The Rudolf Steiner Archive

Ansprache Rudolf Steiners bei der Eröffnung der Freien Waldorfschule

Meine sehr verehrten Anwesenden! Aus den Worten des Herrn Molt werden Sie haben entnehmen können, aus welchem Geiste heraus er die Initiative ergriffen hat zur Begründung dieser seiner Waldorfschule. Sie werden aus seinen Worten heraus vernommen haben, daß diese Gründung nicht irgendeiner alltäglichen Absicht entsprungen ist, sondern dem Rufe, der heraustönt so klar aus der Entwickelung der Menschheit gerade in unserer Zeit, und der doch so wenig vernommen wird. Indem aus dieser Entwickelung der Menschheit heraustönt vieles, das eingefaßt werden kann in den Rahmen des sozialen Gestaltens der Menschheitsgeschicke, des sozialen Neuaufbaues, liegt auch etwas in diesem Rufe, das nicht überhört werden darf: es liegt in ihm vor allen Dingen die Erziehungsfrage. Und man kann überzeugt sein, daß nur diejenigen den Ruf nach sozialer Neugestaltung richtig hören in dem verwirrenden Chaos von Forderungen der Gegenwart, die seine Wirkung hineinverfolgen bis in die Erziehungsfrage. Aber wenn der soziale Ruf so gehört wird, daß man mit allem möglichen sozialen Streben haltmachen möchte vor der Erziehungsfrage und dann die Einrichtungen des Erziehungs- und Unterrichtswesens selbst ausgestalten möchte im Sinne von irgendwelchen sozialen Grundsätzen, die nicht mitentsprungen sind aus einer Erneuerung der Erziehungs- und Unterrichtsquelle, dann wird man ganz bestimmt auf falschem Wege sein.

Für mich, meine sehr verehrten Anwesenden, war es eine heilige Pflicht, dasjenige, was in den Absichten unseres Freundes, des Herrn Molt, bezüglich der Gründung der Waldorfschule lag, so aufzunehmen, daß diese Schule herausgestaltet werden könne aus dem, was man glauben darf in der Gegenwart durch die Geisteswissenschaft gewonnen zu haben. Es soll diese Schule wirklich hineingestellt werden in dasjenige, was gerade in unserer Gegenwart und für die nächste Zukunft von der Entwickelung der Menschheit gefordert wird. Und wahrhaftig: alles, was zuletzt aus solchen Voraussetzungen heraus einläuft in das Erziehungs- und Unterrichtswesen, es stellt sich dar als eine dreifache heilige Pflicht.

Was wäre schließlich alles Sich-Fühlen und Erkennen und Wirken in der Menschengemeinschaft, wenn es sich nicht zusammenschließen könnte in der heiligen Verpflichtung, die sich gerade der Lehrer, der Erzieher auferlegt, indem er in seiner besonderen sozialen Gemeinschaft mit dem werdenden, dem aufwachsenden Menschen, mit dem kindlichen Menschen einen im allerhöchsten Sinne so zu nennenden Gemeinschaftsdienst einrichtete! Alles das, was wir schließlich wissen können vom Menschen und von der Welt, recht fruchtbar wird es erst, wenn wir es lebendig überführen können in diejenigen, die die soziale Welt gestalten werden, wenn wir nicht mehr mit unserer physischen Arbeit dabeisein können.

Alles das, was wir künstlerisch vollbringen können, es wird doch erst ein Höchstes, wenn wir es einlaufen lassen können in die größte Kunst, in diejenige Kunst, in der uns nicht totes Kunstmaterial wie Ton und Farbe übergeben ist, in der uns übergeben ist der lebendige Mensch, unvollendet, den wir bis zu einem gewissen Grade künstlerisch, erzieherisch zum vollendeten Menschen machen sollen.

Und ist es nicht schließlich eine höchste heilige, religiöse Verpflichtung, das Göttlich-Geistige, das ja in jedem Menschen, der geboren wird, neu erscheint und sich offenbart, in der Erziehung zu pflegen? Ist dieser Erziehungsdienst nicht religiöser Kult im höchsten Sinn des Wortes? Müssen nicht zusammenfließen alle unsere heiligsten, gerade dem religiösen Fühlen gewidmeten Menschheitsregungen in dem Altardienst, den wir verrichten, indem wir herauszubilden versuchen das sich als veranlagt offenbarende Göttlich-Geistige des Menschen im werden den Kinde!

Lebendig werdende Wissenschaft!
Lebendig werdende Kunst!
Lebendig werdende Religion!

das ist schließlich Erziehung, das ist schließlich Unterricht. - Wenn man das Unterrichten und das Erziehen in diesem Sinne auffaßt, dann ist man nicht geneigt, leichtfertig Kritik zu üben an demjenigen, was von anderer Seite her als Prinzipien, als Absichten und Grundsätze für die Erziehungskunst aufgestellt wird. Allein mir scheint nicht, daß jemand in richtiger Art gerade das durchschauen kann, was die Gegenwartskultur der Erziehungskunst, der Unterrichtskunst auferlegt, der nicht gewahr werden kann, wie notwendig ist in unserer Zeit eine vollständige geistige Erneuerung, der nicht durchdringend erkennen kann, wie in der Zukunft einfließen muß in das, was wir als Lehrer und Erzieher tun, ein ganz anderes, als gedeihen kann in der Sphäre gerade desjenigen, was man heute «wissenschaftliche Erziehung» nennt. Wird doch heute der Lehrer, der zukünftig den Menschen bilden soll, eingeführt in die Gesinnung, in die Denkweise der gegenwärtigen Wissenschaft. Nie ist es mir. eingefallen, diese gegenwärtige Wissenschaft abzukanzeln in abfälliger Weise. Ich bin durchdrungen von voller Schätzung für alles, was diese gegenwärtige Wissenschaft mit ihrer gerade auf Naturerkenntnis gegründeten Wissenschaftsgesinnung und Wissenschaftsmethode an Triumphen für die Menschheitsentwickelung erreicht hat, und was sie in der Zukunft noch erreichen wird. Aber gerade deshalb, so scheint es mir, wird das, was herausfließt aus der gegenwärtigen Wissenschafts- und Geistesgesinnung, nicht fruchtbar übergehen können in die Erziehungs- und Unterrichtskunst, weil die Größe der gegenwärtigen Wissenschaftsund Geistesgesinnung in etwas anderem liegt als in Menschenbehandlung und in Einsicht in das menschliche Herz, in das menschliche Gemüt. Man kann mit dem, was herausquillt aus der gegenwärtigen Geistesgesinnung, großartige technische Fortschritte machen; man kann damit auch in sozialer Beziehung eine freie Menschheitsgesinnung entwickeln, aber man kann nicht - so grotesk das heute noch der Mehrzahl der Menschen klingen mag — mit einer Wissenschaftsgesinnung, die auf der einen Seite allmählich zur Überzeugung gekommen ist, das menschliche Herz sei eine Pumpe, der menschliche physische Leib sei ein mechanistischer Betrieb, man kann nicht mit den Gefühlen und Empfindungen, die aus dieser Wissenschaft heraus fließen, sich selber so beleben, daß man künstlerischer Erzieher des werdenden Menschen sein kann. Unmöglich ist es, gerade aus dem heraus, was unsere Zeit so groß macht in der Beherrschung der toten Technik, die lebendige Kunst des Erziehens zu entwickeln.

