The Renewal of Education
GA 301
6 May 1920, Basel
XI. Rhythm in Education
If we look again at the three most important phases of elementary school, then we see that they are: first, from entering elementary school at about the age of six or seven until the age of nine; then second, from the age of nine until about the age of twelve; and finally from twelve until puberty. The capacity to reason independently only begins to occur when people have reached sexual maturity, even though a kind of preparation for this capacity begins around the age of twelve. For this reason, the third phase of elementary school begins about the age of twelve.
Every time a new phase occurs in the course of human life, something is born out of human nature. I have previously noted how the same forces—which become apparent as the capacity to remember, the capacity to have memories, and so forth—that appear at about the age of seven have previously worked upon the human organism up until that age. The most obvious expression of that working is the appearance of the second set of teeth. In a certain sense, forces are active in the organism that later become important during elementary school as the capacity to form thoughts. They are active but hidden. Later they are freed and become independent. The forces that become independent we call the forces of the etheric body.
Once again at puberty other forces become independent which guide us into the external world in numerous ways. Hidden within that system of forces is also the capacity for independent reasoning. We can therefore say that the actual medium of the human capacity for reason, the forces within the human being that give rise to reasoning, are basically born only at the time of puberty, and have slowly been prepared for that birth beginning at the age of twelve.
When we know this and can properly honor it, then we also become aware of the responsibility we take upon ourselves if we accustom people to forming independent judgments too soon. The most damaging prejudices in this regard prevail at the present time. People want to accustom children to forming independent judgments as early as possible.
I previously said that we should relate to children until puberty in such a way that they recognize us as an authority, that they accept something because someone standing next to them who is visibly an authority requests it and wants it. If we accustom children to accepting the truth simply because we as authorities present it to them, we will prepare them properly for having free and independent reasoning later in life. If we do not want to serve as an authority figure for the child and instead try to disappear so that everything has to develop out of the child’s own nature, we are demanding a capacity for reason too early, before what we call the astral body becomes free and independent at puberty. We would be working with the astral body by allowing it to act upon the physical nature of the child. In that way we will impress upon the child’s physical body what we should actually only provide for his soul. We are preparing something that will continue to have a damaging effect throughout the child’s life.
There is quite a difference between maturing to free judgment at the age of fourteen or fifteen—when the astral body, which is the carrier of reasoning, has become free after a solid preparation—than if we have been trained in so-called independent judgment at too early an age. In the latter case, it is not our astral aspect, that is, our soul, which is brought into independent reasoning, but our physical body instead. The physical body is drawn in with all its natural characteristics, with its temperament, its blood characteristics, and everything that gives rise to sympathy and antipathy within it, with everything that provides it with no objectivity. In other words, if a child between the ages of seven and fourteen is supposed to reason independently, the child reasons out of that part of human nature which we later can no longer rid ourselves of if we are not careful to see that it is cared for in a natural way, namely, through authority, during the elementary school period. If we allow children to reason too early, it will be the physical body that reasons throughout life. We then remain unsteady in our reasoning, as it depends upon our temperament and all kinds of other things in the physical body. If we are prepared in a way appropriate to the physical body and in a way that the nature of the physical body requires—that is, if we are brought up during the proper time under the influence of authority—then the part of us that should reason becomes free in the proper way and later in life we will be able to achieve objective judgment. Therefore the best way to prepare someone to become a free and independent human being is to avoid guiding the child toward freedom at too early an age.
This can cause a great deal of harm if it is not used properly in education. In our time it is very difficult to become sufficiently aware of this. If you talk about this subject with people today who are totally unprepared and who have no good will in this regard, you will find yourself simply preaching to deaf ears. Today we live much more than we believe in a period of materialism, and it is this age of materialism that needs to be precisely recognized by teachers. They need to be very aware of how much materialism is boiling up within modern culture and modern attitudes.
I would now like to describe this matter from a very different perspective. Something remarkable happened in European civilization around 1850, although it was barely noticed: a direct and basic feeling for rhythm was to a very large extent lost. Hence we now have people a few generations later who have entirely lost this feeling for rhythm. Such people are completely unaware of what this lack of rhythm means in raising children. In order to understand this, we need to consider the following.
In life people alternate between sleeping and being awake. People think they understand the state called wakefulness because they are aware of themselves. During this time, through sense impressions they gain an awareness of the external world. But they do not know the state between falling asleep and awakening. In modern life, people have no awareness of themselves then. They have few, if any, direct conscious perceptions of the external world. This is therefore a state in which life moves into something like a state of unconsciousness.
We can easily gain a picture of the inner connections between these two states only when we recognize two polar opposites in human life that have great significance for education. I am referring here to drawing and music, two opposites I have already mentioned and which I would like to consider from a special point of view again today.
Let us first look at drawing, in which I also include painting and sculpting. While doing so, let us recall everything in regard to drawing that we consider to be important to the child from the beginning of elementary school. Drawing shows us that, out of his or her own nature, the human being creates a form we find reflected in the external world. I have already mentioned that it is not so important to hold ourselves strictly to the model. Instead we need to find a feeling for form within our own nature. In the end, we will recognize that we exist in an element that surrounds us during our state of wakefulness in the external world, in everything that we do forming spatially. We draw lines. We paint colors. We sculpt shapes. Lines present themselves to us, although they do not exist in nature as such. Nevertheless they present themselves to us through nature, and the same is true of colors and forms.
Let us look at the other element, which we can call musical, that also permeates speech. Here we must admit that in what is musical we have an expression of the human soul. Like sculpting and drawing, everything that is expressed through music has a very rudimentary analogy to external nature. It is not possible to simply imitate with music that which occurs naturally in the external world, just as it is not possible, in a time where a feeling for sculpting or drawing is so weak, to simply imitate the external world. We must ask ourselves then if music has no content. Music does have its own content. The content of music is primarily its melodic element. Melodies need to come to us. When many people today place little value upon the melodic element, it is nothing more than a characteristic of our materialistic age. Melodies simply do not come to people often enough. We can well compare the melodic element with the sculptural element. It is certainly true that the sculptural element is related to space. In the same way the melodic element is related to time. Those who have a lively feeling for this relationship will realize that the melodic element contains a kind of sculpting. In a certain way, the melodic element corresponds to what sculpting is in the external world.
Let us now look at something else. You are all acquainted with that flighty element in the life of our souls that becomes apparent in dreams. If we concern ourselves objectively with that element of dreaming, we slowly achieve a different view of dreams than the ordinary one. The common view of dreams focuses upon the content of the dream, which is what commonly interests most people. But as soon as we concern ourselves objectively with this wonderful and mysterious world of dreams, the situation becomes different. Someone might talk about the following dream.
I climbed up a mountain, but just before I came to the peak there was an obstacle that I was unable to overcome. I was therefore unable to reach the peak. As I attempted to overcome that obstacle, I was met by evil, unfriendly animals, beings with demonic forms.
Another person might describe the following:
I was walking along a path and came to a cave. I went into the cave and it grew suddenly dark so I could go no further. I then encountered all kinds of obstacles, but I could go no further and could not reach my goal.
A third or a fourth person could tell still other stories. The pictures are quite different. One person dreams about climbing a mountain, another about going into a cave, and a third about still something else. It is not the pictures that are important. The pictures are simply woven into the dream. What is important is that the person experiences a kind of tension into which they fall when they are unable to solve something that can first be solved upon awakening. It is this moving into a state of tension, the occurrence of the tension, of becoming tense that is expressed in the various pictures.
What is important is that human beings in dreams experience increasing and decreasing tension, resolution, expectations, and disappointments, in short, that they experience inner states of the soul that are then expressed in widely differing pictures. The pictures are similar in their qualities of increase and decrease. It is the state of the soul that is important, since these experiences are connected to the general state of the soul. It is totally irrelevant whether a person experiences one picture or another during the night. It is not unimportant, however, whether one experiences a tension and then its resolution or first an expectation and then a disappointment, since the person’s state of mind on the next day depends upon it. It is also possible to experience a dream that reflects the person’s state of soul that has resulted from a stroke of fate or from many other things. In my opinion, it is the ups and downs that are important. That which appears, that forms the picture at the edge of awakening, is only a cloak into which the dream weaves itself.
When we look more closely at the world of dreams, and when we ask ourselves what a human being experiences until awakening, we will admit that until we awaken, these ups and downs of feeling clothe themselves in pictures just at the moment of awakening. Of course, we can perceive this in characteristic dreams such as this one:
A student stands at the door of a lecture room. He dreams about how another student comes up to him and says such nasty things that it is obvious that this is a challenge to duel. The student dreams that the seconds are chosen, that they go out into the forest, and that everything is prepared. First shot. The student hears this sound and awakens to find that he has knocked over a chair standing next to his bed: that was the shot. That was the only external event.
Thus the entire picture of the dream flashed through his head at that moment. However, what was clothed in those pictures is a lasting state of his soul.
Now you need to seriously compare what lies at the basis of these dreams—the welling up and subsiding of feelings, the tension and its resolution or perhaps the tendency toward something which then leads to some calamity and so forth. Compare that seriously with what lies at the basis of the musical element and you will find in those dream pictures only something that is irregular (not rhythmic). In music, you find something that is very similar to this welling up and subsiding and so forth. If you then continue to follow this path, you will find that sculpture and drawing imitate the form in which we find ourselves during ordinary life from awakening until falling asleep. Melodies, which are connected to music, give us the experiences of an apparently unconscious state, and they occur as reminiscences of such in our daily lives. People know so little about the actual origins of musical themes because they experience what lives in musical themes only during the period from falling asleep till awakening. This exists for human beings today as a still-unconscious element, though revealed through forming pictures in dreams. However, we need to take up this unconscious element that prevails in dreams and which also prevails as melody in music in our teaching, so that we rise above materialism.
