, den unbestimmten Bewegungen des Kindes herausarbeitet zu immer größerer Bestimmtheit. Das GeistigSeelische sieht man arbeiten an der physischen Ausgestaltung des Menschen.
Es soll hier nicht irgendwie eine leichtfertige Kritik geübt werden an dem, was durch pädagogische Genies im Laufe des 18. und 19. Jahrhunderts hervorgebracht worden ist. Gewiß, es ist da mancher schöne Grundsatz gerade mit Bezug auf Pädagogik geäußert worden. Es wird zum Beispiel mit Recht betont: Ja, die Pädagogik hat doch solche Grundsätze wie «man solle nichts von außen in die Kinder hineinpfropfen; man solle alles das, was man an die Kinder heranbringen will, aus ihren eigenen Anlagen und Fähigkeiten herausholen». Ganz richtig, ein ausgezeichneter Grundsatz — aber abstrakt und theoretisch. Und so tritt uns gerade das weitaus meiste unserer Lebenspraxis in Abstraktionen, in theoretischen Programmen entgegen. Denn das, was man braucht, um so etwas auszuführen wie aus der Individualität dasjenige herauszuholen, was das Kind in sich ausbilden soll, dazu braucht man wirkliche Menschenerkenntnis. Menschenerkenntnis, die in alle Tiefen des Menschen hineingeht. Solche Menschenerkenntnis kann aber die Wissenschaft, die bisher in der modernen Zivilisation vorhanden ist, trotz ihrer großen Triumphe nicht haben.
Ich möchte Ihnen nun ganz konkret gewisse Dinge vorführen, an denen Sie sehen werden, wie diese Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, zu wirklicher Menschenerkenntnis gelangt, Man hat einen billigen Ausspruch, der immer wieder gedankenlos wiederholt wird in den Worten: Die Natur macht keine Sprünge! - Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge, und dieser Ausdruck beruht, wie gesagt, nur auf Gedankenlosigkeit. Denken Sie an die Pflanze: Sie entwickelt die grünen Laubblätter, dann macht sie den Sprung zum Kelch, dann den Sprung zu den farbigen Blumenblättern, den Staubgefäßen und so weiter. Und so ist es mit allem Leben. Es ist nur eine Phrase, zu sagen, die Natur mache keine Sprünge. Und so ist es namentlich im Menschenleben. Wir haben im Menschenleben, wenn wir es unbefangenerweise durch die Impulse beobachten können, die gerade anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen. Die erste Lebensepoche geht von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das siebente Jahr herum. Sie endet also mit dem Jahr, in dem wir die Kinder in die Volksschule hereinbekommen. Man kann - wenn man nur die nötige Einsicht und Unbefangenheit des Beobachtens hat, wenn man sich gewöhnt, das Leben nur auf einer höheren Stufe so zu beobachten, wie man sonst gerade in der Naturwissenschaft auf der untersten Stufe beobachtet - die großen Unterschiede zwischen der ersten und der zweiten Lebensphase des Menschen scharf charakterisieren. Die erste Lebensphase endet mit dem Zahnwechsel, die zweite mit der Geschlechtsreife. Beide Lebensepochen sind durchaus voneinander verschieden. Die erste Lebensepoche zeigt uns das Kind als ein nachahmendes Wesen. Bis in das Spiel hinein ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Gewiß, mancher glaubt, im Spiel präge sich ein gewisses imaginatives Wesen aus. Das ist auch der Fall, aber wenn Sie das Spiel im tiefsten Wesen studieren, werden Sie überall die Nachahmungsmomente gerade im kindlichen Spiel wahrnehmen. Und in Anknüpfung an dieses Spiel möchte ich gleich bemerken, wie ungeheuer bedeutungsvoll für eine lebensvolle, wirklich ins Dasein eingreifende Erziehung und pädagogische Kunst Menschenerkenntnis, Erkenntnis des Menschen in bezug auf seine Totalität ist.
Sehen Sie, jedes Kind spielt anders. Wer einen unbefangenen Beobachtungssinn hat, kann genau unterscheiden, wie das eine Kind, wie das andere Kind spielt. Wenn auch der Unterschied kein großer ist - man muß Psychologe sein, um so etwas beobachten zu können, wenn man überhaupt Pädagoge werden will. Kann man das aber, dann muß man die verschiedenen Arten des Spielens auf eine ganz andere Lebensepoche des Menschen beziehen. In bezug auf die Menschenbeobachtung ist ja die äußere Wissenschaft so, daß sie überhaupt nur das Nächste an das Nächste reiht. Aber damit kommt man nicht weit. Das, was man beobachten kann im kindlichen Spiel, bleibt nicht in der nächsten Lebensepoche. Da ist das Kind anderen Dingen zugewendet, also in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Wenn es auch fortspielt, das eigentliche Spielalter prägt sich nicht mehr so charakteristisch aus wie früher. Das, was die Spielleidenschaften sind, tritt in die Tiefe der Seele zurück und erst in einem viel späteren Lebensalter tritt es wieder zutage: in der zweiten Hälfte der zwanziger Jahre, wenn der Mensch sich in das praktische Leben hineinstellen soll. Der eine stellt sich mit großer Geschicklichkeit in die Aufgaben des Schicksals hinein, der andere wird ein weltenferner Träumer, und zwischen beiden sind die mannigfaltigsten Nuancen möglich. Die Art, wie sich der Mensch in diesen Jahren in das praktische Leben hineinstellen kann, ist durchaus zu erklären, wenn man weiß, wie der Mensch mit vier, fünf, sechs, sieben Jahren gespielt hat.