Da, meine sehr verehrten Anwesenden, muß ein neuer Geist in die Menschheitsentwickelung eingreifen, der Geist eben, den wir durch unsere Geisteswissenschaft suchen. Der Geist, der davon hinwegführt, in dem lebendigen Menschen den Träger von Pump- und Sauginstrumenten, einen Mechanismus zu sehen, der nur nach naturwissenschaftlichen Methoden begriffen werden kann. Es muß einziehen in die Geistesgesinnung der Menschheit die Überzeugung, daß Geist in allem Naturdasein lebt, und daß man diesen Geist erkennen könne. Und so haben wir versucht, in dem Kursus, der vorangegangen ist unserer WaldorfUnternehmung, und der bestimmt war für die Lehrer, eine Anthropologie, eine Erziehungswissenschaft zu begründen, die eine Erziehungskunst, eine Menschheitskunde werden kann, welche aus dem Toten das Lebendige im Menschen wieder erweckt. Das Tote - und das ist das Geheimnis unserer gegenwärtigen absterbenden Kultur -, das Tote, es macht den Menschen wissend, es macht den Menschen einsichtig, wenn er es aufnimmt als Naturgesetz; aber es schwächt sein Gemüt, aus dem die Begeisterung hervorgehen soll gerade im Erziehen. Es schwächt den Willen. Es stellt den Menschen nicht harmonisch in das ganze, gesamte soziale Dasein hinein. Nach einer Wissenschaft suchen wir, die nicht bloß Wissenschaft ist, die Leben und Empfindung selber ist, und die in dem Augenblick, wo sie als Wissen in die Menschenseele einströmt, zu gleicher Zeit die Kraft entwickelt, als Liebe in ihr zu leben, um als werktätiges Wollen, als in Seelenwärme getauchte Arbeit ausströmen zu können; als Arbeit, die insbesondere übergeht auf das Lebendige, auf den werdenden Menschen. Wir brauchen eine neue Wissenschaftsgesinnung. Wir brauchen einen neuen Geist in erster Linie für alle Erziehungs-, für alle Unterrichtskunst.

Meine sehr verehrten Anwesenden, derjenige, der so über die Erziehung der Gegenwart und ihre Notwendigkeiten denkt, kritisiert nicht leichtfertig, was in bester Absicht unternommen worden ist aus allerlei würdigen Impulsen der Gegenwart und der jüngsten Vergangenheit heraus. Welch schöne Impulse liegen zugrunde, da man aus dem Chaos und Ertötenden des Stadtlebens heraus das Erziehungswesen auf das Land, in die Landerziehungsheime hinausverlegen wollte. Man muß anerkennen all den in dieser Richtung waltenden guten Willen. Aber, meine sehr verehrten Anwesenden, wenn in diese Landerziehungsheime nicht der lebendige Geist, der den Menschen dem Menschen begreiflich macht, der den Menschen anweist, den werdenden Menschen zu behandeln, wenn in diese Landerziehungsheime und in all das andere, was heute begründet wird, nicht hineinzieht dieser lebendige Geist, es bleibt auch auf dem Lande tot, was in den Städten tot ist.

Man denkt nach, wie man die Schulverfassung gestalten könne, damit nicht mehr in einer ertötenden Weise die Autorität des Lehrers wirke. Wenn man aber nicht hineingießen kann in jene Schulen, die nach dieser neuen Weise gestaltet sind, den wirklich lebendigen Geist, der den Menschen erst zum Menschen macht, es bleiben trotz aller sozialen Pädagogik die Schul- und Erziehungsstätten etwas Totes, etwas, was die gegenwärtige Generation nicht in der richtigen Weise der Zukunft entgegenführen kann.

Die Überzeugung, daß der Ruf, der aus der Entwickelung der Menschheit heraustönt, für unsere gegenwärtige Zeit einen neuen Geist fordert, und daß wir diesen neuen Geist vor allen Dingen in das Erziehungswesen hineintragen müssen, diese Überzeugung ist es, die den Bestrebungen dieser Waldorfschule, die ein Musterbeispiel sein sollte nach dieser Richtung hin, zugrunde liegt. Und versucht ist worden, zu hören, was unbewußt gerade in den Forderungen der Besten liegt, die sich abgemüht haben in der jüngsten Vergangenheit, für eine Gesundung, für eine Regenerierung der Erziehungs-, der Unterrichtskunst zu wirken. Denken muß ich an solche Darlegungen, wie sie zum Beispiel von dem immerhin sehr gedankenreichen Herbartschüler Theodor Vogt oder dessen Nachfolger Rein, dem Jenaer Pädagogen, stammen, denn sie scheinen mir zu entspringen einer tieferen Empfindung desjenigen, was in der Gegenwart unserem Erziehungs- und Unterrichtswesen mangelt. Vogt und Rein, sie haben ahnend bemerkt, aber nicht deutlich gesagt: Man möchte so gerne erkennen, um richtig unterrichten und erziehen zu können, wie sich das Kind eigentlich entwickelt in den ersten Jahren, vom Säugling bis zu der Zeit, wo es gegen das siebente Jahr in die Schule kommt; wie es sich entwickelt dann vornehmlich in der Volksschulzeit vom sechsten oder siebenten Jahr bis zu der Zeit, die so mächtig eingreift in alle Entwickelung des werdenden Menschen, bis zu der Zeit im vierzehnten und fünfzehnten Jahr. Da frägt sich der einsichtige Pädagogiklehrer: Können wir auch verstehen, was da für Kräfte spielen in der Menschennatur, die fast mit jedem Monat, jedenfalls aber mit jedem Jahr uns ein anderes geistig-seelisches-leibliches Antlitz zuwendet? Solange wir keine wirkliche Geschichtswissenschaft haben - so sagen diese Pädagogen -, solange können wir auch nicht wissen, wie der einzelne Mensch sich entwickelt. Denn der einzelne Mensch stellt in sich konzentriert dasjenige dar, was die ganze Menschheit im Laufe ihres geschichtlichen Werdens darstellt.