If you understand the spirit of what I have just presented, you will recognize how everywhere there has been an attempt to work with this unconscious element. I have done that first by showing how the artistic element is necessary right from the very beginning of elementary school. I have insisted that we should use the dialect that the children speak to reveal the content of grammar, that is, we should take the children’s language as such and accept it as something complete and then use it as the basis for presenting grammar. Think for a moment about what you do in such a case. In what period of life is speech actually formed? Attempt to think back as far as you can in the course of your life, and you will see that you can remember nothing from the period in which you could not speak. Human beings learn language in a period when they are still sleeping through life. If you then compare the dreamy world of the child’s soul with dreams and with how melodies are interwoven in music, you will see that they are similar. Like dreaming, learning to speak occurs through the unconscious, and is something like an awakening at dawn. Melodies simply exist and we do not know where they come from. In reality, they arise out of this sleep element of the human being. We experience a sculpting with time from the time we fall asleep until we awaken. At their present stage of development human beings are not capable of experiencing this sculpting with time. You can read about how we experience that in my book How to Know Higher Worlds. That is something that does not belong to education as such. From that description, you will see how necessary it is to take into account that unconscious element which has its effect during the time the child sleeps. It is certainly taken into account in our teaching of music, particularly in teaching musical themes, so that we must attempt to exactly analyze the musical element to the extent that it is present in children in just the same way as we analyze language as presented in sentences. In other words, we attempt to guide children at an early age to recognize themes in music, to actually feel the melodic element like a sentence. Here it begins and here it stops; here there is a connection and here begins something new. In this regard, we can have a wonderful effect upon the child’s development by bringing an understanding of the not-yet-real content of music. In this way, the child is guided back to something that exists in human nature but is almost never seen.
Nearly everyone knows what a melody is and what a sentence is. But a sentence that consists of a subject, a predicate, and an object and which is in reality unconsciously a melody is something that only a few people know. Just as we experience the rising and subsiding of feelings as a rhythm in sleeping, which we then become conscious of and surround with a picture, we also, in the depths of our nature, experience a sentence as music. By conforming to the outer world, we surround what we perceive as music with something that is a picture. The child writes the essay—subject, predicate, object. A triplet is felt at the deepest core of the human being. That triplet is used through projecting the first tone in a certain way upon the child, the second upon writing, and the third upon the essay. Just as these three are felt and then surrounded with pictures (which, however, correspond to reality and are not felt as they are in dreams), the sentence lives in our higher consciousness; whereas in our deepest unconsciousness, something musical, a melody, lives. When we are aware that, at the moment we move from the sense-perceptible to the supersensible, we must rid ourselves of the sense-perceptible content, and in its place experience what eludes us in music—the theme whose real form we can experience in sleep—only then can we consider the human being as a whole. Only then do we become genuinely aware of what it means to teach language to children in such a living way that the child perceives a trace of melody in a sentence. This means we do not simply speak in a dry way, but instead in a way that gives the full tone, that presents the inner melody and subsides through the rhythmic element.
Around 1850 European people lost that deeper feeling for rhythm. Before that, there was still a certain relationship to what I just described. If you look at some treatises that appeared around that time about music or about the musical themes from Beethoven and others, then you will see how at about that time those who were referred to as authorities in music often cut up and destroyed in the most unimaginable ways what lived in music. You will see how that period represents the low point of experiencing rhythm.
As educators, we need to be aware of that, because we need to guide sentences themselves back to rhythm in the school. If we keep that in mind, over a longer period of time we will begin to recognize the artistic element of teaching. We would not allow the artistic element to disappear so quickly if we were required to bring it more into the content.
All this is connected with a question that was presented to me yesterday and which I can more thoroughly discuss in this connection. The question was, “Why is it not possible to teach proper handwriting to those children who have such a difficult time writing properly?” Those who might study Goethe’s handwriting or that of other famous people will get the odd impression that famous people often have very strange handwriting. In education, we certainly cannot allow a child to have sloppy handwriting on the grounds that the child will probably someday be a famous person and we should not disturb him. We must not allow that to influence us. But what is actually present when a child writes in such a sloppy manner? If you make some comparisons, you will notice that sloppy handwriting generally arises from the fact that such children have a rather unmusical ear, or if not that, then a reason that is closely related to it. Children write in a sloppy way because they have not learned to hear precisely: they have not learned to hear a word in its full form.
There may be different reasons why children do not hear words correctly. The child may be growing up in a family or environment where people speak unclearly. In such a case, the child does not learn to hear properly and will thus not be able to write properly, or at least not very easily. In another case, a child may tend to have little perception for what he or she hears. In that case, we need to draw the child’s attention to listening properly. In other situations it is the teacher who is responsible for the child’s poor handwriting. Teachers should pay attention to speaking clearly and also to using very descriptive language. They do not have to speak like actors, making sure to enunciate the ending syllable. But they must accustom themselves to living into each syllable, so that the syllables are clearly spoken and children will be more likely to repeat the syllables in a clear way. When you speak in a clear and complete way, you will be able to achieve a great deal with regard to proper handwriting for some children. All this is connected with the unconscious, with the dream and sleep element, since the sleep element is simply the unconscious element. It is not something we should teach to children in an artificial way.
What is the basis of listening? That is normally not discussed in psychology. In the evening we fall asleep and in the morning we awake; that is all we know. We can think about it afterward by saying to ourselves that we are not conscious during that period. Conventional, nonspiritual science is unaware of what occurs to us from the time we fall asleep until we awaken. However, the inner state of our soul is no different when we are listening than when we are sleeping. The only difference is that there is a continual movement from being within ourselves to being outside ourselves. It is extremely important that we become aware of this undulation in the life of our souls. When I listen, my attention is turned toward the outer world. However, while listening, there are moments where I actually awaken within myself. If I did not have those moments, listening would be of absolutely no use. While we are listening or looking at something, there is a continual awakening and falling asleep, even though we are awake. It is a continual undulation—waking, falling asleep, waking, falling asleep. In the final analysis, our entire relationship to the external world is based upon this capacity to move into the other world, which could be expressed paradoxically as “being able to fall asleep.” What else could it mean to listen to a conversation than to fall asleep into the content of the conversation? Understanding is awakening out of the conversation, nothing more. What that means, however, is that we should not attempt to reach what should actually be developed out of the unconsciousness, out of the sleeping or dreaming of the human being in a conscious way.
For that reason, we should not attempt to teach children proper handwriting in an artificial way. Instead we should teach them by properly speaking our words and then having the child repeat the words. Thus we will slowly develop the child’s hearing and therefore writing. We need to assume that if a child writes in a sloppy way, she does not hear properly. Our task is to support proper hearing in the child and not to do something that is directed more toward full consciousness than hearing is.
As I mentioned yesterday, we should also take such things into account when teaching music. We must not allow artificial methods to enter into the school where, for instance, the consciousness is mistreated by such means as artificial breathing. The children should learn to breathe through grasping the melody. The children should learn to follow the melody through hearing and then adjust themselves to it. That should be an unconscious process. It must occur as a matter of course. As I mentioned, we should have the music teachers hold off on such things until the children are older, when they will be less influenced by them. Children should be taught about the melodic element in an unconscious way through a discussion of the themes. The artificial methods I mentioned have just as bad an effect as it would have to teach children drawing by showing them how to hold their arms instead of giving them a feeling for line. It would be like saying to a child, “You will be able to draw an acanthus leaf if you only learn to hold your arm in such and such a way and to move it in such and such a way.” Through this and similar methods, we do nothing more than to simply consider the human organism from a materialistic standpoint, as a machine that needs to be adjusted so it does one thing properly. If we begin from a spiritual standpoint, we will always make the detour through the soul and allow the organism to adjust itself to what is properly felt in the soul.
We can therefore say that if we support the child in the drawing element, we give the child a relationship to its environment, and if we support the child in the musical element, then we give the child a relationship to something that is not in our normal environment, but in the environment we exist in from the time of falling asleep until awakening. These two polarities are then combined when we teach grammar, for instance. Here we need to interweave a feeling for the structure of a sentence with an understanding of how to form sentences.
We need to know such things if we are to properly understand how beginning at approximately the age of twelve, we slowly prepare the intellectual aspect of understanding, namely, free will. Before the age of twelve, we need to protect the child from independent judgments. We attempt to base judgment upon authority so that authority has a certain unconscious effect upon the child. Through such methods we can have an effect unbeknownst to the child. Through this kind of relationship to the child, we already have an element that is very similar to the musical dreamlike element.
Around the age of twelve, we can begin to move from the botanical or zoological perspective toward the mineral or physical perspective. We can also move from the historical to the geographical perspective. It is not that such things should only begin at the age of twelve, but rather before then they should be handled in such a way that we use judgment less and feeling more. In a certain sense, before the age of twelve we should teach children history by presenting complete and rounded pictures and by creating a feeling of tension that is then resolved. Thus, before the age of twelve, we will primarily take into account how we can reach the child’s feeling and imagination through what we teach about history. Only at about the age of twelve is the child mature enough to hear about causality in history and to learn about geography.
If you now look at what we should teach children, you will feel the question of how we are to bring the religious element into all this so that the child gains a fully rounded picture of the world as well as a sense of the supersensible. People today are in a very difficult position in that regard. In the Waldorf School, pure externalities have kept us from following the proper pedagogical perspective in this area. Today we are unable to use all of what spiritual science can provide for education in our teaching other than to apply the consequences of it in how we teach. One of the important aspects of spiritual science is that it contains certain artistic impulses that are absorbed by human beings so that they not only simply know things, but they can do things. To put it in a more extreme way, people therefore become more adept; they can better take up life and thus can also exercise the art of education in a better way.
At the present time, however, we must refrain from bringing more of what we can learn from spiritual science into education than education can absorb. We were not able to form a school based upon a particular worldview at the Waldorf School. Instead from the very beginning I stipulated that Protestant teachers would teach the Protestant religion. Religion is taught separately, and we have nothing to do with it. The Protestant teacher comes and teaches the Protestant religion, just as the Catholic religion is taught by the Catholic priest or whomever the Catholic Church designates, the rabbi teaches the Jews, and so forth. At the present time we have been unable to bring more of spiritual science in other than to provide understanding for our teaching. The Waldorf School is not a parochial school.
Nevertheless the strangest things have occurred. A number of people have said that because they are not religious, they will not send their children to the Protestant, Catholic, or Jewish religion teachers. They have said that if we do not provide a religion teacher who teaches religion based solely upon a general understanding, they will not send their children to religion class at all. Thus those parents who wanted an anthroposophically oriented religion class to a certain extent forced us to provide one. This class is given, but not because we have a desire to propagate anthroposophy as a worldview. It is quite different to teach anthroposophy as a worldview than it is to use what spiritual science can provide in order to make education more fruitful.