Daher ist es von einer durchgreifenden Wichtigkeit, als Pädagoge, als Erzieher das kindliche Spiel zu leiten; zu beobachten, was aus dem Kind herauswill, zu lenken dasjenige, was nicht heraus soll, weil das Kind dadurch ungeschickt würde im späteren Leben. Denn man gibt dem Kind, wenn man das Spiel im zartesten Alter in der richtigen Weise leitet, etwas mit für die Lebenspraxis, wie sie sich erst in den zwanziger Jahren ausbildet. Das ganze Leben des Menschen hängt zusammen, und was wir in der Jugend in die kindliche Seele einpflanzen, das kommt erst viel später im Leben in den mannigfaltigsten Metamorphosen zutage. Nur eine totale Menschenkenntnis, wie sie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt, kann tatsächlich Zusammenhänge, die so weit auseinanderliegen wie die zwanziger Jahre und das kindliche Alter, wie das Hineinfinden in die Lebenspraxis und die Spieltriebe, durchschauen; nur solche Geisteswissenschaft kann so tief hineinschauen in das Leben. Das wird Ihnen eine Vorstellung davon geben, aus welchem Umfang einer Menschenerkenntnis diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft arbeiten will, um eine pädagogische Kunst auszubilden.
Ein nachahmendes Wesen ist das Kind, sagte ich, bis zum siebenten Jahre ungefähr. Und ich sage diese Zahl Sieben wahrhaftig nicht aus irgendeiner mystischen Neigung heraus, sondern weil tatsächlich der Zahnwechsel ein Wichtiges in der ganzen Lebensentwicklung des Kindes ist. - Das Kind lernt durch Nachahmung die besondere Artung seiner Bewegungen, auch seine Sprache; es entwickelt sogar auf diese Weise die Form seiner Gedanken. Weil der Zusammenhang zwischen der Umgebung des Kindes und dem Kind selbst nicht nur von dem Äußerlichen abhängig ist, sondern Imponderabilien in sich birgt, müssen Eltern oder Erzieher, die in der Umgebung des Kindes leben, sich klar darüber sein, wie das Kind sich anpaßt an das, was die Erwachsenen in seiner Umgebung nicht nur äußerlich tun - nicht nur, was sie sprechen -, sondern was sie empfinden, was sie fühlen, was sie denken. Man glaubt das gewöhnlich nicht in unserem materialistischen Zeitalter, daß auch ein Unterschied besteht in bezug auf die Heranbildung des Kindes, ob wir uns edlen oder unedlen Gedanken in der Nähe des Kindes hingeben, weil man die Lebenszusammenhänge nur nach äußerlichen materiellen Entitäten sieht, und nicht, wie die Dinge innerlich durch Imponderabilien zusammenhängen. Das sieht man, wenn man das Leben wirklich seinen innerlichen Strukturen nach beobachtet.
Ich möchte an einem Beispiel erhärten, auf was es eigentlich bei solchen Dingen ankommt: Es kam einmal ein Vater zu mir, der klagte bitterlich - und ich könnte manches ähnliche Beispiel anführen -, sein fünfjähriges Knäblein habe gestohlen. Er war darüber sehr unglücklich. Ich sagte: Wir wollen einmal nachsehen, ob der fünfjährige Knabe wirklich gestohlen hat. - Ich ließ mir den Fall beschreiben. Was war eigentlich geschehen? Der Junge hatte aus der Schublade, in der die Mutter ihre Pfennige verwahrte, die sie immer brauchte für die täglichen kleinen Bedürfnisse, etwas Geld herausgenommen, Näschereien dafür gekauft; er hatte nicht einmal aus Egoismus das getan, sondern er hatte die Näschereien verteilt unter andere Kinder. Ich sagte zu dem Vater: Das Kind hat nicht gestohlen, sondern was die Mutter immer tut, das hält das Kind auch für richtig, daß es das tun dürfe, denn es ist ja in dem Alter von fünf Jahren noch durchaus ein nachahmendes Wesen. Dessen müssen wir uns bewußt sein: nicht durch Ermahnungen, durch Gebote wirken wir auf die Kinder, sondern lediglich durch das, was wir in ihrer Umgebung tun.
Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil über die ganze Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahnwechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich andere. Da tritt an die Stelle des bloßen Nachahmens das seelische Verhalten zur Umgebung als einer selbstverständlichen Autorität. Und wir haben es während der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem Verlangen des Kindes nach der selbstverständlichen Autorität des Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man muß} nur wissen, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man in diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr mit einer wirklichen, großen inneren Scheu zu denjenigen aufgesehen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autorität in der Umgebung waren, die so zu uns standen, daß uns das, was wir für wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie diese Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was für die Erzieher der Maßstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und Falsch, Gut und Böse in diesem kindlichen Lebensalter unterscheiden wollen.
Sie werden nicht glauben, daß ich aus irgendeiner Vorliebe für konservative oder reaktionäre Ideen diese Notwendigkeit — daß aller Unterricht, alle Erziehung zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr auch auf selbstverständliche Autorität gebaut werde vertrete, wenn ich Ihnen sage, daß ich schon 1892 eine kleine Schrift geschrieben habe, in der ich mit aller Entschiedenheit die individuelle Freiheit des Menschen als eine soziale Grundforderung hingestellt habe. Aber keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhältnis zu seinen Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr eine selbstverständliche Autorität neben sich anerkannt hat, und aus dieser heraus den Maßstab für Wahr und Falsch, Gut und Böse prägen lernte, um erst hinterher zu dem selbständigen Maßstab der verstandesmäßigen oder sonstigen rein innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen.