Solche Leute, wie die genannten, fühlen, daß im Grunde genommen die gegenwärtige Wissenschaft versagt, wenn sie etwas sagen soll über jene großen Gesetze, die durch die Geschichte walten, und wenn man ergreifen sollte im gegenwärtigen Zeitpunkt dasjenige, was für uns herausquillt aus diesen großen, umfassenden geschichtlichen Gesetzen der Menschheitsentwickelung. Würde man den einzelnen Menschen verstehen wollen aus der Beschaffenheit der Nahrungsmittel, die er aufnimmt vom ersten Atemzuge an bis zum Tode hin, so würde man etwas höchst Törichtes anstreben; aber in der Geschichte, in dem Begreifen der ganzen Menschheitsentwickelung hält man es heute im Grunde so. Beim Menschen muß man wissen, wie zum Beispiel eingreift in die Entwickelung solch ein physiologischer Vorgang, wie es der Zahnwechsel ist. Man muß wissen, was da alles leiblich an Geheimnisvollem vorgeht aus einer ganz neuen Physiologie, welche die gegenwärtige Wissenschaft noch nicht hat. Man muß aber auch wissen, was seelisch diesen Umschwung begleitet. Man muß die Metamorphosen der Menschennatur kennen. Da, beim einzelnen Menschen, wird man wenigstens nicht leugnen, wenn man auch ohnmächtig ist, es zu erkennen: daß der Mensch aus seinem innersten Wesen heraus Metamorphosen, Umschwünge erlebt. Im geschichtlichen Werden der ganzen Menschheit gibt man so etwas nicht zu. Dieselben Methoden werden angewendet für das Altertum, für das Mittelalter, für die neuere Zeit. Darauf läßt man sich nicht ein, daß große Sprünge in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit vor sich gehen. Indem wir zurückblicken in das geschichtliche Werden, finden wir einen letzten Sprung im 15. Jahrhundert. Alles, was in der neueren Zeit Empfinden, Vorstellen, Wollen der Menschheit geworden ist so, wie wir es jetzt kennen, hat erst seinen intimen Charakter angenommen in der zivilisierten Menschheit seit dem 15. Jahrhundert. Und diese zivilisierte Menschheit unterscheidet sich von der des 10. oder 8. Jahrhunderts etwa so, wie sich das Kind als zwölfjähriges unterscheidet von dem Kinde, das noch nicht das siebente Jahr erreicht hat. Und dasjenige, was als ein Umschwung sich vollzogen hat im 15. Jahrhundert: aus dem Innersten des Menschheitswesens ging es hervor, wie hervorgeht aus der innersten Menschennatur die gesetzmäßige Entwickelung des Zahnwechsels. Und alles das, indem wir heute leben im 20. Jahrhundert - jenes Streben nach Individualität, das Streben nach sozialer Gestaltung, das Streben nach Ausgestaltung der Persönlichkeit -, es ist nur eine Folge desjenigen, was die inneren Kräfte der Geschichte heraufgetragen haben seit dem angedeuteten Zeitpunkt.

Wir können nur verstehen, wie der Mensch sich hineinstellen will in die Gegenwart, wenn wir verstehen den Gang, den die Menschheitsentwickelung in der gekennzeichneten Art genommen hat. Solche Leute wie Vogt und Rein, die über Pädagogik viel nachgedacht haben, die sich auch praktisch mit den Dingen beschäftigt haben, kennen die Ohnmacht der gegenwärtigen Erziehungskunst aus der Ohnmacht der gegenwärtigen geschichtlichen Einsicht heraus. Sowenig man mit jener Naturwissenschaft, der das Herz zur Pumpe wird, den Menschen erziehen kann, sowenig kann man sich als Lehrer hineinstellen in das Erziehungsleben mit einer geschichtlichen Erkenntnis, die nicht aus dem lebendigen Geiste der Menschheit herausschöpft und solche Metamorphosen durchschaut, wie sie sich zugetragen haben vom Mittelalter in die neuere Zeit hinein. Wir stehen noch immer in Auswirkung des da Begonnenen drinnen.

Der Lehrer muß - man mag spotten über Prophetismus in unserer Zeit, trotzdem muß man sagen: der Lehrer muß in einer gewissen Weise ein Prophet sein. Hat er es doch zu tun mit dem, was leben soll in der zukünftigen Generation, nicht in der Gegenwart.

Durchschaut man solche Dinge vom Gesichtspunkte wahren, wirklichen geschichtlichen Geschehens aus, dann, meine sehr verehrten Anwesenden, nehmen sie sich allerdings etwas anders aus als oftmals für den gegenwärtigen menschlichen Beobachter. Dieser faßt in vieler Beziehung dasjenige, was Leben werden sollte in der Erziehungswissenschaft und in der Erziehungskunst, in sehr äußerlicher Weise. Man diskutiert heute über die Frage: Soll man den Menschen mehr erziehen im Sinne dessen, was die Menschennatur selbst fordert, also mehr eine Menschheitserziehung, eine humanistische Erziehung pflegen; oder soll man dem Menschen mehr eine Erziehung angedeihen lassen, die ihn für den künftigen Beruf, für das Staatsgefüge vorbereitet und dergleichen? - Für den, der die Dinge in ihrer Tiefe durchschauen will, sind solche Diskussionen an der Oberfläche verlaufende Wortdialektik. Warum? Wer die werdende Generation durchschaut, der bekommt ein deutliches Gefühl davon: Die Menschen sind mit dem, was sie arbeiten, mit dem, was sie denken und empfinden, mit dem auch, was sie für die Zukunft anstreben als Erwachsene, aus dem Schoße der Geschichte aufgestiegen. Und das, was heute Berufe sind, was heute Staatsgefüge ist, wohin sich heute die Menschen stellen können: das ist ja aus diesen Menschen selbst entsprungen! Das hängt ja nicht als eine Äußerlichkeit diesen Menschen an! Man kann gar nicht fragen: Soll man den Menschen mehr für das Menschenwesen erziehen oder mehr für den äußeren Beruf? Denn richtig angesehen, ist schließlich doch beides ein und dasselbe!