We do not attempt to provide the content. What we do attempt to provide is a capacity to do. A number of strange things then occurred. For example, a rather large number of children left the other religion classes in order to join ours. That is something we cannot prohibit. It was very uncomfortable for me, at least from the perspective of retaining a good relationship to the external world. It was also quite dangerous, but that is the way it is. From the same group of parents we hear that the teaching of other religions will soon cease anyway. That is not at all our intent, as the Waldorf School is not intended as a parochial school. Today nowhere in the civilized world is it possible to genuinely teach out of the whole. That will be possible only when through the threefold social organism cultural life becomes independent. So long as that is not the case, we will not be able to provide the same religious instruction for everybody. Thus what we have attempted to do is to make education more fruitful through spiritual science.
11. Das rhythmische Element in der Erziehung
Wenn wir uns noch einmal die drei wichtigen Abschnitte des Volksschullebens vor Augen führen, so sind es diese: vom Eintritt in die Volksschule vom 6., 7. Lebensjahr bis zum 9.; vom 9. bis ungefähr 12. Jahre; und dann vom 12. bis ungefähr zu der Geschlechtsreife. Nun liegt die Sache so, daß dasjenige, was man menschliches Urteilsvermögen nennen könnte, selbständige Urteilsfähigkeit, eigentlich erst mit der vollen Geschlechtsreife im Menschen auftritt. Eine Art von Vorbereitung findet allerdings in der menschlichen Natur auf diese Urteilsfähigkeit hin eben vom 12. Lebensjahre ab ungefähr statt. Deshalb ist dies vom 12. Lebensjahre ab eine Art von drittem Abschnitt der Volksschulzeit, weil ja gewissermaßen schon hereinleuchtet dasjenige, was dann die Hauptsache in der menschlichen Wesenheit nach erlangter Geschlechtsreife ist, die selbständige Urteilsfähigkeit.
Nun kann man ja, wie ich schon einmal bemerkte, dasjenige, was Geisteswissenschaft vertreten muß über gewisse Glieder der menschlichen Wesenheit, anfechtbar finden. Man kann sagen: Wozu unterscheiden zwischen physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und so weiter. Gewiß, wenn man bloß ein theoretisches Interesse an diesen Dingen hat, so wird dieses Interesse höchstens einmal einem Sensationsbedürfnis dienen können; aber man wird doch nicht sehr weit gehen können mit einem solchen Interesse. Anders ist es, wenn die Lebenspraxis ein solches Interesse herausfordert. Und das ist ganz gewiß der Fall in bezug auf die pädagogische Kunst. Denn jedesmal, wenn ein solcher Lebensabschnitt im menschlichen Gesamtleben auftritt, wird eigentlich aus der menschlichen Natur heraus richtig etwas geboren. Ich mußte ja darauf aufmerksam machen, wie dieselben Kräfte, die mit dem 7. Jahre, also mit der Volksschulzeit auftreten als Erinnerungskräfte, Gedankenkräfte und so weiter, gearbeitet haben am menschlichen Organismus bis zum 7. Jahre, so daß der stärkste Ausdruck dieses Arbeitens das Erscheinen der zweiten Zähne ist. Gewissermaßen im Organismus arbeiten die Kräfte, um die es sich später handelt in der Volksschulzeit, als Vorstellungskräfte; im Organismus wirken sie in der menschlichen Natur verborgen; dann werden sie befreit, werden selbständig, und diese Kräfte, die da selbständig werden, die nennen wir die Kräfte des Ätherleibes. Wiederum mit der Geschlechtsreife werden andere Kräfte selbständig, die uns in die Außenwelt in der mannigfaltigsten Weise einführen. Aber in dem System dieser Kräfte ist zugleich enthalten das menschliche selbständige Urteilsvermögen. So daß wir sagen können: der eigentliche Träger des menschlichen Urteilsvermögens, dasjenige im Menschen, was die Kräfte enthält, die ein Urteil hervorbringen, das wird im Menschen im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife geboren und bereitet sich langsam zur Geburt vor vom 12. Jahre ab.
Wenn man dies weiß und richtig würdigen kann, dann ist man sich auch bewußt, welche Verantwortung man übernimmt, wenn man den Menschen zu früh an selbständiges Urteil gewöhnt. Ja, in dieser Beziehung herrschen ja insbesondere in der Gegenwart die allerverderblichsten Vorurteile: man möchte so früh wie möglich den Menschen an selbständige Urteile gewöhnen.
Wir haben gesagt: der Mensch ist so zu halten bis zur Geschlechtsreife, daß er unter dem Einfluß der Autorität steht, daß er anerkennt irgend etwas deshalb, weil es die selbstverständlich neben ihm wirkende Autorität eben gebietet, eben so will. Wenn wir das Kind gewöhnen, in der richtigen Weise zu uns als Lehrer, als Erzieher zu stehen und hinzunehmen die Wahrheit, weil wir sie als Autorität vertreten, gerade dann bereiten wir das Kind in der richtigen Weise vor, später im Leben ein freies, ein selbständiges Urteil haben zu können. Wollen wir nicht als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde stehen, wollen wir gewissermaßen verschwinden und fordern alles der kindlichen Natur ab, dann bearbeiten wir dieses Kind so, daß wir seine Urteilsfähigkeit zu früh herausfordern, ehe das, was wir also astralischen Leib nennen, mit der Geschlechtsreife erst selbständig frei erscheint; wir bearbeiten das, was wir so astralischen Leib nennen, indem es noch in der physischen Natur des Kindes drinnen wirkt. Dadurch prägen wir dem Kinde, wenn ich mich jetzt so ausdrücken darf, in sein Fleisch ein dasjenige, was wir ihm nur einprägen sollten in seine Seele. Dadurch aber bereiten wir in dem Kinde etwas vor, was sein ganzes Leben als ein Schädling in ihm leben wird. Denn es ist etwas ganz anderes, ob wir zum freien Urteil, nachdem wir gut vorbereitet sind, im 14., 15. Jahre heranreifen, wo der astralische Leib, der der Träger des Urteils sein kann, frei geworden ist, oder ob wir früher herangezogen werden zum sogenannten selbständigen Urteil. Im letzten Fall wird nicht unser Astralisches, das heißt unser Seelisches, herangezogen zum selbständigen Urteil, sondern da wird unser Leib herangezogen. Unser Leib aber wird herangezogen mit allen seinen naturgemäßen Eigenschaften, mit seinem Temperamente, mit seiner Blutbeschaffenheit, mit alledem, was in ihm Sympathie und Antipathie hervorruft, mit alledem, was ihm keine Objektivität gibt. Mit anderen Worten, wenn das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre schon selbständig urteilen soll, so urteilt es aus demjenigen Teil der Menschennatur heraus, der später niemals wiederum abgestreift werden kann, wenn wir nicht dafür sorgen, daß er selber in naturgemäßer Weise in der Volksschulzeit versorgt wird, nämlich durch Autorität. Lassen wir zu früh urteilen, so urteilt der Leib das ganze Leben hindurch. Dann bleiben wir ein schwankender Mensch in unserem Urteil, der abhängig ist von seinem Temperament, von allem möglichen in seinem Leibe. Werden wir so vorbereitet, wie es der Natur unseres Leibes entspricht, wie der Leib es fordert durch seine eigene Natur, werden wir zur rechten Zeit in Anlehnung an die Autorität erzogen, dann wird in der richtigen Weise frei dasjenige, was urteilen soll in uns, dann werden wir später auch im Leben ein objektives Urteil gewinnen können. So ist die beste Vorbereitung zur selbständigen, freien menschlichen Persönlichkeit die, wenn wir das Kind nicht zu früh zu dieser freien Persönlichkeit bringen, sondern im rechten Lebensalter.
Das ist eines von den Dingen, die viel verderben können, wenn sie nicht in der rechten Weise gerade in der pädagogischen Kunst angewendet werden. In unserer Zeit ist es nun eigentlich recht schwierig, auf dieses alles intensiv genug aufmerksam zu machen. Sie werden finden, wenn Sie über diesen Gegenstand, wie ich selbst hier spreche, zur heutigen Außenwelt sprechen, zu denjenigen, die ganz und gar unvorbereitet sind und auch keinen guten Willen mitbringen, daß Sie heute sehr, sehr werden vor tauben Ohren predigen. Wir leben eben einmal viel mehr, als wir es denken, im Zeitalter des Materialismus. Und dieses Zeitalter des Materialismus, es sollte eigentlich genau gekannt sein gerade von den Pädagogen. Der Pädagoge sollte sich genau bewußt sein, wie viel Materialismus in unserer ganzen Zeitkultur, namentlich aber in unserer Zeitgesinnung, schäumt.
Ich möchte von einer ganz anderen Seite her einmal das, was ich eben ausgesprochen habe, charakterisieren. Es ist etwas Eigentümliches in der neueren europäischen Zivilisation, daß etwa um das Jahr 1850, ohne daß es eigentlich sehr deutlich bemerkt worden ist, verlorengegangen ist in großem Ausmaße das unmittelbare, elementare Gefühl für Rhythmus. Deshalb haben wir jetzt, wo die Menschen schon wiederum ein paar Generationen über den Zeitpunkt hinaus sind, in dem dieses Gefühl für Rhythmus verlorengegangen ist, gar kein Bewußtsein davon, was das gerade in der Kindererziehung eigentlich bedeutet, daß unserm Zeitalter so sehr das Gefühl für Rhythmus mangelt. Da muß man, um das einzusehen, folgendes ins Auge fassen:
Der Mensch wechselt in seinem Leben täglich zwischen Schlafen und Wachen. Den sogenannten Wachzustand glaubt der Mensch gut zu kennen, denn er ist dann seiner selbst bewußt. Er erlangt durch seine Sinnesempfindungen ein Bewußtsein der Außenwelt. Kurz, den Wachzustand glaubt der Mensch zu kennen. Den Zustand vom Einschlafen bis zum Aufwachen, den kennt ja der Mensch nicht. Er hat ja in unserem heutigen normalen Leben kein Bewußtsein seiner selbst. Er hat auch nicht viel unmittelbar bewußte Wahrnehmungen der Außenwelt. Das ist also ein Zustand, der sich in das Leben hineinstellt wie ein unbewußter Zustand. Wir werden nur leicht eine Vorstellung gewinnen können von dem Zusammenwirken des Lebens in diesen zwei Zuständen, wenn wir auf zwei polarische Gegensätze hinweisen, die eben auch eine große Bedeutung für die ganze Erziehungskunst im menschlichen Leben haben. Es handelt sich um das Zeichnerische und das Musikalische, zwei Gegensätze, die wir schon erwähnt haben, und die wir heute von einem besonderen Gesichtspunkte aus noch einmal betrachten wollen.