Und dann ist die Seele des Kindes in diesem Lebensalter noch so beschaffen, daß sie zuerst durchaus noch mit der Umgebung verwachsen ist. Erst wenn wir an das Ende dieser Lebensphase kommen, die in das zwölfte, dreizehnte Jahr fällt, da sehen wir, daß das Kind sich deutlich von seiner Umgebung unterscheidet, daß es weiß: das Ich ist innerlich, die Natur äußerlich. Gewiß, das IchBewußtsein ist natürlich in dem allerersten Kindesalter vorhanden, aber da ist es doch mehr ein Gefühl. Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeitpunkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oftmals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbolischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung. Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann. Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält - väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Einschlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er innere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung — allerdings nicht in jeder - davon ab, wie sich der Lehrer und Erzieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korridor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, indem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich abstrakt lernen oder lehren läßt - so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unendlichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen. Dieser seelische Takt wird aber gerade aus der anthroposophischen Geisteswissenschaft heraus gewonnen.
Nun ergibt sich auch, wie man unterscheiden muß zwischen dem, was man an das Kind heranzubringen hat vor diesem wichtigen Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr und nachher. Da muß man vor allen Dingen beachten, daß wir in unserer jetzigen, vorgerückten Zivilisation etwas haben, was äußerlich, abstrakt und zeichenhaft geworden ist. Gehen Sie zurück in alte Zivilisationen, nehmen Sie irgendwelche Bilderschriften, da wurde dasjenige fixiert, was der Sinn noch faßte. Das wurde zum Bilde gemacht, mit dem der Mensch zusammenhing, womit der Mensch durch Empfindung und Gefühl lebte. Heute ist das alles zum Zeichen geworden. Wir dürfen nicht wie etwas Fremdes das Lesen und Schreiben an das Kind heranbringen, weil es mit seiner Umgebung vor dem neunten Jahr verwachsen will; wir dürfen es nicht aus jenem Abstrakten heraus lehren, wie das heute geschieht. In der Waldorfschule beginnen wir den Unterricht durchaus künstlerisch, indem wir das Kind Formen zuerst zeichnen, sogar farbig zeichnen, malen lassen, die sich aus dem vollen Menschentum heraus ergeben. Wir lassen das Kind zunächst dies machen, und dann, wenn wir das Kind weiterführen in dieser zeichnerisch-malerischen Weise, entwickeln wir aus diesem Zeichnen die Buchstabenformen, das Schreiben. Aus dem Künstlerischen gehen wir vor, aus dem Künstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, was im Kind liegt.
Nicht darum handelt es sich, daß man irgendwie abstrakt in der Pädagogik sagt, man solle nur dasjenige herausholen, was im Kind ist - man muß wissen, wie man das praktisch anfangen soll, daß man wirklich die Menschennatur trifft. Anthroposophische Geisteswissenschaft ist nirgends Theorie, sondern überall wirkliche Praxis. Das ist es, was sie befähigt, eine solche Erziehungskunst auszubilden.
Was ich erwähnt habe über die Autorität, das kann uns noch mit etwas anderem bekanntmachen, was Ihnen vielleicht paradox erscheinen wird. Man gibt im heutigen materialistischen Zeitalter außerordentlich viel auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Demjenigen, der die wahre Natur des Kindes versteht, ist es etwas Schreckliches, wenn er die abstrakten Rechenmaschinen und alles das, womit das Kind heute oftmals traktiert wird, sieht. Man verlangt heute von dem Kinde, daß es alles gleich verstehe. Man will den Unterricht so einrichten, daß nichts über das gewöhnliche acht- oder neunjährige Verständnis hinausgeht. Es scheint außerordentlich wissenschaftlich zu sein. - Glauben Sie nur, meine sehr verehrten Anwesenden, auch ein anthroposophisch durchgebilderer Mensch kann das Begreifliche eines solchen Grundsatzes einsehen, geradeso gut wie diejenigen, die solche Grundsätze heute verteidigen als etwas, was selbstverständlich sein soll. Dasjenige, was aber selbstverständlich ist, das ist, daß das Kind vor allen Dingen zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise das Gedächtnis und das Autoritätsgefühl in der Weise ausgebildet bekommen muß, wie ich es eben geschildert habe.
Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben will, die angepaßt ist dem Verständnis des Kindes, der weiß folgendes nicht: Der weiß nicht, was es für das ganze Leben bedeutet, wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten bis fünfzehnten Jahr etwas auf die Autorität des Lehrers hin aufgenommen hat; weil es die verehrte autoritative Persönlichkeit einem sagt, hält man es für wahr. Es liegt noch über dem Horizont, man nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man gedächtnismäßig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewußtsein des Reifergewordenseins, dieses Bewußtsein, etwas heraufholen zu können, das erfrischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es im gewöhnlichen Leben nicht würdigt, während es die Seele verödet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verständnis des Kindes im achten, neunten, zwölften Jahr. — Das ist etwas, was man heute sagen muß, weil die Menschen aus ihrer materialistischen Gescheitheit heraus überhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das Naturgemäße, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu sehen.
Und aus den Untergründen der menschlichen Natur, aus dem, was sich bilden, was sich von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr entwickeln will, wird der Lehrplan einer solchen Schule gewonnen, wie es die Waldorfschule ist. Dieser Lehrplan ergibt sich ganz aus der Erkenntnis der Wesenheit des Menschen. Er ist kein abstrakter Lehrplan, sondern er ist etwas, was der Pädagogik dieser Schule zugrunde liegt wie das Malenkönnen dem Maler, das Bildhauen demjenigen, der als Plastiker tätig sein will.