Können wir heute ein lebendiges Verständnis entwickeln von dem, was draußen die Berufe, die Menschen sind, dann entwickeln wir auch das Verständnis für dasjenige, was die vorhergehenden Generationen, die heute noch leben und Berufe haben, aus dem Mutterschoße der Menschheit heraufgetragen haben bis in die Gegenwart herein.

Mit der Trennung von Erziehung zum Menschen und zum Beruf reichen wir nicht aus, wenn wir als Lehrer, als Erzieher wirken sollen. Da muß in uns etwas leben, was äußerlich nicht sichtbar ist, nicht in einem Beruf, nicht in einem Staatsgefüge, nirgends im Äußeren. Da muß in uns dasjenige leben, was erst die nachfolgenden Generationen auf den äußeren Plan des Lebens bringen werden. Da muß in uns ein prophetisch wirkendes Zusammengewachsensein leben mit der kommenden Entwikkelung der Menschheit. Mit diesem Zusammengewachsensein steht und fällt das erzieherisch-künstlerische Fühlen und Denken und Wollen einer Lehrerwelt. Daß fließen kann in die Lehrerwelt dasjenige, was man wissen kann über den werdenden Menschen, wie ein seelisch-geistiges Lebensblut, das, ohne erst Wissen zu sein, Kunst wird, dahin muß eine lebendige Pädagogik und Didaktik der Gegenwart streben. Und von dieser lebendigen Didaktik kann allein dasjenige ausgehen, was in das kindliche Herz, in das kindliche Gemüt, in den kindlichen Intellekt eingehen soll.

Ich kann heute unsere Erziehungsgrundsätze nicht im einzelnen ausführen. Ich wollte nur zeigen, wie sich hineinstellen soll in ein lebendiges, geistiges Auffassen des ganzen Welt- und Menschheitswesens dasjenige, was Erziehungs- und Uhnterrichtskunst der Gegenwart und Zukunft sein soll.

Wir reden heute viel davon, daß eine sozial gestaltete Zukunft der Menschheit herankommen soll. Warum wird alles so schwer, was wir in der Richtung unternehmen wollen, um eine solche Zukunft herbeizuführen? - Ja, das wird so schwer, weil dem sozialen Streben gerade in unserer Zeit die antisozialsten Triebe und Instinkte in der Menschheitsentwickelung entgegenstehen.

Wenn wir in patriarchalische Zeiten zurückblicken, in Zeiten, in denen die Menschheit instinktiver gelebt hat als in unserem Zivilisationszeitalter, so mag man auf viele Veranlassungen kommen, stolz sein zu können auf die Errungenschaften der Gegenwart: sozialere Triebe aber haben ältere Zeiten gehabt. Antisoziale Triebe beherrschen uns. Antisoziale Triebe müssen aber vor allen Dingen ausgetilgt werden in der Erziehungs- und Unterrichtskunst. Wer genauer beobachten kann, der sieht, wie auch allmählich das Erziehungs- und Unterrichtswesen eingemündet ist in antisoziales Wesen. Nur diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst aber kann fruchtbar sein, durch die der Lehrer von dem Momente an, wo er das Schulzimmer betritt, auf das Kind wirkt wie aus einem einheitlichen Empfinden heraus. Eins muß sein Kindesseele und Lehrerseele durch ein unterbewußtes geheimnisvolles Band, das vom Lehrergeist übergeht in den Kindergeist. Das gibt der Schule ihr soziales Gepräge. Dazu muß der Lehrer fähig sein, in das Kind sich wirklich hineinzuversetzen. Was tun wir heute oftmals? Ja, wir bemühen uns, unser Denken in solche Formen zu bringen, daß wir dem Kinde etwas erklären können. Wir sagen vielleicht dem Kinde: Sieh einmal, hier hast du eine Puppe, aus der wird ein Schmetterling herauskommen. Man zeigt ihm vielleicht den Schmetterling und die Puppe, vielleicht auch, wie das eine sich aus dem anderen entwickelt. Dann sagt man ihm weiter vielleicht: Deine unsterbliche Seele ruht in deinem Leibe wie der Schmetterling in der Puppe. Und so wie der Schmetterling die Puppe verläßt, so wird deine unsterbliche Seele einmal den Leib verlassen, wenn du durch des Todes Pforte gehst. - Man hat sich ein Naturbild ausgedacht, um etwas an diesem Bilde dem Kinde klarzumachen; aber man ist sich bewußt, daß man nur einen Vergleich gebraucht hat, daß man die ganze Sache ja auf eine andere Art weiß. Man hat sich angestrengt, für das Kind etwas zurechtzurichten. Aber es gibt ein geheimnisvolles Gesetz, wonach man, wenn man so die Dinge zurechtrichtet, nichts richtig im Unterricht erreichen kann. Denn man kann wirklich nur das auf das Kind übertragen, woran man selbst glaubt aus tiefster Seele heraus. Erst wenn man sich dazu durchgerungen hat, zu empfinden, daß in dem Bilde von Puppe und Schmetterling nicht ein äußerlich zusammengeschusterter Vergleich gegeben ist, sondern ein solcher, den uns die göttlich-geistige Natur selber hinstellt, in dem Augenblick, wo wir glauben können an die Wahrheit des Bildes, wie das Kind daran glauben soll, in dem Augenblick erst gelingt es uns, lebendigen Geist auf das Kind zu übertragen. Wir müssen sprechen, wir müssen wirken können aus dem Geiste der Wahrheit heraus. Wir dürfen niemals aus dem heraus wirken, was heute in der Kulturentwickelung eine so große Rolle spielt: aus dem Geiste der Phrase heraus. Das können wir nur, wenn wir verbunden sind, innerlichst verbunden sind mit allem Menschlichen; wenn wir aufgehen können, noch wenn wir die allerweißesten Haare schon erlangt haben, in dem, was der werdende Mensch seinem Wesen nach ist. Innerlich müssen wir verstehen können den werdenden Menschen. Können wir das heute noch? Nein, sonst würden wir uns nicht hineinsetzen in Laboratorien und experimentelle Psychologie treiben, um Regeln aufzustellen, wie der menschliche Verstand und das menschliche Gedächtnis arbeiten. Der Lehrer, der als Wesentliches das Durchgehen durch diese äußerlichen Methoden ansieht, um den Menschen kennenzulernen, der ertötert in sich die lebendige intuitive Beziehung, das lebendige intuitive Verhältnis zum Menschen. Ich weiß, nach welcher Richtung ihm Experimentalpädagogik und Experimentalpsychologie nützlich sind. Ich weiß aber, daß sie für das, wofür sie heute am nützlichsten gelten, nur Symptom sind, daß wir den unmittelbaren Seelenweg von Mensch zu Mensch verloren haben und ihn durch äußerliche Anschauung im Laboratorium wieder suchen. Wir sind dem Menschlichen fremd geworden im Inneren und suchen daher dieses Menschliche auf äußerem Wege. Wir müssen aber, wollen wir richtige Erzieher und Lehrer werden, innerlich dem Menschlichen wiederum vereinigt werden. Wir müssen den ganzen Menschen in uns entwickeln, dann wird dieser ganze Mensch verwandt sein mit dem, was wir erzieherisch-künstlerisch an dem Kinde heranzugestalten haben. Was wir als Pädagogen gewinnen aus einer Experimentierkunde und aus der Beobachtung heraus, die heute vielfach als die Grundlage der Erziehungswissenschaft gepflegt wird, das gleicht dem Streben, aus der Nahrungsmittellehre und ihrer Anwendung auf den Menschen erkennen zu wollen, wie man ißt und trinkt. Wir brauchen nicht ein Wissen, wie man ißt und trinkt, wir brauchen eine gesunde Geschmacksentwickelung, gesunde Organe, dann können wir richtig essen und trinken. Wir brauchen nicht eine Pädagogik, die auf Experimentalpsychologie gebaut ist, wir brauchen als Erzieher eine Erweckung der lebendigen Menschennatur, die in sich das ganze Kind wieder erlebt, indem sie mit ihm in geistige Beziehung tritt.