Fassen wir das Zeichnerische ins Auge, zu dem ich jetzt auch das Malerische, das Plastische rechne. Erinnern wir uns dabei an alles, was wir in bezug auf das Zeichnerische schon vom Beginn der Volksschulzeit an für das Kind als notwendig erachtet haben. Was zeigt uns das Zeichnerische? Es zeigt uns, daß der Mensch diejenige Form, die er in der Außenwelt wiederfindet, aus seiner eigenen Natur heraus formt. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, daß das Sich-Halten an das Modell nicht dasjenige ist, worauf es ankommt, sondern daß wir finden müssen aus unserer eigenen Natur heraus ein Gefühl, ein Empfinden für Form. Aber wir werden doch zuletzt gewahr werden, daß wir mit alledem, was wir im Zeichnen, im Malen, was wir überhaupt in all dem, was bildend im Raume ist, was von uns als Gestaltung im Raume bewirkt wird, in einem Elemente drinnen stehen, das uns im Wachzustande in der Außenwelt umgibt. Wir zeichnen Linien, wir malen Farben, wir bilden Formen nach. Linien stellen sich uns dar, obwohl sie als solche nicht in der Natur vorhanden sind; aber sie stellen sich uns durch die Natur dar, Farben, Formen ebenfalls.
Fassen wir das andere Element ins Auge, das Musikalische, das ja auch die Sprache durchdringt, durchtönt. Da müssen wir sagen: im eigentlich Musikalischen haben wir nur einen Ausdruck der menschlichen Seele. Alles dasjenige, was zuletzt im Musikalischen zum Vorscheine kommt, es hat ja nur im allerelementarsten ein solches Analogon in der äußeren Natur, wie das Plastische, wie das Bildnerische, wie das Zeichnerische. Es würde auch nicht möglich sein, in derselben Weise mit dem Musikalischen nur nachahmen zu wollen naturalistisch das Äußere, wie es möglich ist in einer Zeit, wo das Kunstgefühl für das Plastische oder Zeichnerische schwach ist, bloß das Äußere nachzuahmen. Und dennoch, hat denn die Musik keinen Inhalt? Die Musik hat ihren Inhalt. Der Inhalt des Musikalischen, er ist ja im wesentlichen das melodiöse Element der Musik. In Wahrheit ist das melodiöse Element der Inhalt der Musik. Melodien müssen einem einfallen. Wenn gegenwärtig von vielen Seiten her weniger Wert auf das melodiöse Element gelegt wird, so ist das eben auch nichts anderes als ein Charakteristikon des materialistischen Zeitalters. Es fällt den Leuten eben nicht genug ein. Das eigentlich melodiöse Element ist der Inhalt des Musikalischen. Woher stammt das melodiöse Element? Das melodiöse Element ist gut zu vergleichen dem plastischen Element. Nicht wahr, das plastische Element ist räumlich angeordnet, das melodiöse Element ist zeitlich angeordnet. Aber wer ein reges Gefühl für diese zeitliche Orientierung hat, der wird darauf kommen, daß im melodiösen Element eine Art zeitlicher Plastik enthalten ist. Das melodiöse Element entspricht in einer gewissen Weise dem, was Plastik der Außenwelt ist.
Nun gehen wir an etwas anderes. Sie alle kennen jenes flüchtige Element unseres Seelenlebens, das in dem Traum zutage tritt. Träume sollte man insbesondere bei der kindlichen Welt ins Auge fassen. Man sollte in einer gewissen Weise als Lehrer auch mit der Art des Träumens seiner Schüler bekannt sein. Davon werden wir noch sprechen; aber jetzt will ich nur im allgemeinen darauf hinweisen, daß ja jeder Mensch kennt dieses flüchtige Element des Traumes. Wenn man sich sachgemäß mit diesem Element des Traumes befaßt, dann gelangt man allmählich zu anderen Ansichten als die populären, die laienhaften, über den Traum sind. Die laienhaften Ansichten über den Traum nehmen den Inhalt des Traumes; denn das interessiert den Laien besonders, was der Inhalt des Traumes ist. Sobald man sich sachgemäß mit dieser wunderbaren, mysteriösen Traumwelt beschäftigt, wird die Sache anders. Da erzählt einem ein Mensch folgenden Traum. Ja, ich stieg einen Berghang hinauf; gerade bevor ich zum Gipfel kommen sollte, da war ein Hindernis, das konnte ich nicht überwinden. Ich konnte den Gipfel nicht erreichen. Ich versuchte das Hindernis zu überwinden, da stellten sich mir böse, feindliche Tiere, dämonisch aussehende Gestalten entgegen. — So etwas beschreibt einem ein Mensch. Ein anderer Mensch beschreibt einem Folgendes. Er sagt: Ich ging einen Weg, da kam ich an eine Höhle; in die Höhle ging ich hinein. Da wurde es plötzlich finster, ich konnte nicht weiter. Da stellten sich mir alle möglichen Hindernisse entgegen. Ich kam nicht weiter, ich erreichte mein Ziel nicht. - Und eine dritte, eine vierte Art kann noch erzählt werden. Die Bilder sind ganz verschieden. Der eine träumt von einem Anstieg an einen Berg, der andere von Hineingehen in eine Höhle, der dritte wieder von etwas anderem, denn es kommt auf die Bilder gar nicht an. Die Bilder sind etwas rein in den Traum Hineingewobenes. Das, worauf es ankommt, das ist, daß der Mensch eine Spannung erlebt, in die er allmählich hineingeht und die er zunächst nicht lösen kann, die sich erst im Aufwachen etwa löst. Dieses Einer-Spannung-Entgegengehen, dieses Auftreten der Spannung, dieses Beklommenwerden, das ist es, was in den verschiedensten Bildern zum Ausdrucke kommen kann.
Also darauf kommt es an, daß der Mensch im Traume auf- und absteigende Spannungen, Lösungen, Erwartungen, Enttäuschungen erlebt, kurz, daß er innere Seelenzustände erlebt, die sich in den mannigfaltigsten Bildern aussprechen können. Die Bilder sind gleichartig anschwellend und absteigend. Der Seelenzustand ist das Wesentliche, denn das hängt zusammen mit der ganzen Verfassung der Seele. Ob einer diese oder jene Bilder erlebt hat in der Nacht, das ist gleichgültig. Ob einer zuerst eine Spannung und dann eine Lösung, oder zuerst eine Erwartung und dann eine Enttäuschung erlebt hat, das ist nicht gleichgültig, denn davon hängt zuweilen sein ganzes Befinden am nächsten Tage ab. Oder es zeigt solch ein Traum, in welcher allgemeinen Seelenstimmung ein Mensch infolge von Schicksalserlebnissen ist und so weiter. Ich möchte sagen, die auf- und absteigende Kurve, die ist es, auf die es ankommt. Was da erscheint, was zum Bilde wird gerade an der Grenze des Aufwachens, das ist nur ein Gewand, das der Traum um sich webt. Aber wenn wir jetzt hineinschauen in dieses Traumleben, wenn wir die Frage aufwerfen: Was erlebt denn der Mensch bis zum Aufwachen hin? — dann sagen wir uns: Ja, bis zum Aufwachen hin erlebt er dieses Anschwellen von Gefühlen, Absteigen von Gefühlen, dann im Momente des Aufwachens kleidet sich ihm das in die entsprechenden Bilder hinein. Natürlich, man kann das, ich möchte sagen, an jedem charakteristischen Traum wahrnehmen. Ich will Ihnen einen charakteristischen Traum erzählen:
Ein Student steht an der Tür des Hörsaales. Er träumt, wie ein anderer Student auf ihn zukommt, ihn so stark beschimpft, daß, wie es unter Studenten selbstverständlich ist, eine Duellforderung daraus wird — träumt, wie die Sekundanten gewählt werden, wie sie in den Wald hinausgehen, wie alles vorbereitet wird. Erster Schuß — den hört er noch, er wacht auf —, er hat den Stuhl umgestoßen, der an seinem Bette stand; das war der Schuß. Das war das einzige äußere Ereignis. Also die ganze Bilderwelt des Traumes ist in diesem Momente durch seinen Kopf geschossen. Dasjenige aber, was sich mit diesen Bildern umkleidet, das ist ein dauernder seelischer Zustand.
Nun vergleichen Sie einmal ernsthaftig dasjenige, was da zugrunde liegt dem Träumen, dieses Anschwellen, Abtönen der Gefühle, dieses Spannen, Lösen vielleicht oder das Hinneigen zu irgend etwas, was dann in eine Kalamität hineinführt und so weiter. Vergleichen Sie das ganz ernsthaft mit dem, was zugrunde liegt dem musikalischen Elemente, dann werden Sie in den Traumbildern nur etwas Unregelmäßiges haben; in dem Musikalischen haben Sie dasjenige, was ganz in der gleichen Art dieses Anschwellen, Abtönen und so weiter darstellt. Und wenn Sie diesen Forschungsweg verfolgen, dann werden Sie finden: Plastik, Zeichnungen, das ahmt nach die Form, in die wir uns einleben vom Aufwachen bis zum Einschlafen im Tageszustand. Melodien als dasjenige, was mit dem Musikalischen zusammenhängt, die geben uns die Erlebnisse des scheinbar ganz unbewußten Zustandes, die kommen als Reminiszenzen in unser Tagesleben hinein. Die Menschen wissen so wenig von dem eigentlichen Ursprung der musikalischen Themen, weil sie das, was in den musikalischen Themen sich auslebt, in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen erleben. Das ist für den Menschen heute als ein noch unbewußtes Element da, das sich nur verrät dann, wenn es sich im Traum zu Bildern formt. Aber dieses unbewußte Element, das im Traum waltet, das im musikalischen Elemente gerade im Melodiösen waltet, dieses unbewußte Element müssen wir gerade in der Unterrichtskunst aufnehmen, damit wir über den Materialismus auch durch die Erziehungskunst hinauskommen.