Sehen Sie, hier habe ich Ihnen aus dem Erziehungs- und Unterrichtsgebiet geschildert, wie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft in die Lebenspraxis eingeht. Aber überlegen Sie sich einmal, wie das Geistesleben beschaffen sein muß, wenn solche Erziehungs- und Unterrichtspraxis wirklich Platz greifen soll! Wir sind heute gewöhnt, dieses Geistesleben nur als einen Anhang des Staates, als einen Anhang vielleicht des Wirtschaftslebens zu sehen. Wir sind heute gewöhnt, den wichtigsten Teil des Geisteslebens, eben gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen, von Staats wegen uns vorschreiben zu lassen. Was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft nun aus einer wirklich eindringenden Erkenntnis der Unterrichts- und Erziehungsmethoden, die von wahrer Menschenerkenntnis ausgehen, für die moderne Zivilisation geltend machen muß, das ist, daß das Geistesleben, das Unterrichts- und Erziehungswesen in seine eigene freie Verwaltung gestellt werden muß. Ich möchte mich ganz konkret aussprechen: Nicht nur Lehren und Erziehen sollen die Lehrer und Erzieher, sondern sie sollen auch die gesamte Verwaltung des Unterrichtens und Erziehens frei und unabhängig von Staat und Wirtschaftsleben in der Hand haben. Von der untersten Volksschule an bis hinauf zu den höchsten Lehranstalten soll jeder Lehrer und Erzieher so viel mit Unterrichten beschäftigt sein, daß ihm noch soviel Zeit übrig bleibt, um auch Verwalter des Unterrichts- und Erziehungswesens zu sein. Und nur diejenigen, die noch lebendig im Unterricht und in der Erziehung drinnenstehen, die wirklichen Lehrer und Erzieher auf irgendeinem Gebiete, nicht die, die Staatsbeamte geworden sind und aus dem Erziehungswesen heraus sind, sollen auch die Verwalter des Erziehungswesens sein. Nichts soll hineinsprechen in das Unterrichts- und Erziehungswesen als allein das, was auch in Erkenntnis und Kunst und religiöse Weltauffassung hineinspricht. Die Menschen wollen nicht anerkennen, daß das, was für eine Epoche der geschichtlichen Entwicklung notwendig war, vielleicht auch außerordentlich gut war, nicht für jede Epoche der Geschichte gilt. Als die neuere Zeit heraufkam mit ihrem zentralistisch eingerichteten Staat, da war es eine gute, eine selbstverständliche Sache, daß den alten konfessionellen Verwaltungen die Schulen abgenommen worden sind. Das war damals eine Wohltat für die Menschheitsentwicklung. Jetzt aber sind wir an einem Punkt in der Menschheitsentwicklung angekommen, wo das ferner nicht so bleiben kann; wo das, was der Staat Gutes für das Schulwesen leisten konnte, erschöpft ist und wo das freie Geistesleben, dasjenige Geistesleben, das aus wirklichen geistigen Quellen herausschöpftt, die selbständige Verwaltung des Schulwesens will.
Hier berührt sich die Schulfrage, die Erziehungsfrage, unmittelbar mit der großen sozialen Frage, mit alledem, was gerade das Wesentliche der sozialen Frage ist. Sehen Sie, bezüglich der sozialen Frage meinen viele, daß das Wesentliche auf äußeren Einrichtungen beruht, daß man nur diese äußeren Einrichtungen anzusehen hat, um die soziale Frage zu erkennen, daß man an diesen äußeren Einrichtungen zu arbeiten habe, um für die soziale Frage etwas zu tun. — Wer das Leben wirklich kennengelernt hat, kann so nicht denken. Ich habe das proletarische Denken kennengelernt. Ich hatte dazu nicht nur in meiner eigenen Jugendzeit Gelegenheit, sondern auch dadurch, daß ich durch viele Jahre hindurch an einer Arbeiterbildungsschule als Lehrer der verschiedensten Fächer tätig war und gesehen habe, was eigentlich in den breitesten Schichten des Proletariats lebt, das sich im Grunde genommen nur durch die moderne Technik als Klasse, als Stand herausgebildet hat.
Da sind es nicht die äußeren Einrichtungen, nicht einmal die Brotfragen, aus der die eigentliche soziale Frage quillt; da ist es die Seelenverfassung, die damit zusammenhängt, daß jene Art des Geisteslebens, die bei den führenden Schichten in den letzten drei bis vier Jahrhunderten sich ausgebildet hat, wie eine Art Religion auf die breiten Massen des Proletariats übergegangen ist. Ich habe diese Weltanschauung aus den materialistischen Grundlagen hervorgehen sehen bei ernst zu nehmenden Menschen, bei tief angelegten Seelen, die in der Bourgeoisie drinnen waren, die zu den führenden Klassen gehörten, und ich habe dabei folgendes erfahren: Solche tiefer angelegten Seelen, sie sagten sich: Man nehme die äußere naturwissenschaftliche Weltanschauung ernst; man sehe hin, wie sie zeigt, wie die Erde aus irgendwelchen Nebelzuständen durch rein natürliche Notwendigkeiten bis zu ihrem jetzigen Stadium sich entwickelt hat und wie sich die verschiedenen Lebewesen stufenweise mitentwickelt haben bis hinauf zum Menschen. Und es wird wiederum eine Zeit kommen, wo für die Erde entweder die Vereisung oder der Wärmetod eintritt - man mag es so oder so sich vorstellen -, dann aber wird der große Kirchhof da sein. Was wird dann geworden sein aus dem, was der Mensch doch als das Edelste der Menschennatur sehen muß, was in seinem Innern aufgeht als sittliche Ideale, als religiöse Impulse, als Kunst, als Wissenschaft? Menschen habe ich kennengelernt, die diese Frage sich ernsthaft vorlegten, während der größte Teil der modernen Menschen gedankenlos diese zwei Welten nebeneinandersetzt, die Welt der äußeren Naturnotwendigkeit und die Welt des eigentlich Menschlich-Wertvollen, der sittlichen Ideale, der religiösen Überzeugungen, der Erkenntnis, der künstlerischen Hervorbringung. Da sagen sich dann ernste Seelen: Ja, der Mensch wird dasjenige gewahr, was aus der Seele hervorquillt; das ist aber eine Illusion, das ist wie Rauch, der aus der materiellen Grundlage aufsteigt. Aber es wird einmal der große Kirchhof da sein, und verschwunden und verklungen wird sein, was wir die großen Ideale nennen. - Ich habe die Tragik und den Pessimismus kennengelernt, zu dem tief veranlagte Menschen gekommen sind. Aber ich habe es auch miterlebt, wie diese Weltanschauung dann in die proletarische Seele eingedrungen ist und wie einem da mit ungeheurer Wirkungskraft ein Wort entgegentrat, das aber vieles bezeichnet. Versteht man es, wie es in der proletarischen Seele lebt, dann weiß man viel über die Untergründe der gegenwärtigen Zivilisation und ihre sozialen Fragen. Da lebt in den Proletarierseelen das Wort «Ideologie». Was diese Proletarierseelen als Geistesleben kennen, als Sitte, Recht, Wissenschaft, Kunst und Religion, das nennen sie einen Überbau über den Produktionsprozessen, die ihnen das geschichtlich allein Reale sind. Das ist die Erbschaft derjenigen Weltanschauung, die ich eben als tragische geschildert habe und die die Proletarierseelen, die Millionen von Seelen verödet.