So, meine sehr verehrten Anwesenden, möchten wir aus einem neuen Geiste heraus diese Waldorfschule gestalten. Und Sie werden bemerkt haben auch, was diese Schule nicht werden soll. Jedenfalls soll sie nicht eine Weltanschauungsschule werden. Derjenige, der da sagen wird: die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gründe die Waldorfschule und wolle nun ihre Weltanschauung hineintragen in diese Schule - ich sage das jetzt am Eröffnungstage -, der wird nicht die Wahrheit sprechen. Uns liegt gar nichts daran, unsere «Dogmen», unsere Prinzipien, den Inhalt unserer Weltanschauung dem werdenden Menschen beizubringen. Wir streben nicht danach, eine dogmatische Erziehung zu bewirken. Wir streben danach, daß dasjenige, was wir haben gewinnen können durch die Geisteswissenschaft, lebendige Erziehungstat werde. Wir streben an, in unserer Methodik, in unserer Didaktik dasjenige zu haben, was aus der lebendigen Geisteswissenschaft als seelische Menschenbehandlung hervorgehen kann. Aus der toten Wissenschaft kann nur Wissen kommen, aus der lebendigen Geisteswissenschaft wird Methodik, wird Didaktik, wird Handgriffliches im geistig-seelischen Sinne hervorgehen. Daß wir lehren, daß wir erziehen können, das streben wir an. In bezug auf all das sind wir uns gründlich jener Verantwortlichkeit bewußt, von der unser lieber Freund, Herr Molt, vorhin gesprochen hat. Aber ehrlich werden wir einhalten, was wir gelobt haben: daß die verschiedenen religiösen Bekenntnisgesellschaften, die von sich aus den Religionsunterricht erteilen sollen, ihre Weltanschauungsprinzipien in unsere Schule hineintragen können. Wir wollen nur abwarten, ob, ebensowenig wie wir stören werden im geringsten dasjenige, was so als Weltanschauung hereingetragen werden soll in unsere Schule, ob ebensowenig dasjenige gestört wird, was wir, in bescheidenster Weise vorläufig nur, als eine Kunst hineintragen wollen. Denn wir wissen: Früher wird die Menschheit verstehen müssen, daß aus einer geistigen Weltanschauung heraus Erziehungskunst im pädagogischen, methodischen, didaktischen Sinne entstehen kann, bevor sie eine richtige Einsicht in Weltanschauungsfragen und ihre gegenseitigen Beziehungen haben wird. Also eine Weltanschauungsschule werden wir nicht begründen. Eine erziehungs-künstlerische Schule werden wir uns bemühen mit der Waldorfschule zu schaffen.

Ihnen, die Sie die Eltern sind der Kinder, die als erste in diese Schule hineingeschickt werden, Ihnen darf es gesagt werden, daß Sie nicht nur Pioniere sind für eine menschliche persönliche Absicht, sondern für eine Kulturforderung unserer Zeit, und daß Sie das, was jetzt geschehen soll mit Bezug auf die Waldorfschule, nur richtig auffassen werden, wenn Sie sich als solche Pioniere fühlen.

Zu den Kindern kann ich heute noch nicht in einer solchen verständlichen Sprache sprechen wie zu den Eltern, aber geloben wollen wir diesen Kindern, daß dasjenige, was wir den Eltern in Worten mitteilen, zu ihnen durch Taten dringe, die sie wirklich hineinstellen werden ins Leben so, daß sie genügen können den schweren Forderungen der künftigen Generationen. Schwer werden diese Forderungen sein, und was wir heute, insbesondere in Mitteleuropa, als eine große Not empfinden - es ist erst der Anfang von dem, was als die noch größere Not empfunden werden wird. Aber hervorgehen kann aus dieser großen Not, wie aus Leid und Schmerzen immer auch ein Größtes der Menschen hervorgegangen ist, auch das, was wirkliche, auf Wirklichkeit gebaute menschliche Erziehungs- und Unterrichtskunst ist. Indem wir die Grundlage und den Quell für das Erziehungswesen in dem ganzen Menschenwesen suchen und durch das ganze Menschenwesen auszubilden versuchen werden, möchten wir hineinstellen die erzieherische soziale Frage in die gesamte soziale Frage unserer Zeit.