Wenn Sie nun den Geist des hier Vorgetragenen erfassen, so werden Sie sehen, wie überall versucht worden ist, dieses unbewußte Element aufzunehmen; erstens indem ich das künstlerische Element als notwendig bezeichnet habe gleich im Beginne der Volksschulzeit; zweitens indem ich auf so etwas insistiert habe, wie den Dialekt zu nehmen und einfach daraus die Grammatik zu enthüllen, die Sprache des Kindes überhaupt als etwas Fertiges zu nehmen und daran die Grammatik zu enthüllen. Bedenken Sie nur, was Sie da tun. In welchem Lebenszustande wird denn eigentlich die Sprache gebildet? Versuchen Sie zurückzudenken, bis wieweit Sie sich erinnern in Ihrem Lebenslauf - es wird nichts in die Zeit hinaufgehen, wo Sie noch gar nicht haben sprechen können. Das Sprechen erlernt der Mensch zu der Zeit, wo er noch ins Leben herein schläft. Wenn Sie von diesem Gesichtspunkte aus vergleichen die eigentümliche träumerische Seelenwelt des Kindes mit dem Träumen und mit dem Weben des Musikalischen, Melodiösen, so bekommen Sie ein Ähnliches. Sprechenlernen geschieht aus dem Unbewußten heraus, ist etwas wie ein Aufwachen aus einer Nacht; Träumen auch. Und Melodien, sie sind da, wir wissen nicht woher. In Wirklichkeit sind sie aus dem Schlafelement des Menschen heraus. In Wirklichkeit erleben wir die zeitliche Plastik vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Nur ist der Mensch auf der gegenwärtigen Stufe seiner Entwickelung nicht dazu angetan, diese zeitliche Plastik zu erleben. Wie man sie erlebt, wie sie Tatsache wird, das finden Sie geschildert in meinem Buche »Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten?« Das gehört nicht zu der Pädagogik selber. Daraus aber werden Sie ersehen, wie notwendig es ist, dieses unbewußte Element, das in dem Mitwirken des Schlafzustandes des Kindes wurzelt, voll zu berücksichtigen. Berücksichtigt wird es ja gewiß, wenn wir im musikalischen Unterrichte vorzugsweise das Thematische bevorzugen, so daß wir das Musikalische, insofern es beim Kinde vorhanden ist, schon genau so zu anaIysieren versuchen, wie das Sprachliche im Satze; mit anderen Worten, wenn wir das Kind sehr früh darauf führen, Thematisches im Musikalischen zu erkennen, tatsächlich zu empfinden das melodiöse Element wie den Satz; hier fängt es an, hier hört es auf, hier schließt es sich an, hier ist ein Punkt, hier beginnt ein Neues. In dieser Beziehung ein noch nicht bis zur Realität des Inhaltes gekommenes Musikalisches zum Verstehen zu bringen, das wirkt Wunder für die Entwickelung des Kindes. Denn dadurch wird das Kind zurückgewiesen auf etwas, was nun auch in der Natur des Menschen ist, aber was fast nie gesehen wird.
Sehen Sie, was eine Melodie ist, wissen alle Menschen; was ein Satz ist, wissen sie auch. Daß aber ein Satz, der aus Subjekt, Prädikat, Objekt besteht, in Wirklichkeit im Unbewußten eine Melodie ist, das wissen eben die wenigsten Menschen. Geradeso, wie man sich vergegenwärtigen kann, daß dasjenige, was als Anschwellen und Abklingen der Gefühle als Gefühlskurve erlebt wird im Schlafe, sich heraufbegibt ins Bewußtsein, sich umkleidet mit dem Bilde, so erleben wir in den Tiefen unseres Wesens den Satz musikalisch. Und indem wir uns an die Außenwelt anpassen, umkleiden wir das musikalisch Empfundene mit dem, was plastisches Bild ist. »Das Kind schreibt die Aufgabe« - Subjekt - Prädikat - Objekt. Im Innersten des Menschen wird empfunden ein Dreiklang. Dasjenige, was innerlichst empfunden wird, ist ein Dreiklang. Dieser Dreiklang, der wird angewendet, indem man den ersten Ton gewissermaßen hinausprojiziert auf das Kind, den zweiten Ton hinprojiziert auf das Schreiben, den dritten Ton hinprojiziert auf die Aufgabe. Und so wie diese drei empfunden werden und sich dann umkleiden mit den Bildern, die aber jetzt der Realität entsprechen — nicht wie beim Traum empfunden wird -, so lebt in unserem Oberbewußtsein der Satz, in unserem untersten Unterbewußtsein ein Musikalisches, eine Melodie. Und sind wir uns dessen bewußt, daß wir eigentlich in dem Augenblicke, wo wir vom Sinnlichen ins Übersinnliche kommen, abstreifen müssen den sinnlichen Inhalt und für den sinnlichen Inhalt dasjenige erleben, was uns gerade die Musik entzieht, das Thematische, das ja in seiner Gestaltung in Wirklichkeit im Schlafe erfahren wird; sind wir uns dessen bewußt, dann erst betrachten wir den Menschen wie eine Ganzheit.Dann werden wir erst gewahr, was es eigentlich bedeutet, wenn wir mit dem Kinde lebendig so Sprachlehre treiben, daß wir wenigstens noch eineSpur des melodiösen Elementes im Satze zurücklassen, das heißt, daß wir nicht trocken prosaisch sprechen, sondern daß wir hier in dem Satze noch etwas Rezitatorisches haben, etwas Volltönendes haben, etwas von dem inneren melodiösen Elemente und auch von dem rhythmischen Elemente Nachklingendes haben.
Ungefähr um das Jahr 1850 ist das tiefere Gefühl der europäischen Menschheit für den Rhythmus verschwunden. Vorher hatte man noch in einer gewissen Beziehung das, wovon ich eben gesprochen habe. Wenn man gewisse Abhandlungen vornimmt, die dazumal erschienen sind über Musikalisches, über Gliederung von musikalischen Themen bei Beethoven und anderen, wird man gewahr werden, wie dazumal gerade diejenigen, die musikalische Autoritäten genannt wurden, oftmals in der unglaublichsten Weise zerschnitten und zerrissen haben das, was in den Dingen gelebt hat. Man wird sehen, wie das die Zeit des Tiefstandes war für das Erleben der Rhythmik.
Darauf müssen wir gerade als Pädagogen aufmerksam machen, weil von der Schule aus selbst der Satz wiederum zurückgeführt werden muß auf den Rhythmus. Wenn man dies ins Auge faßt, dann wird man auf die Fortdauer des künstlerischen Elementes im Unterrichte ein Augenmerk richten. Man wird das künstlerische Element nicht so bald wieder verschwinden lassen, auch wenn man genötigt ist, in das mehr Inhaltliche einzumünden.
Das hängt zusammen mit einer Frage, die mir gestern gestellt worden ist und auf die ich in diesem Zusammenhange gut eingehen kann. Die Frage ist die: Warum gewisse Kinder, die es ungeheuer schwer haben, orthographisch zu schreiben, gar nicht zur Orthographie herangezogen werden können? Ja, wer die Orthographie Goethes oder anderer Größen studiert, der wird ganz merkwürdige Eindrücke bekommen, denn da hapert es manchmal bei den Größen ganz merkwürdig in der Orthographie. Nun natürlich können wir uns in der Pädagogik nicht darauf einlassen, etwa zu sagen: Wir lassen den unorthographisch schreiben, denn wahrscheinlich ist er dann eine Größe, und da dürfen wir ihn nicht stören; wir müssen selbstverständlich die Sache so lenken, daß wir auf das nicht Rücksicht nehmen. Und daher ist für uns nur die Frage zu beantworten: Was liegt denn eigentlich vor, wenn so recht unorthographisch geschrieben wird? Sie brauchen nur vergleichend zu prüfen, und Sie werden sehen, daß das unorthographische Schreiben in der Regel darauf beruht — oder wenn es auf etwas anderem beruht, so ist dieses andere damit sehr verwandt -, daß solche Kinder, die unorthographisch zu schreiben verurteilt sind, wenig Ohr in bezug auf richtiges musikalisches Hören, also Hören von richtig Gesprochenem haben. Derjenige schreibt unorthographisch, der nicht präzise hören gelernt hat, der nicht gelernt hat, genau ein Wort in seinem plastischen Umfange zu hören.
Das kann auf verschiedenen Tatsachen beruhen. Es kann zum Beispiel darauf beruhen, daß ein Kind aufwächst in einer Familie oder Umgebung, wo undeutlich gesprochen wird. Dann lernt das Kind nicht hören, dann wird es auch nicht orthographisch schreiben lernen, wenigstens nicht leicht. Oder aber das Kind ist so veranlagt, daß es wenig Perzeption hat für das Gehörte. Das Kind hat nötig, aufmerksam darauf gemacht zu werden, daß es ordentlich zuhört. Aber manchmal ist — es muß mir ein solch offenes Geständnis schon verziehen werden der Lehrer selbst an der schlechten Orthographie des Kindes schuld. Der Lehrer sollte vor allem darauf sehen, sich selber einer ganz, vor allen Dingen deutlichen, aber auch plastischen Sprache zu bedienen. Er braucht ja nicht geradezu immerfort zu sagen, wie es manche Schauspieler machen müssen, damit sie ordentlich Endsilben sprechen lernen, die meistens verschluckt werden: Freunderl, Mutterl. Aber es ist notwendig, daß der Lehrer sich gewöhnt, sich in jede Silbe wirklich sachgemäß hineinzuleben, so daß von dem Lehrer selbst die Silben deutlich gesprochen werden und das Kind öfter veranlaßt wird, genau in deutlicher, plastischer, die Silben vollendender Weise nachzusprechen. Wenn solches deutliches plastisches Sprechen geübt wird, dann wird man auch vieles erreichen, was in bezug auf das unorthographische Schreiben gewisser Kinder erreicht werden soll. Denn auch das hängt damit zusammen: was aus dem Unbewußten, aus dem Traumelemente, aus dem Schlafelemente — und das Schlafelement ist ja einfach das unbewußte Element — herausgeholt werden soll, das soll man nicht wollen auf eine künstliche Weise dem Menschen einimpfen.