Man mag heute als ein Idealist erscheinen, wenn man die eigentliche proletarische Frage in dem sucht, was das furchtbare Wort Ideologie ausdrückt. Aber diese Idealisten, sie werden recht haben. Und diejenigen, welche in großen Mengen Menschenweisheit und Lebensroutine gepachtet zu haben glauben, die werden sehen, daß über sie die Geschichte hinschreiten wird. — Diese «Ideologie» bedeutet, daß die Seelen dieser Menschenmassen verödet bleiben, keinen Zusammenhang haben mit dem lebendigen Geiste — wie ja die führenden Klassen auch nicht, die an die Proletarier diese Wissenschaft herankommen lassen.
Und da darf ich etwas sagen, was Ihnen im wesentlichen die Aufgabe und die Mission von Dornach, des Goetheanum in Dornach im heutigen Zivilisationszeitalter vor Augen stellen soll. Manche sehen heute ein: In die breiten Massen muß Aufklärung, muß Wissenschaft hineingebracht werden. Man gründet Volksbibliotheken, Volkshochschulen und alles mögliche, um die Wissenschaft, die an unseren Hochschulen ist, an unseren Mittelschulen ist, ins Volk zu bringen. Dornach kann das nicht mitmachen. Dornach will das machen, was in der Veranstaltung jenes Herbstkurses lag, den wir im Herbste 1920 veranstaltet haben und den wir in kleinerem Maßsstabe, entsprechend unseren bescheidenen Verhältnissen, zu Ostern wiederholen werden. Da handelte es sich darum, daß von Geisteswissenschaft aus die einzelnen Wissenschaften befruchtet werden sollen. Dreißig Dozenten aus allen Zweigen der Wissenschaft, auch Industrielle, Kommerzielle und Künstler, trugen in diesem Herbstkurse vor, um zu zeigen, wie alle Zweige der Wissenschaft, der Kunst und des Lebens von dieser Geisteswissenschaft befruchtet werden können. Da handelt es sich darum, daß die Wissenschaft erneuert werde. Da handelt es sich darum, daß in die Wissenschaften Geistiges hereingebracht werde, daß Geist hereingebracht werde, der nicht einer Kopfkultur entspringt, sondern der aus dem vollen Menschentum herauskommt.
Das also bezweckt das Goetheanum in Dornach, daß in die Hochschulen ein neuer Geist hereingetragen werde, dann erst wird er volkstümlich werden können. - Man will den Geist unserer Hochschule in das Volk hineintragen - kann man nicht an der modernen Zivilisation sehen, was dieser Geist genützt hat bei denjenigen, die ihn haben? Dieser Geist muß erneuert werden. Nicht muß von diesen Schulen herausgetragen werden die Volksbildung, sondern erst muß in die Schulen hineingetragen werden eine geistgetragene Bildung. - Das ist es, wodurch sich Dornach unterscheidet von allem anderen, was heute in dieser Richtung geschehen soll. Denn auf diesem Gebiet steht man durchaus auf dem Standpunkt, daß man sich zwar vormacht, man sei sehr frei gesinnt, daß man sich aber gerade gegenüber der landläufigen Wissenschaft einem furchtbaren Autoritätsglauben hingibt. Das sage ich wahrhaftig nicht aus Geringschätzung moderner wissenschaftlicher Denk weise, sondern aus einer jahrzehntelangen Beschäftigung mit allen Zweigen dieses Denkens. Wir haben es nötig, auf die Befreiung des Geisteslebens und damit die Befreiung des Schul- und Erziehungswesens hinzuwirken, wie einstmals der Staat in die Notwendigkeit versetzt war, Unterricht und Erziehung in sich aufzunehmen und sie den alten Konfessionen zu entreißen.
Ich weiß, was sich dagegen einwenden läßt, das freie Geistesleben als erstes Glied des dreigegliederten sozialen Organismus auszubilden. Aber wenn die Leute kommen und ihre Angst äußern, die Menschen würden dann wohl ihre Kinder nicht in diese freien Schulen schicken, so heißt das doch, die Sache falsch ansehen. Nicht darum handelt es sich, ob die Leute freiwillig ihre Kinder zur Schule schicken oder nicht, sondern darum, daß ein freies Unterrichts- und Erziehungssystem der Menschheit heute eine Notwendigkeit ist und daß man dann dafür zu sorgen hat, daß trotzdem die Kinder in die Schulen hineingehen. Nicht ein Einwand gegen das freie Geistesleben kann dies sein, sondern es muß sich lediglich ein Nachdenken darüber ergeben, wie man trotz eines freien Geisteslebens die Kinder nachlässiger Eltern, gewissenloser Eltern in die Schule hineinbringt. Das ist das erste Glied des von der anthroposophischen Weltanschauung auch als richtige Bewegung hin zu Lösungsmöglichkeiten der sozialen Fragen aufgestellten Impulses der Dreigliederung des sozialen Organismus: das freie Geistesleben, das von den Geistig-Wirkenden allein verwaltet wird.