Einheitsschule - so sagt unsere Zeit! An keine andere als eine Einheitsschule wird herantreten diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst, die, so wie es angedeutet wurde, aus dem ganzen Menschenwesen heraus ihr Können schöpfen will. Soll die Menschheit künftig sozial gerecht leben können, dann wird sie zunächst sozial richtig ihre Kinder erziehen müssen. Daß das der Fall sein könne, dazu möchten wir ein Kleines beitragen durch die Waldorfschule.

Möge das, was wir vielleicht nur teilweise erreichen werden, wenn wir auch das beste Wollen haben, seine Kraft nicht schon in unserem schwachen Versuch erschöpfen. Möge es Nachfolge finden. Denn wir hegen die Überzeugung: der schwache Versuch kann vielleicht durch Gegnerschaft und Unverstand scheitern; dasjenige aber, was als Kern in dieser Bestrebung liegt, es muß Nachfolge finden. Denn wenn einzieht in das Bewußtsein der ganzen Menschheit, die tragen soll Lehrerschaft und zu erziehende Kinderschaft, eine echte soziale Erziehungs- und Unterrichtskunst, dann wird im ganzen sozialen Leben die Schule in der richtigen Weise drinnenstehen.

Möge ein Kleines zu diesem großen Ziele die Waldorfschule beitragen können.

Rudolf Steiner's speech at the opening of the Waldorf School

Ladies and gentlemen! From Mr. Molt's words, you will have been able to discern the spirit in which he took the initiative to found this Waldorf School of his. You will have heard from his words that this foundation did not arise from some everyday intention, but from the call that resounds so clearly from the development of humanity, especially in our time, and yet is so little heard. While much of this development of humanity can be framed within the context of the social shaping of human destiny and social reconstruction, there is also something in this call that must not be overlooked: above all, it concerns the question of education. And we can be convinced that only those who follow its effect through to the question of education can truly hear the call for social restructuring in the confusing chaos of present-day demands. But if the social call is heard in such a way that one wants to stop all possible social striving before the question of education and then wants to design the institutions of education and teaching themselves in accordance with some social principles that have not sprung from a renewal of the source of education and teaching, then one will certainly be on the wrong path.

For me, ladies and gentlemen, it was a sacred duty to take up the intentions of our friend, Mr. Molt, regarding the founding of the Waldorf School in such a way that this school could be developed from what we may believe to have been gained in the present through spiritual science. This school should truly be placed within the context of what is required of the development of humanity in our present time and for the near future. And truly, everything that ultimately flows from such premises into education and teaching presents itself as a threefold sacred duty.

What would all feeling, knowing, and working in the human community be if it could not be united in the sacred obligation that the teacher, the educator, imposes on himself by establishing, in his special social community with the developing, growing human being, with the child, what can be called in the highest sense a community service! Everything we can ultimately know about human beings and the world only becomes truly fruitful when we can pass it on in a living way to those who will shape the social world, when we can no longer be there with our physical work.

Everything we can achieve artistically only becomes supreme when we can incorporate it into the greatest art, the art in which we are not given dead artistic materials such as clay and paint, but are given living human beings, unfinished, whom we are to shape artistically and educationally into complete human beings to a certain degree.

And is it not ultimately a supreme sacred, religious obligation to nurture the divine-spiritual, which appears anew and reveals itself in every human being who is born, in education? Is this educational service not religious worship in the highest sense of the word? Must not all our most sacred human impulses, especially those devoted to religious feeling, flow together in the altar service we perform by trying to develop the divine spirit of the human being that is revealed as an aptitude in the child in the making!

Science coming to life!
Art coming to life!
Religion coming to life!

That, after all, is education; that, after all, is teaching. If one understands teaching and education in this sense, then one is not inclined to lightly criticize what others have established as principles, intentions, and foundations for the art of education. However, it does not seem to me that anyone can correctly understand what contemporary culture imposes on the art of education, the art of teaching, who cannot realize how necessary a complete spiritual renewal is in our time, who cannot penetratingly recognize how, in the future, something completely different must flow into what we do as teachers and educators than what can flourish in the sphere of what is today called “scientific education.” Today, teachers who are supposed to educate the people of the future are introduced to the mindset and way of thinking of contemporary science. It has never occurred to me to disparage contemporary science in a derogatory manner. I am filled with deep appreciation for all that contemporary science, with its scientific mindset and methods based precisely on knowledge of nature, has achieved in terms of triumphs for human development, and what it will still achieve in the future. But precisely for this reason, it seems to me, what flows out of the current scientific and intellectual mindset cannot be fruitfully transferred to the art of education and teaching, because the greatness of the current scientific and intellectual mindset lies in something other than the treatment of human beings and insight into the human heart and mind. With what springs from the current intellectual mindset, one can make great technical advances; one can also develop a free humanistic attitude in social relationships, but one cannot — as grotesque as it may still sound to the majority of people today — with a scientific attitude that has gradually come to the conviction that the human heart is a pump, the human physical body is a mechanical operation, one cannot, with the feelings and sensations that flow from this science, enliven oneself in such a way that one can be an artistic educator of the developing human being. It is impossible to develop the living art of education precisely from what makes our age so great in its mastery of dead technology.

Here, ladies and gentlemen, a new spirit must intervene in human development, the spirit that we seek through our spiritual science. The spirit that leads us away from seeing the living human being as the bearer of pumping and suction instruments, a mechanism that can only be understood by scientific methods. The conviction must enter into the spiritual consciousness of humanity that spirit lives in all natural existence and that this spirit can be recognized. And so, in the course that preceded our Waldorf enterprise and was intended for teachers, we have attempted to establish an anthropology, an educational science, that can become an art of education, a study of humanity, which reawakens the living in human beings from the dead. The dead – and this is the secret of our present dying culture – the dead makes people knowledgeable, it makes people insightful when they accept it as a law of nature; but it weakens their mind, from which enthusiasm should arise, especially in education. It weakens the will. It does not place people harmoniously in the whole of social existence. We are looking for a science that is not merely science, that is life and feeling itself, and that, at the moment it flows into the human soul as knowledge, simultaneously develops the power to live in it as love, so that it can flow out as active will, as work immersed in the warmth of the soul; as work that is transferred in particular to the living, to the developing human being. We need a new scientific mindset. We need a new spirit, first and foremost for all education, for all teaching.