Und worauf beruht denn das Zuhören? Darauf geht man gewöhnlich in der Psychologie nicht ein. Sehen Sie, wir schlafen abends ein, wachen des Morgens auf. Das wissen wir. Wir können es hinterher konstatieren, indem wir uns sagen: Da setzt in der nachherigen Erinnerung unser Bewußtsein aus. Was mit uns vorgeht vom Einschlafen bis zum Aufwachen, das ist der äußeren Wissenschaft, der Nicht-Geisteswissenschaft, nicht bewußt. Aber die innere Seelenverfassung, die ist. keine andere, wenn Sie zuhören, als wenn Sie schlafen. Nur wechseln Sie da fortwährend zwischen Außer-sich-Sein und In-sich-Sein. Das ist außerordentlich bedeutsam, daß man sich dieser ondulierenden Tätigkeit des Seelenlebens bewußt werde: ich höre, da bin ich hingegeben an die Außenwelt; aber immer zwischen dem Hören habe ich Augenblicke, wo ich eigentlich in mir aufwache; und hätte ich sie nicht, so würde mir das Hören gar nichts helfen. Fortwährend findet im Zuhören, im Hinschauen, Aufwachen, Einschlafen statt, auch wenn wir wachen. Es ist ein fortwährendes Ondulieren: Aufwachen, Einschlafen, Aufwachen, Einschlafen. Das heißt, schließlich beruht unser ganzer Umgang mit der Außenwelt auf dieser Fähigkeit, in das andere übergehen zu können, wenn ich es paradox ausdrücken darf: in das andere hineinschlafen zu können. Was ist es denn schließlich anders, einem Gespräche zuhören, als in den Inhalt dieses Gespräches hineinzuschlafen? Und das Verstehen ist das aus diesem Gespräche Aufwachen. Nicht anders ist es. Das heißt aber, wir müssen versuchen, nicht aus dem Bewußtsein heraus dasjenige erreichen zu wollen, was eigentlich aus dem Unbewußten, aus dem Schlafen oder Träumen des Menschen herausgeholt werden soll.
Daher sollen wir auch nicht künstlich dem Menschen Orthographie beibringen, sondern Orthographie so beibringen, daß wir ihm das Wort richtig vorsprechen, ihn nachsprechen lassen und ihm so allmählich zum Aufschreiben des richtig Gehörten verhelfen. Wir sollen geradezu voraussetzen: wird unorthographisch geschrieben, so wird unrichtig gehört. Und wir haben das Gehör zu unterstützen, nicht irgend etwas einzustellen, was mehr im vollen Bewußtsein ist als eben das Gehör.
Dies sollen wir auch berücksichtigen bei solchen Dingen, wie ich sie ja gestern erwähnt habe, beim musikalischen Unterricht. Wir dürfen nicht künstliche Methoden in die Schule hineinlassen, wo das Bewußtsein malträtiert wird durch andere Mittel wie Atmungseinstellung und so weiter, während diese Atmungssachen kommen müssen von dem Zergliedern des Thematischen. Das Kind muß lernen, Melodienfolgen sachgemäß zu hören und muß sich anpassen können. Das muß ein unbewußter Prozeß sein. Das muß mit Selbstverständlichkeit geschehen. Wie gesagt, die Steckenpferde können wir den Musiklehrern und -lehrerinnen lassen für das spätere Alter, wenn weniger verdorben werden kann. Das Kind aber muß aus dem Unbewußten heraus in Anlehnung an die musikalische Analyse der Themata des melodiösen Elementes unterrichtet werden. Diese charakterisierten Methoden wirken gerade so schlimm, wie wenn ich beim Zeichnen anstatt ein Gefühl für eine Linie die Einstellung des Armes beibringen würde; ich würde dann sagen: ein Akanthusblatt, das wirst du dann zuwege bringen, wenn du dir angewöhnst, deinen Arm so und so zu stellen, ihn so und so zu führen. Das wäre das Analogon für die Methoden, die heute oftmals für das Musikalische figurieren. Durch allerlei Arten von Einstellungen und ähnliche Methoden wird nichts anderes getan, als daß man rein vom materialistischen Standpunkte aus den menschlichen Organismus eben als eine Maschine betrachtet, die man einzustellen hat, damit sie dies oder jenes richtig mache. Geht man vom geistigen Standpunkte aus, so geht man immer auf dem Umweg durch die Seele und läßt den Organismus sich angliedern an das richtig seelisch Empfundene.
Wir können sagen: Wenn wir das Kind im Zeichnerischen halten, dann geben wir ihm ein Verhältnis zur Umwelt. Wenn wir es im Musikalischen halten, geben wir ihm ein Verhältnis zu dem, was nicht unsere gewöhnliche Umwelt ist, was aber unsere Umwelt ist vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Aus diesen beiden Polen setzt sich das zusammen, was in der richtigen Weise gerade durch so etwas wie zum Beispiel die Satzlehre, die Behandlung der Grammatik wirken muß, wo wir eigentlich immer ineinander verschlingen sollen das Gefühl für den Satzbau mit dem Verständnis der Satzgestaltung und so weiter.
Das sind Dinge, die wir durchaus wissen müssen, wenn wir richtig verstehen wollen, wie ungefähr um das 12. Jahr herum dasjenige langsam vorbereitet werden kann, was nun so recht das Intellektuelle des verständigen Elementes ist, nämlich das freie Urteil. Wir müssen das Kind vor diesem freien Urteil möglichst bewahren, bevor es in die Nähe des 12. Jahres gelangt. Wir versuchen ja das Urteil auf der Autorität aufzubauen, und die Autorität wirkt immer in einer gewissen Weise durch das Unbewußte auf das Kind. Dadurch sind wir aber schon drinnen in diesem unbewußten Wirken; damit haben wir schon in dem Verhältnis, das wir zum Kinde eingehen, selber ein Element, das dem Musikalisch-Traumhaften ähnlich ist.
Dann um das 12. Jahr herum beginnt die Zeit, wo wir von dem Botanischen, von dem Zoologischen übergehen können zu dem Mineralogischen, zu dem Physikalischen auf der einen Seite, wo wir übergehen können zu dem Geschichtlichen, zu dem Geographischen auf der anderen Seite. Nicht als ob diese Dinge erst mit dem 12. Jahre auftreten sollen, aber sie sollen vorher so behandelt werden, daß man bei der Behandlung weniger auf das Urteil rechnet als auf Empfindung, auf unbewußtes Aneignen. Man sollte gewissermaßen in Betracht ziehen, daß man Geschichte vor diesem 12. Jahre an das Kind so heranbringt, daß diese Geschichte durchaus abgeschlossene plastische Bilder erstens gibt, zweitens aber auch Spannungen und Lösungen der Gefühle anregt. So daß man vor der Zeit, die ich eben bezeichnet habe, vor dem Hinneigen zum 12. Jahre vorzugsweise darauf Rücksicht nimmt, wie das Gemüt des Kindes und das Anschauungsvermögen des Kindes berührt wird von dem, was man historisch geschichtlich vorbringt. Zusammenhängende Geschichte ist etwas, wofür das Kind erst gegen das 12. Jahr hin reif wird, ebenso zusammenhängende Geographie.
Nun werden Sie ja, indem Sie nun hinblicken auf das, was so an das Kind herangetragen werden soll, natürlich die Empfindung haben: wie gliedert sich in all das das religiöse Element hinein? Gerade indem man die Geschichte, indem man die Geographie herankommen sieht, indem man das Physikalische, das Mineralogische also herankommen sieht — das alles soll ja an das Kind gegen das 12. Jahr herankommen -, entsteht die Frage, wie das religiöse Element sich hineingliedert, das aufnehmen soll plastisch ein Bild der Welt überhaupt und das Empfinden geben soll zu einem Übersinnlichen. Sehen Sie, in dieser Beziehung ist man heute in einer recht schwierigen Lage. Und da darf ich ja aufmerksam darauf machen, daß wir in der Waldorfschule rein durch die äußeren Verhältnisse gezwungen, gerade auf diesem Gebiete durchaus nicht bloß pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten folgen konnten. Wir können heute noch nicht dasjenige, was Geisteswissenschaft geben kann für Pädagogik und Didaktik, anders verwenden im Unterrichten denn in seiner Konsequenz für die Unterrichtskunst. Das ist nämlich das Wesentliche der Geisteswissenschaft, daß sie zu gleicher Zeit künstlerische Impulse enthält, daß sie so in den Menschen übergeht, daß er etwas kann durch sie, nicht bloß etwas weiß, daß er geschickter — wenn ich mich im Extrem ausdrücken darf -, besser das Leben angreifen kann, daher im eminenten Sinne auch besser die pädagogische Kunst handhaben kann. Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft. Heute muß man noch absehen davon, etwas mehr von der Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen als dieses Können. Wir haben in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule gründen können, sondern von vornherein wurde zur Bedingung gemacht von mir selber, daß evangelische Religion die evangelischen Religionslehrer unterrichten. Sie wird ausgesondert; wir kümmern uns nicht darum. Da geht der evangelische Religionslehrer hin, unterrichtet in der evangelischen Religion, da unterrichtet in der katholischen Religion der katholische Pfarrer oder wer dazu designiert wird, der Rabbiner die Juden und so weiter. Also es handelt sich für uns zunächst darum, daß uns die Öffentlichkeit heute nicht mehr gestattet, als Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen. Die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule. Es hat sich allerdings das Merkwürdige ergeben, daß aus dem allgemeinen Leben heraus heute eine Anzahl von Leuten sagte: Wir schicken aber unsere Kinder, weil wir eigentlich konfessionslos sind, weder zum evangelischen Religionslehrer noch zum katholischen, noch zum jüdischen. Wenn ihr uns nicht einen solchen Lehrer gebt, der aus heute ganz allgemein menschlichen Untergründen heraus auch Religion lehrt, dann schicken wir unsere Kinder in keine Religionsstunde,. Und so waren wir genötigt, ganz in freier Weise denjenigen, die gewissermaßen anthroposophischen Religionsunterricht haben wollten, den wir niemand aufdrängten, denn die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule, diesen anthroposophischen Religionsunterricht auch zu geben. Er wird gegeben, aber nicht weil wir für Anthroposophie als Weltanschauung agitieren. Es ist etwas ganz anderes, für Anthroposophie als Weltanschauung zu agitieren oder dasjenige, was anthroposophische Geisteswissenschaft geben kann, für die pädagogische Kunst fruchtbar zu machen. Wir agitieren nicht für dasjenige, was der Inhalt ist, wir agitieren für das Können, wenn wir das »agitieren« nennen wollen. Aber es hat sich ja mancherlei dabei gezeigt. So zum Beispiel, daß ziemlich scharenweise die Kinder den anderen Religionslehrern davongelaufen sind und zu dem unsrigen gekommen sind, Wir konnten nichts dafür. Es war mir höchst unangenehm so, nicht wahr, vom Standpunkte des guten Verhältnisses zur Außenwelt sogar höchst fatal; aber es ist eben so. Und auf der anderen Seite, nicht wahr, sagt man von jener Seite aus: Na, die anderen Religionsunterrichte werden doch einmal aufhören! Es ist gar nicht unsere Ansicht, denn die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein. Heute kann man noch nirgends auf der zivilisierten Welt schon den Unterricht zu etwas Einheitlichem machen. Das wird man erst können, wenn die Dreigliederung des sozialen Organismus das Geistesleben auf sich selber stellt. Solange das nicht der Fall ist, solange wird man keinen einheitlichen Unterricht geben können. Also dasjenige, worum wir uns bemüht haben, das ist, Pädagogik und Didaktik durch Geisteswissenschaft zu befruchten. Dennoch werde ich aber, weil mir ein dahingehender Wunsch ausgesprochen worden ist, nun auch in den nächsten Tagen dasjenige aufnehmen, was Geisteswissenschaft zu sagen hat für den Geschichtsunterricht, für den Geographieunterricht, für den Religionsunterricht und so weiter.