Man kann logisch leichtgeschürzte Begriffe finden, die allerlei beibringen, um diese notwendige Freiheit des Geisteslebens zu verteidigen, wie auch um sie anzugreifen, sie abzukanzeln. Darum handelt es sich aber nicht. Denn Anthroposophie geht überall von der Lebenspraxis und der Lebensbeobachtung aus. Derjenige, der weiß, was der Menschheit eine wirkliche Geisteswissenschaft wieder bedeuten wird, der weiß auch, wie notwendig die Befreiung des Geisteslebens ist. Man spricht von Ideologie, weil das Geistesleben in Abstraktionen besteht, weil man keinen Begriff davon hat, daß eine Vorstellung, dasjenige, was in der Seele lebt, etwas anderes ist als das Abbild von irgend etwas, weil man nicht mehr weiß, daß die alten Religionen dem Menschen gegeben haben, daß lebendiger Geist in jedem Menschen lebt, der Mensch mit seinem Ewigen dem lebendigen Geiste angehört und nicht nur in seiner Seele wesenlose abstrakte Bilder leben. Lebendige Geisteswelt, die uns innerlich erfüllt, uns mit dem Ewigen verbindet, ist keine Ideologie. In diesem Aufkommen der Ideologie liegt dasjenige, was zu den Katastrophen unseres Zeitalters geführt hat. Aber ein Schul- und Erziehungswesen, welches wiederum lebendigen Geist in die Menschheit hineinbringen will, das muß ein so freies Schulwesen sein, wie ich es geschildert habe. Dieses freie Schulwesen erscheint mir als etwas, was im eminentesten Sinne als eine Notwendigkeit von der modernen Menschheit - sofern es diese ehrlich meint mit Menschenheil und Menschenfortschritt - aufgefaßßt werden muß.
Daher betrachte ich es - ich sage das, ohne agitieren zu wollen als unbedingt notwendig, um viele Niedergangskräfte, die in unserer modernen Zivilisation sind, durch Aufgangskräfte zu beseitigen, daß auf internationaler, breitester Grundlage etwas entstehe wie dasjenige, was ich nennen möchte einen Weltschulverein. Dieser Weltschulverein müßte alle Nationen und die weitesten Kreise von Menschen umfassen. Diese Menschen müßten sich bewußt sein, daß ein freies Geistesleben zu schaffen ist. Es nützt gar nichts, wenn die Menschen finden, daß unsere Waldorfschule in Stuttgart etwas Praktisches ist, das man für ein paar Stunden oder für ein paar Wochen ansehen muß. So etwas, was aus einem ganzen geistigen Leben hervorgeht, ansehen zu wollen, heißt so viel, wie wenn man ein Stück aus der Sixtinischen Madonna herausschneiden würde, um eine Vorstellung von dem ganzen Bilde zu bekommen. Nicht durch Hospitieren kann man von dem Geist der Waldorfschule etwas erfahren, sondern indem man die Anthroposophie kennen lernt, die anthroposophische Geisteswissenschaft, die in jedem Lehrer lebt, in jeder Stunde lebt, in den Kindern lebt, die auch lebt in den Zeugnissen. Ich möchte nur kurz charakterisieren, wie wir in der Waldorfschule nach und nach jedes Kind, trotzdem wir auch große Klassen haben, seiner Individualität nach genau kennenlernen. Wir geben ihm nicht Zensuren mit, Zeugnisse, in denen steht «fast befriedigend», «kaum genügend» — das ist ja alles Unsinn. Man kann nicht so zensieren. Sondern wir geben den Kindern tatsächlich eine Beschreibung ihres Wesens, die ihnen einen Spiegel das ganze nächste Jahr vorhält, und einen Spruch, der aus tiefster Seele heraus gewählt war. Wir haben es auch erlebt, welchen Wert für die Waldorfschulkinder gerade diese Zeugnisse bekommen haben. Wir haben also das erlebt, was als anthroposophischer Geist in diese Waldorfschule eingezogen ist.
Aber wir wünschen nicht, daß man möglichst viele Winkelschulen nach dem Muster der Waldorfschule errichtet, sondern was wir wollen, ist, daß in weitesten Kreisen auf internationalem Gebiete die Einsicht entsteht: man muß den alten Zopf bekämpfen, der nur auf staatlicher Grundlage das Schulwesen aufbauen will. Man muß danach streben, es zu erzwingen, daß das freie Geistesleben seine vollberechtigte freie Schule schaffen könne. Wir wollen nicht von Staates Gnaden Winkelschulen errichten, wir werden nicht unsere Hand dazu bieten, sondern was notwendig ist, das ist ein Verständnis für einen solchen Völkerbund, wie er spirituell-geistig in einem Weltschulverein liegen würde. Das würde die Menschen über das weite Erdenrund in einer großen, einer Riesenaufgabe für ein Stück zusammenführen.