Ladies and gentlemen, those who think in this way about contemporary education and its necessities do not lightly criticize what has been undertaken with the best of intentions, based on all kinds of worthy impulses from the present and the recent past. What beautiful impulses lie behind the desire to move education out of the chaos and numbing effects of city life and into the countryside, into rural boarding schools. We must acknowledge all the good will that has gone into this endeavor. But, ladies and gentlemen, if these rural boarding schools do not have the living spirit that makes people understandable to other people, that instructs people to treat the developing human being, if this living spirit does not enter these rural boarding schools and everything else that is being established today, then what is dead in the cities will also remain dead in the countryside.

People are thinking about how to structure the school system so that the authority of the teacher no longer has a stifling effect. But if we cannot pour into these schools, which are designed according to this new method, the truly living spirit that makes human beings human, then despite all social pedagogy, schools and educational institutions will remain something dead, something that the present generation cannot lead into the future in the right way.

The conviction that the call that resounds from the development of humanity demands a new spirit for our present time, and that we must bring this new spirit into the educational system above all else, is the conviction that underlies the efforts of this Waldorf school, which should be a model example in this direction. And attempts have been made to listen to what lies unconsciously in the demands of the best, who have struggled in the recent past to work for a recovery, for a regeneration of the art of education and teaching. I am reminded of statements such as those made by Theodor Vogt, a very thoughtful student of Herbart, or his successor Rein, the Jena educator, for they seem to me to spring from a deeper understanding of what is lacking in our present-day education and teaching system. Vogt and Rein sensed this, but did not say it clearly: in order to teach and educate properly, one would like to understand how children actually develop in their early years, from infancy to the time when they start school at around the age of seven; how it then develops primarily during elementary school, from the age of six or seven to the time that has such a powerful influence on the development of the growing human being, up to the age of fourteen or fifteen. The discerning teacher of education asks himself: Can we also understand what forces are at work in human nature that, almost every month, but certainly every year, present us with a different mental, emotional, and physical face? As long as we have no real historical science, say these educators, we cannot know how the individual human being develops. For the individual human being represents in concentrated form what the whole of humanity represents in the course of its historical development.

People such as those mentioned feel that, fundamentally, contemporary science fails when it comes to saying anything about the great laws that govern history, and when it comes to grasping, at the present moment, what springs forth for us from these great, comprehensive historical laws of human development. To want to understand the individual human being from the nature of the food he or she consumes from the first breath to death would be a highly foolish endeavor; but in history, in the understanding of the whole of human development, this is basically how it is viewed today. With human beings, one must know, for example, how a physiological process such as the changing of teeth intervenes in their development. One must know all the mysterious physical processes that take place as a result of a completely new physiology, which current science does not yet have. But one must also know what accompanies this change on a spiritual level. One must know the metamorphoses of human nature. In the case of the individual human being, one cannot deny, even if one is powerless to recognize it, that human beings undergo metamorphoses and transformations from their innermost being. In the historical development of humanity as a whole, this is not acknowledged. The same methods are applied to antiquity, the Middle Ages, and modern times. There is no acceptance that great leaps occur in the historical development of humanity. Looking back at historical development, we find a final leap in the 15th century. Everything that has become part of humanity's feelings, mental image, and will in modern times, as we now know it, only took on its intimate character in civilized humanity since the 15th century. And this civilized humanity differs from that of the 10th or 8th century in much the same way as a twelve-year-old child differs from a child who has not yet reached the age of seven. And what took place as a turning point in the 15th century emerged from the innermost being of the human being, just as the lawful development of tooth replacement emerges from the innermost human nature. And everything we experience today in the 20th century – the striving for individuality, the striving for social organization, the striving for the development of personality – is only a consequence of what the inner forces of history have brought forth since the time indicated.

We can only understand how human beings want to position themselves in the present if we understand the course that human development has taken in the manner described. People such as Vogt and Rein, who have thought deeply about education and have also dealt with practical issues, recognize the impotence of contemporary educational methods based on the impotence of contemporary historical insight. Just as little as one can educate people with that natural science that reduces the heart to a pump, so little can one, as a teacher, place oneself in educational life with a historical insight that does not draw on the living spirit of humanity and see through such metamorphoses as have taken place from the Middle Ages into modern times. We are still living with the effects of what was begun then.

The teacher must—one may scoff at prophetism in our time, but nevertheless one must say: the teacher must in a certain sense be a prophet. For he has to deal with what is to live in the future generation, not in the present.

If one sees through such things from the point of view of true, real historical events, then, my dear audience, they certainly appear somewhat different than they often do to the contemporary human observer. In many respects, the latter grasps what should become life in educational science and the art of education in a very superficial way. Today, the question is being discussed: Should people be educated more in accordance with what human nature itself demands, i.e., should we cultivate more of a humanistic education, or should we give people an education that prepares them for their future profession, for the structure of the state, and the like? For those who want to see things in depth, such discussions are superficial verbal dialectics. Why? Anyone who sees through the emerging generation gets a clear sense of this: people have risen from the womb of history with what they do, with what they think and feel, and with what they aspire to for the future as adults. And what are professions today, what is the structure of the state today, where can people position themselves today: this has sprung from these people themselves! It is not something external to these people! One cannot ask: should people be educated more for their humanity or more for their external profession? Because, when viewed correctly, both are ultimately one and the same!

If we can develop a living understanding of what professions and people are today, then we will also develop an understanding of what previous generations, who are still alive today and have professions, have carried from the womb of humanity into the present.

With the separation of education for humanity and for the profession, we are not enough if we are to act as teachers, as educators. Something must live within us that is not visible externally, not in a profession, not in a state structure, nowhere in the external world. There must be something living within us that will bring the next generations to the outer plane of life. There must be a prophetic connection within us with the coming development of humanity. The educational and artistic feeling, thinking, and willing of a world of teachers stands or falls with this connection. A living pedagogy and didactics of the present must strive to allow that which can be known about the developing human being to flow into the world of teachers like a spiritual lifeblood that, without first being knowledge, becomes art. And only from this living didactics can that which is to enter the child's heart, the child's mind, the child's intellect, emanate.

I cannot go into detail about our educational principles today. I only wanted to show how what should be the art of education and teaching in the present and future should fit into a living, spiritual understanding of the whole of the world and humanity.