11. The rhythmic element in education
If we consider once again the three important stages of elementary school life, they are as follows: from entry into elementary school at the age of 6 or 7 until the age of 9; from age 9 to approximately age 12; and then from age 12 to approximately sexual maturity. Now, the fact is that what could be called human judgment, independent judgment, actually only appears in humans with full sexual maturity. However, a kind of preparation for this capacity for judgment does take place in human nature from about the age of 12. That is why the period from the age of 12 onwards is a kind of third stage of elementary school, because what is then the main thing in the human being after reaching sexual maturity, namely independent judgment, is already beginning to dawn.
Now, as I have already remarked, one may find what spiritual science has to say about certain members of the human being contestable. One may say: Why distinguish between the physical body, the etheric body, the astral body, and so on? Certainly, if one has only a theoretical interest in these things, this interest will at most serve a need for sensation; but one will not be able to go very far with such an interest. It is different when life experience challenges such an interest. And that is certainly the case with regard to the art of education. For every time such a phase of life occurs in the whole of human life, something is actually born out of human nature. I had to point out how the same forces that appear at the age of seven, that is, during elementary school, as powers of memory, powers of thought, and so on, have been working on the human organism until the age of seven, so that the strongest expression of this work is the appearance of the second teeth. In a sense, the forces that will later be at work during elementary school are working in the organism as powers of imagination; they work hidden in human nature; then they are liberated, become independent, and these forces that become independent are what we call the forces of the etheric body. Again, with sexual maturity, other forces become independent, introducing us to the outside world in the most diverse ways. But the system of these forces also includes the human capacity for independent judgment. So we can say that the actual bearer of human judgment, that part of the human being which contains the forces that produce judgment, is basically only born in the human being at puberty and slowly prepares for birth from the age of 12 onwards.
If one knows this and can appreciate it properly, then one is also aware of the responsibility one takes on when one accustoms people to independent judgment too early. Yes, in this regard, the most pernicious prejudices prevail, especially in the present day: one wants to accustom people to independent judgment as early as possible.
We have said that until they reach sexual maturity, people should be kept under the influence of authority, so that they accept something because the authority that naturally acts upon them commands it, because it wants it. If we accustom the child to regard us in the right way as teachers, as educators, and to accept the truth because we represent it as an authority, then we are preparing the child in the right way to be able to make free, independent judgments later in life. If we do not want to stand beside the child as a natural authority, if we want to disappear, so to speak, and demand everything from the child's nature, then we are influencing this child in such a way that we challenge its ability to judge too early, before what we call the astral body appears independently and freely with sexual maturity; we influence what we call the astral body while it is still working within the child's physical nature. In doing so, we imprint on the child's flesh, if I may express it this way, what we should only imprint on its soul. But in doing so, we prepare something in the child that will live within it as a pest throughout its entire life. For it is quite different whether we mature to free judgment, after we are well prepared, in the 14th or 15th year, when the astral body, which can be the bearer of judgment, has become free, or whether we are drawn earlier to so-called independent judgment. In the latter case, it is not our astral body, that is, our soul, that is called upon to make independent judgments, but our physical body. Our physical body, however, is called upon with all its natural characteristics, with its temperament, with its blood constitution, with everything that evokes sympathy and antipathy in it, with everything that does not give it objectivity. In other words, if a child between the ages of 7 and 14 is already expected to judge independently, it judges from that part of human nature which can never be shed later on, unless we ensure that it is provided for in a natural way during elementary school, namely through authority. If we allow them to judge too early, the body will judge throughout their entire life. Then we remain a vacillating person in our judgment, dependent on our temperament and on everything possible in our body. If we are prepared in accordance with the nature of our body, as the body demands by its very nature, if we are educated at the right time with reference to authority, then what is to judge in us will become free in the right way, and later in life we will also be able to gain an objective judgment. Thus, the best preparation for an independent, free human personality is not to bring the child to this free personality too early, but at the right age.
This is one of the things that can cause a lot of damage if it is not applied in the right way, especially in the art of education. In our time, it is actually quite difficult to draw sufficient attention to all this. You will find that if you speak about this subject, as I am doing here, to the outside world today, to those who are completely unprepared and also lack good will, you will be preaching to deaf ears. We live much more in the age of materialism than we think. And this age of materialism should be well known, especially by educators. Educators should be well aware of how much materialism is bubbling up in our entire contemporary culture, but especially in our contemporary mindset.
I would like to characterize what I have just said from a completely different angle. There is something peculiar about modern European civilization, namely that around 1850, without anyone really noticing, the immediate, elementary sense of rhythm was lost to a large extent. That is why we now, when people are already a few generations beyond the point at which this sense of rhythm was lost, have no awareness of what it actually means in terms of child-rearing that our age so greatly lacks a sense of rhythm. To understand this, we must consider the following:
In their lives, people alternate daily between sleeping and waking. People believe they know the so-called waking state well, because they are then conscious of themselves. Through their sensory perceptions, they gain an awareness of the outside world. In short, people believe they know the waking state. However, humans do not know the state between falling asleep and waking up. In our normal lives today, they have no awareness of themselves during this time. Nor do they have much immediate conscious perception of the outside world. This is therefore a state that enters into life like an unconscious state. We can only gain a slight idea of the interaction of life in these two states if we point to two polar opposites that are also of great significance for the whole art of education in human life. These are drawing and music, two opposites that we have already mentioned and which we want to look at again today from a special point of view.
Let us consider drawing, to which I now also include painting and sculpture. Let us remember everything we have considered necessary for children in relation to drawing from the beginning of elementary school. What does drawing show us? It shows us that human beings form the shapes they find in the outside world from their own nature. I have pointed out that sticking to the model is not what matters, but that we must find a feeling, a sense of form, from our own nature. But we will ultimately realize that with everything we do in drawing, in painting, with everything we do in the visual arts, with everything we create in space, we are immersed in an element that surrounds us in the waking world. We draw lines, we paint colors, we reproduce forms. Lines present themselves to us, even though they do not exist as such in nature; but they present themselves to us through nature, as do colors and forms.
Let us consider the other element, the musical, which also permeates and resonates through language. Here we must say that in music itself we have only an expression of the human soul. Everything that ultimately emerges in music has, at most, only the most elementary analogues in external nature, such as the plastic arts, the visual arts, and drawing. It would also not be possible to imitate the external world naturalistically with music in the same way as it is possible in an age when the artistic sense for the plastic or the graphic is weak, merely to imitate the external world. And yet, does music have no content? Music has its content. The content of music is essentially the melodic element of music. In truth, the melodic element is the content of music. Melodies must come to mind. If, at present, less importance is attached to the melodic element in many quarters, this is nothing more than a characteristic feature of the materialistic age. People simply do not come up with enough ideas. The actual melodic element is the content of music. Where does the melodic element come from? The melodic element can be compared to the plastic element. It is true that the plastic element is arranged spatially, while the melodic element is arranged temporally. But anyone who has a keen sense of this temporal orientation will realize that the melodic element contains a kind of temporal plasticity. In a certain way, the melodic element corresponds to what plasticity is to the external world.
Now let's move on to something else. You are all familiar with that fleeting element of our soul life that comes to light in dreams. Dreams should be considered especially in the world of children. As teachers, we should also be familiar with the nature of our students' dreams in a certain way. We will talk more about this later, but for now I just want to point out in general that every human being is familiar with this fleeting element of dreams. If one deals with this element of dreams in a proper manner, one gradually arrives at views that differ from the popular, layman's views on dreams. Layman's views on dreams focus on the content of dreams, because laymen are particularly interested in what the content of dreams is. As soon as one deals with this wonderful, mysterious world of dreams in a proper manner, things change. A person tells you the following dream. Yes, I was climbing a mountainside; just before I was about to reach the summit, there was an obstacle that I could not overcome. I could not reach the summit. I tried to overcome the obstacle, but I was confronted by evil, hostile animals and demonic-looking figures. — This is what one person describes. Another person describes the following. He says: I was walking along a path when I came to a cave; I went into the cave. Suddenly it became dark, and I could not continue. I was confronted by all kinds of obstacles. I couldn't go any further; I didn't reach my goal. And a third and fourth type can also be described. The images are very different. One person dreams of climbing a mountain, another of entering a cave, and a third of something else entirely, because the images are not important. The images are something purely woven into the dream. What matters is that the person experiences a tension that they gradually enter into and cannot initially resolve, which is only resolved upon waking up. This encounter with tension, this emergence of tension, this feeling of anxiety, is what can be expressed in a wide variety of images.
So what matters is that in dreams, people experience rising and falling tensions, resolutions, expectations, disappointments—in short, that they experience inner states of mind that can be expressed in a wide variety of images. The images are similar in their swelling and falling. The state of mind is the essential thing, because it is connected with the whole constitution of the soul. Whether someone has experienced this or that image during the night is irrelevant. Whether someone has first experienced tension and then a resolution, or first an expectation and then a disappointment, is not irrelevant, because their entire state of mind the next day sometimes depends on it. Or such a dream shows the general mood of a person's soul as a result of fateful experiences and so on. I would say that the ascending and descending curve is what matters. What appears there, what becomes an image just at the threshold of awakening, is only a garment that the dream weaves around itself. But when we now look into this dream life, when we ask the question: What does a person experience until they wake up? — then we say to ourselves: Yes, until he wakes up, he experiences this swelling of feelings, this descent of feelings, and then, at the moment of waking up, this is clothed in the corresponding images. Of course, one can perceive this, I would say, in every characteristic dream. I want to tell you about a characteristic dream:
A student is standing at the door of the lecture hall. He dreams that another student approaches him and insults him so badly that, as is natural among students, it turns into a challenge to a duel — he dreams how the seconds are chosen, how they go out into the forest, how everything is prepared. The first shot—he still hears it, he wakes up—he has knocked over the chair that was standing next to his bed; that was the shot. That was the only external event. So the whole world of images in the dream shot through his head at that moment. But what surrounds these images is a lasting mental state.