Das ist dasjenige, was ich zunächst über das erste Glied des dreigliedrigen sozialen Organismus sagen will. Die anderen Glieder kann ich, weil sie ja der Lebenspraxis auf anderen Gebieten angehören, nur streifen. - Wir haben den Einheitsstaat im Laufe der letzten vier bis fünf Jahrhunderte gerade in der heutigen zivilisierten Welt herausgebildet. Er hat auf der einen Seite das Geistesleben mit dem Schul- und Erziehungswesen in sich aufgesogen; er hat auch das Wirtschaftsleben aufgesogen, wenigstens zu einem großen Teil. Und die Sozialdemokratie strebt ja danach, den ganzen Staat, den staatlichen Rahmen zu benützen, um im Grunde genommen eine Art kasernierte Wirtschaft einzurichten, wodurch jede wirtschaftliche Freiheit und jede Individualität zerstört wird, wie wir das sehen am Trotzkismus, am Leninismus, gerade an dem, was da geworden ist, was da in so furchtbarer Weise im Osten Europas bis nach Asien hinein die Menschheit in Konvulsionen versetzt. Es handelt sich darum, daß die Menschen lernen, wie gewisse Dinge der Menschheit heute notwendig sind.
Das Wirtschaftsleben hat geradeso seine eigenen Bedingungen wie das Geistesleben. Wer wie ich dreißig Jahre, die Hälfte seines Lebens, in Österreich zugebracht hat, das ja gerade das Experimentierland war für das Wirken der sozialzerstörenden Kräfte - deshalb ist dieses Österreich auch das erste Opfer dieser Weltkatastrophe geworden -, wer mit sehenden Augen in diesem Österreich gelebt hat, der konnte schon in den siebziger Jahren sehen, wie es dem Ende entgegeneilte. Da kann ich mich auf ein Beispiel beziehen, wie in diesem Österreich im Großen in den Niedergang hineingearbeitet worden ist. Da wollte man in den siebziger Jahren auch demokratisch parlamentarisieren. Wie hat man das gemacht? Man hat vier Kurien festgesetzt, die Kurie der Großgrundbesitzer, die Kurie der Handelskammern, die Kurie der Städte, Märkte und Industrialorte, die Kurie der Landgemeinden. Lauter Wirtschaftsinteressen wurden in das Parlament hineingezogen. Die Vertreter von bloßen Wirtschaftsinteressen in vier Kurien, die sollten für alles Staatliche die Entscheidung fällen. Sie fällten sie natürlich nach Wirtschaftsinteressen. Dadurch kamen weder die berechtigten staatlichen Interessen noch die Wirtschaftsinteressen zu ihrer Geltung.
Ich könnte Ihnen Hunderte und Hunderte von Gründen aufzählen, welche Ihnen zeigen würden, daß ebenso wie auf der einen Seite das Geistesleben abgesondert werden muß vom eigentlichen Staatsleben, auf der anderen Seite das Wirtschaftsleben ebenfalls abgesondert werden muß. Wie das Geistesleben auf den vollständig freien Menschen und die Verwaltung der freien Menschen eingerichtet werden muß, so muß das Wirtschaftsleben eingerichtet werden auf das assoziative Prinzip.
Was heißt das, ein assoziatives Prinzip? Nun, wir haben ja heute schon ein Streben nach der Bildung von Konsumvereinen. Die konsumierenden Menschen schließen sich zusammen. Und wir haben eine Bewegung, wo sich die produzierenden Menschen der verschiedensten Kreise zusammentun. Aber letztlich haben wir eigentlich nur ein Surrogat, zusammengesetzt aus Konsumierenden und Produzierenden. Erst wenn man nicht nach dem Barometer des Gewinns, sondern wenn man nach dem Bedarf die Produktion einrichtet, wo man die Zusammenhänge von Konsumenten und Produzenten von denjenigen Menschen leiten läßt, die in verschiedenen Wirtschaftszweigen als Sach- und Fachkundige stehen, wo man Ernst macht damit, daß wir in bezug auf das Geistesleben nach Totalität streben, aber niemals im Wirtschaftsleben, wo man in Zusammenhang steht mit Menschen, die in anderen Branchen stehen sobald man damit Ernst macht, wird das assoziative Prinzip im Wirtschaftsleben einziehen. Assoziation wird nicht Organisation sein. Trotzdem ich einen Teil meines Lebens in Deutschland verbrachte, hat für mich das Wort «Organisation» etwas Fürchterliches, und ich habe gerade in Deutschland kennengelernt, was es heißt, alles mögliche organisieren zu wollen. Furchtbares erreicht man, wenn man von einer zentralen Stelle aus immer organisieren will. Assozueren ist nicht Organisieren. Da bleiben die Individualitäten in voller Wirkung, schließen sich zusammen, so daß durch den Zusammenschluß ein Kollektivurteil zustande kommt. Sie können Näheres darüber nachlesen in meinem Buch «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» und in dem Buche «In Ausführung der Dreigliederung», das eine Anzahl von Artikeln zusammenfaßt, die von mir erschienen sind in der Stuttgarter Zeitschrift «Die Dreigliederung», die herausgegeben wird vom Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus.