Today we talk a lot about the need for a socially structured future for humanity. Why is everything we want to do in this direction to bring about such a future so difficult? Yes, it is so difficult because, especially in our time, social aspirations are opposed by the most antisocial drives and instincts in human development.

When we look back to patriarchal times, times when humanity lived more instinctively than in our age of civilization, we may find many reasons to be proud of the achievements of the present: but older times had more social instincts. Antisocial instincts dominate us. Above all, antisocial instincts must be eradicated through education and teaching. Those who observe more closely will see how education and teaching have gradually become antisocial in nature. However, only those educational and teaching methods can be fruitful in which the teacher, from the moment he enters the classroom, influences the child as if from a unified feeling. There must be a mysterious subconscious bond between the child's soul and the teacher's soul, which passes from the teacher's spirit to the child's spirit. This gives the school its social character. To achieve this, the teacher must be able to truly empathize with the child. What do we often do today? Yes, we try to shape our thinking in such a way that we can explain something to the child. We might say to the child: Look, here you have a pupa, from which a butterfly will emerge. We might show them the butterfly and the chrysalis, perhaps also how one develops from the other. Then we might go on to say: Your immortal soul rests in your body like the butterfly in the chrysalis. And just as the butterfly leaves the chrysalis, so your immortal soul will one day leave your body when you pass through the gate of death. - One has devised a natural image in order to explain something to the child using this image; but one is aware that one has only used a comparison, that one knows the whole thing in a different way. One has made an effort to prepare something for the child. But there is a mysterious law according to which, if one prepares things in this way, one cannot achieve anything properly in teaching. For one can really only convey to the child what one believes in from the depths of one's soul. Only when one has brought oneself to feel that the image of the doll and the butterfly is not an externally cobbled-together comparison, but one that the divine spiritual nature itself presents to us, only at the moment when we can believe in the truth of the image, as the child should believe in it, only at that moment can we succeed in imparting a living spirit to the child. We must speak, we must be able to act out of the spirit of truth. We must never act out of what plays such a large role in cultural development today: out of the spirit of rhetoric. We can only do this if we are connected, deeply connected with everything human; if we can still, even when we have reached the age of white hair, lose ourselves in what the developing human being is in essence. We must be able to understand the developing human being inwardly. Can we still do that today? No, otherwise we would not sit in laboratories and engage in experimental psychology in order to establish rules for how the human mind and memory work. The teacher who considers it essential to go through these external methods in order to get to know human beings kills within himself the living intuitive relationship, the living intuitive connection to human beings. I know in what way experimental pedagogy and experimental psychology are useful to him. But I also know that they are only a symptom of what they are considered most useful for today, namely that we have lost the direct soul path from human being to human being and are searching for it again through external observation in the laboratory. We have become estranged from the human within ourselves and are therefore seeking this human aspect through external means. But if we want to become true educators and teachers, we must be reunited with the human within ourselves. We must develop the whole human being within us, then this whole human being will be related to what we have to shape in the child through education and art. What we as educators gain from experimental science and observation, which is often cultivated today as the basis of educational science, is similar to the endeavor to learn how to eat and drink from nutritional science and its application to humans. We do not need knowledge about how to eat and drink; we need healthy taste development and healthy organs, then we can eat and drink properly. We do not need a pedagogy based on experimental psychology; as educators, we need to awaken the living human nature that experiences the whole child again by entering into a spiritual relationship with it.

So, ladies and gentlemen, we would like to shape this Waldorf school out of a new spirit. And you will also have noticed what this school should not become. In any case, it should not become a school based on a particular worldview. Anyone who says that anthroposophically oriented spiritual science founded the Waldorf school and now wants to bring its worldview into this school—I say this now on the opening day—is not speaking the truth. We have no interest in teaching our “dogmas,” our principles, the content of our worldview to the developing human being. We do not strive to bring about a dogmatic education. We strive to ensure that what we have gained through spiritual science becomes a living educational practice. We strive to have in our methodology, in our didactics, that which can emerge from living spiritual science as a spiritual approach to human beings. Dead science can only produce knowledge, but living spiritual science produces methodology, didactics, and practical skills in a spiritual and soulful sense. We strive to teach and to educate. In relation to all this, we are thoroughly aware of the responsibility that our dear friend, Mr. Molt, spoke of earlier. But we will honestly keep our promise: that the various religious denominations, which are to provide religious instruction on their own initiative, can bring their worldview principles into our school. We just want to wait and see whether, just as we will not interfere in the slightest with what is to be brought into our schools as a worldview, so too will there be no interference with what we, in the most modest way for the time being, want to bring in as an art. For we know that humanity will have to understand sooner or later that an artistic approach to education in the pedagogical, methodological, and didactic sense can arise from a spiritual worldview before it will have a proper understanding of worldview issues and their mutual relationships. So we will not establish a worldview school. We will strive to create an artistic school of education with the Waldorf School.

To you, the parents of the children who are the first to be sent to this school, it may be said that you are not only pioneers for a human personal intention, but also for a cultural demand of our time, and that you will only understand what is now to happen with regard to the Waldorf School if you feel yourselves to be such pioneers.

I cannot yet speak to the children in such understandable language as I can to the parents, but let us promise these children that what we communicate to the parents in words will reach them through deeds that will truly prepare them for life, so that they can meet the difficult demands of future generations. These demands will be difficult, and what we perceive today, especially in Central Europe, as a great hardship is only the beginning of what will be perceived as an even greater hardship. But out of this great hardship, as out of suffering and pain, the greatest of human beings has always emerged, so too can emerge what is real, human education and teaching based on reality. By seeking the foundation and source for education in the whole human being and attempting to educate through the whole human being, we want to place the educational social question within the overall social question of our time.

Uniform schooling – that is what our time demands! Only a unified school system can approach the art of education and teaching that, as has been indicated, seeks to draw its abilities from the whole human being. If humanity is to be able to live in social justice in the future, it will first have to educate its children in a socially correct manner. We would like to make a small contribution to this through the Waldorf school.

May what we may only partially achieve, even with the best of intentions, not exhaust its power in our weak attempt. May it find successors. For we are convinced that the weak attempt may fail due to opposition and misunderstanding, but the core of this endeavor must find successors. For when a genuine social art of education and teaching enters the consciousness of the whole of humanity, which is to be carried by teachers and the children being educated, then the school will have its rightful place in the whole of social life.

May the Waldorf school be able to contribute a little to this great goal.