Ich habe darin gezeigt, wie aus dem wirklich praktischen Wirtschaftsleben heraus diese Assoziationen gebildet werden können; wie diese Assoziationen zu einer gerechten Preisbildung, zu einer erträglichen Preisbildung führen werden. Während wir heute nur eine Zufalls-Preisbildung haben, wird es sich da um eine Preisbildung handeln, die wirklich durch das assoziative Zusammenarbeiten zwischen Konsumenten und Produzenten entsteht. Denn im wirtschaftlichen Leben ist die Preisfrage die Mittelpunktsfrage des ganzen wirtschaftlichen Daseins. Wer nicht einsieht, daß Preise vor allen Dingen durch Assoziationen geregelt werden müssen und nicht durch Statistiken oder dergleichen, sondern durch das lebendige Zusammenwirken in Assoziationen, der weiß nicht, worauf es ankommt. Man braucht sich nicht zu fürchten vor der Bürokratie; größer als heute wird sie sicher nicht sein. Aber dadurch, daß dieselben Leute, die im geschäftlichen praktischen Leben darinnenstehen, auch die Leiter sein werden, dadurch vereinfacht sich die ganze Arbeit. Und man wird erreichen, daß ein jeder soviel bekommen wird, wenn er irgend etwas produziert, wie er verbraucht für sich und die Seinen, für die anderen Dinge, die er zu besorgen hat, bis er wiederum ein gleiches Produkt hervorgebracht hat. Grob gesprochen: fabriziere ich ein Paar Stiefel, so muß ich dafür soviel bekommen, wie ich brauche, um wiederum ein Paar Stiefel zu produzieren. Das soll aber nicht in utopischer Weise irgendwie festgesetzt werden, sondern das wird sich als das letzte Resultat ergeben, wenn die Assoziationen in der Weise da sein werden, wie ich es in dem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» dargestellt habe. Das ist das Wesentliche bei diesem Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus, daß er nichts Utopisches enthält, sondern ganz und gar aus der Lebenspraxis und aus den Zeitforderungen heraus geboren ist. Sach- und Fachkenntnis müssen leiten das geistige Leben, Sach- und Fachtüchtigkeit müssen das wirtschaftliche Leben in Assoziationen leiten, die sich bis zu einer großen, von Landesgrenzen unabhängigen Weltwirtschaftsassoziation verbinden.
In bezug auf das geistige Leben und das wirtschaftliche Leben sind Majoritätsbeschlüsse ein Unding; da muß alles aus Sach- und Fachtüchtigkeit heraus sich entwickeln. Majoritätsbeschlüsse, eigentliche Demokratie ist nur möglich für diejenigen Angelegenheiten, in denen jeder Mensch kompetent ist. Es ist ein weites Feld von politisch-rechtlichen Angelegenheiten, die dann übrig bleiben zwischen einem freien Geistesleben und dem auf das AssoziationsPrinzip gestellten Wirtschaftsleben. Es sind alle diejenigen Angelegenheiten, in denen jeder mündig gewordene Mensch dem anderen als ein gleicher im parlamentarischen Leben gegenübersteht, wo alle die Fragen entschieden werden, die dann schon von selbst übrig bleiben aus dem Wirtschaftsleben, aus dem Geistesleben.
Die Fachleute haben merkwürdigerweise eingewendet, sie verstünden, daß im dreigliedrigen sozialen Organismus das freie Geistesleben und das assoziative Wirtschaftsleben sein müssen, aber für das Staatsleben bleibe ja dann nichts mehr übrig. — Das ist sehr charakteristisch. Das moderne Staatsleben hat so stark - sogar in den Ideen - Wirtschaftsleben und Geistesleben aufgesogen, daß es gerade die wichtigsten Dinge nicht entwickelt hat, so daß Fachleute gar keine Ahnung haben, welche Aufgaben das Staatsleben haben kann.
Das, was ich Ihnen heute vorgetragen habe, ist nur skizzenhaft. Es wird in den genannten Büchern weiter ausgeführt. Es knüpft aber im Grunde doch an die intensivsten historischen Notwendigkeiten an.
Wir sehen aus dem 18. Jahrhundert herüberstrahlen in unser Zeitalter die großen Menschheitsideale Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit. Wie könnten wir nicht fühlen, was in diesen drei großen Menschheitsimpulsen liegt! Und dennoch - es hat gescheite Leute gegeben im Laufe des 19. Jahrhunderts, die unwiderleglich gezeigt haben, daß im Einheitsstaat Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit nicht nebeneinander bestehen können. So haben wir auf der einen Seite das Merkwürdige, daß unsere Herzen höher schlagen, wenn wir von diesen drei großen Menschheitsidealen hören, wenn wir sie innerlich empfinden, daß aber andererseits wiederum der gescheite Staatsmann - ich sage das ganz ohne Ironie - nachweisen kann, daß diese drei Ideale im Einheitsstaat sich nicht miteinander vertragen. Was liegt da vor? Da liegt das vor, daß die Menschen im 18. Jahrhundert als unwiderlegliche Menschheitsideale und Menschheitsimpulse Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit gefühlt haben. Sie waren aber noch in der Suggestion, daß alles der Einheitsstaat machen müsse. Heute müssen wir reif werden für den dreigegliederten sozialen Organismus. In ihm erst werden sich wahrhaft Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit verwirklichen können. In einem freien Geistesleben, von dem ich hoffe, daß es durch einen Weltschulverein wirklich an das Tageslicht gefördert werden könnte, wird wirkliche Freiheit der Menschen herrschen. In dem Staatsleben, das zwischen dem freien Geistesleben und dem Wirtschaftsleben steht, wird alles auf Gleichheit gebaut werden können; es werden in seiner Verwaltung nur diejenigen Dinge vorkommen, in denen wirklich jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist und als Gleicher dem anderen mündig gewordenen Menschen gegenüberstehen kann. Im Wirtschaftsleben werden sich in den Assoziationen Konsumenten- und Produzenten-Interessen zusammenschließen, den Ausgleich finden und zuletzt gipfeln in einer menschenwerten Preisbildung.
Wir werden eine Möglichkeit haben, die drei großen Menschheitsideale der Menschheitsentwicklung einzuverleiben, wenn wir uns befreien von der Suggestion des Einheitsstaates, indem wir erstreben: Im Geistesleben Freiheit, im Staatsleben oder politischen oder rechtlichen Leben - dem zweiten Gliede des sozialen Organismus - die Gleichheit; im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben die aus der Sachlichkeit der Produktion und Konsumtion heraus wirkende Brüderlichkeit.
Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im Staatsleben, Brüderlichkeit im Wirtschaftsleben: das gibt erst den drei größten sozialen Idealen der Menschheit — Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit die richtige Bedeutung,