Now compare seriously what underlies dreaming, this swelling and fading of feelings, this tension, perhaps release, or the inclination toward something that then leads to a calamity, and so on. Compare this seriously with what underlies the musical element, and you will find that in dream images you have only something irregular; in music you have something that represents this swelling, fading, and so on in exactly the same way. And if you pursue this line of research, you will find that sculpture and drawings imitate the form in which we live from waking up to falling asleep in our daily state. Melodies, as something related to music, give us the experiences of a seemingly completely unconscious state, which come into our daily life as reminiscences. People know so little about the actual origin of musical themes because they experience what is expressed in musical themes in the time between falling asleep and waking up. For people today, this is still an unconscious element that only reveals itself when it forms into images in dreams. But this unconscious element, which reigns in dreams, which reigns in the musical element, especially in melody, this unconscious element must be incorporated into the art of teaching so that we can transcend materialism through the art of education.
If you grasp the spirit of what has been presented here, you will see how attempts have been made everywhere to incorporate this unconscious element; firstly, by describing the artistic element as necessary right at the beginning of elementary school; secondly, by insisting on something like taking the dialect and simply revealing the grammar from it, taking the child's language as something complete and revealing the grammar from it. Just consider what you are doing there. In what state of life is language actually formed? Try to think back as far as you can remember in your life – it will not go back to the time when you were not yet able to speak. Human beings learn to speak at a time when they are still sleeping their way into life. If you compare the peculiar dreamlike world of the child's soul with dreaming and with the weaving of music and melody from this point of view, you will find a similarity. Learning to speak happens out of the unconscious, it is something like waking up from a night's sleep; dreaming is the same. And melodies are there, we don't know where they come from. In reality, they come from the sleeping element of the human being. In reality, we experience the temporal plasticity from falling asleep to waking up. Only at the present stage of their development are human beings not capable of experiencing this temporal plasticity. How to experience it, how it becomes a reality, is described in my book “How to Attain Knowledge of Higher Worlds.” This is not part of pedagogy itself. But from it you will see how necessary it is to take full account of this unconscious element, which is rooted in the child's sleep state. It is certainly taken into account when we give preference to the thematic in music lessons, so that we try to analyze the musical, insofar as it is present in the child, in exactly the same way as the linguistic in a sentence; in other words, when we lead the child very early on to recognize the thematic in music, to actually feel the melodious element as the sentence; here it begins, here it ends, here it connects, here is a point, here a new one begins. In this respect, helping children to understand music that has not yet reached the reality of its content works wonders for their development. For this refers the child back to something that is also in human nature, but which is almost never seen.
Everyone knows what a melody is; they also know what a sentence is. But very few people know that a sentence consisting of a subject, predicate, and object is in reality a melody in the unconscious. Just as we can imagine that what is experienced as a curve of feelings, rising and falling, in sleep, rises into consciousness and is clothed in images, so we experience the sentence musically in the depths of our being. And by adapting to the outside world, we clothe what we experience musically with what is a plastic image. “The child writes the assignment” – subject – predicate – object. A triad is felt in the innermost part of the human being. What is felt most deeply is a triad. This triad is applied by projecting the first tone, as it were, onto the child, the second tone onto the writing, and the third tone onto the assignment. And just as these three are felt and then clothed in images that now correspond to reality — not as they are felt in a dream — so the sentence lives in our upper consciousness, and a musicality, a melody, lives in our deepest subconscious. And if we are aware that, at the moment when we move from the sensual to the supersensual, we must strip away the sensual content and experience for the sensual content that which music takes away from us, the thematic, which in reality is experienced in sleep; if we are aware of this, then only then do we view the human being as a whole. Only then do we become aware of what it actually means when we teach language to children in such a lively way that we leave at least a trace of the melodious element in the sentence, that is, that we do not speak in a dry, prosaic manner, but that we still have something recitative in the sentence, something sonorous, something that resonates with the inner melodious element and also with the rhythmic element.
Around 1850, the deeper feeling of European humanity for rhythm disappeared. Before that, what I have just spoken of still existed in a certain sense. If one reads certain treatises that appeared at that time on music, on the structure of musical themes in Beethoven and others, one will realize how, at that time, precisely those who were called musical authorities often cut and tore apart what lived in things in the most unbelievable way. One will see how this was a period of decline for the experience of rhythm.
As educators, we must draw attention to this, because even in school, the sentence must be traced back to rhythm. If one considers this, then one will focus on the continuity of the artistic element in teaching. The artistic element will not disappear again so quickly, even if we are forced to focus more on content.
This is related to a question I was asked yesterday, which I can address well in this context. The question is: Why can't certain children who have tremendous difficulty with spelling be taught spelling at all? Yes, anyone who studies the spelling of Goethe or other greats will get very strange impressions, because sometimes the greats have very strange spelling problems. Now, of course, we cannot allow ourselves to say in education: We will let him write unorthographically, because he will probably become a great writer, and we must not interfere with that; we must, of course, steer things in such a way that we do not take that into consideration. And so for us, the only question to be answered is: What is actually going on when someone writes in such an unorthographic way? You only need to make a comparative check, and you will see that unorthographic writing is usually based on the fact that children who are doomed to write unorthographically have little ear for correct musical hearing, i.e., hearing what is spoken correctly. Those who write unorthographically are those who have not learned to hear precisely, who have not learned to hear a word exactly in its plastic scope.
This can be based on various facts. For example, it may be based on the fact that a child grows up in a family or environment where speech is unclear. Then the child does not learn to hear, and will not learn to spell correctly, at least not easily. Or the child may be predisposed to have little perception of what it hears. The child needs to be made aware that it must listen properly. But sometimes — and I must be forgiven for such an open confession — the teacher himself is to blame for the child's poor spelling. Above all, the teacher should make sure to use language that is clear and vivid. They don't have to constantly repeat words, as some actors have to do in order to learn to pronounce final syllables that are usually swallowed: Freunderl, Mutterl. But it is necessary for the teacher to get used to really empathizing with each syllable in an appropriate manner, so that the teacher himself pronounces the syllables clearly and the child is more often prompted to repeat them in a precise, clear, vivid manner that completes the syllables. If such clear, vivid speech is practiced, then much will be achieved in terms of the unorthographic writing of certain children. For this is also related to it: what is to be brought out of the unconscious, out of the dream element, out of the sleep element — and the sleep element is simply the unconscious element — should not be artificially instilled in people.
And what is listening based on? This is not usually addressed in psychology. You see, we fall asleep in the evening and wake up in the morning. We know that. We can state it afterwards by saying to ourselves: our consciousness ceases in the subsequent memory. What happens to us between falling asleep and waking up is not known to external science, to non-spiritual science. But the inner state of the soul is no different when you listen than when you sleep. You just constantly switch between being outside yourself and being inside yourself. It is extremely important to become aware of this undulating activity of the soul life: I hear, so I am devoted to the outside world; but between hearing, I always have moments when I actually wake up within myself; and if I did not have them, hearing would not help me at all. Listening, looking, waking up, and falling asleep are constantly taking place, even when we are awake. It is a constant undulation: waking up, falling asleep, waking up, falling asleep. This means that, ultimately, our entire interaction with the outside world is based on this ability to transition into the other, if I may express it paradoxically: to be able to fall asleep into the other. What is listening to a conversation, after all, other than falling asleep into the content of that conversation? And understanding is waking up from that conversation. It is no different. But that means we must try not to want to achieve from consciousness what should actually be brought out of the unconscious, out of human sleep or dreams.
Therefore, we should not artificially teach people orthography, but rather teach orthography in such a way that we pronounce the word correctly, let them repeat it, and thus gradually help them to write down what they have heard correctly. We should assume that if spelling is incorrect, hearing is also incorrect. And we have to support the ear, not introduce something that is more in the full consciousness than the ear itself.
We should also take this into account in matters such as those I mentioned yesterday in relation to music lessons. We must not allow artificial methods into the school, where consciousness is maltreated by other means such as breathing techniques and so on, while these breathing things must come from the dissection of the subject matter. The child must learn to hear melodies properly and must be able to adapt. This must be an unconscious process. It must happen naturally. As I said, we can leave the hobbyhorses to the music teachers for later ages, when there is less chance of corruption. But the child must be taught from the unconscious, based on the musical analysis of the themes of the melodic element. These methods are just as bad as if, when drawing, I were to teach the position of the arm instead of a feeling for a line; I would then say: you will be able to draw an acanthus leaf if you get used to positioning your arm in such and such a way and moving it in such and such a way. That would be the analogy for the methods that are often used for music today. All kinds of adjustments and similar methods do nothing more than view the human organism from a purely materialistic point of view as a machine that has to be adjusted so that it does this or that correctly. If one starts from a spiritual point of view, one always takes the detour through the soul and allows the organism to attach itself to what is correctly felt by the soul.
We can say that when we keep the child in drawing, we give it a relationship to its environment. When we keep it in music, we give it a relationship to what is not our ordinary environment, but which is our environment from falling asleep to waking up. These two poles make up what must be achieved in the right way through something like sentence structure, the teaching of grammar, where we should always intertwine a feeling for sentence structure with an understanding of sentence formation, and so on.
These are things we absolutely need to know if we want to understand correctly how, around the age of 12, we can slowly prepare what is really the intellectual aspect of the understanding element, namely free judgment. We must protect the child from this free judgment as much as possible before they reach the age of 12. We try to build judgment on authority, and authority always has a certain effect on the child through the unconscious. But this means we are already involved in this unconscious influence; in the relationship we enter into with the child, we already have an element that is similar to the musical-dreamlike.
Then, around the age of 12, the time begins when we can move from botany and zoology to mineralogy and physics on the one hand, and to history and geography on the other. Not that these things should only appear at the age of 12, but they should be treated beforehand in such a way that less emphasis is placed on judgment than on feeling, on unconscious assimilation. One should, in a sense, consider presenting history to the child before the age of 12 in such a way that this history first of all provides complete, vivid images, but secondly also stimulates tensions and resolutions of feelings. So that before the age I have just mentioned, before the age of 12, one should give preference to considering how the child's mind and powers of perception are affected by what is presented in terms of historical facts. Coherent history is something for which the child only matures around the age of 12, as is coherent geography.
Now, when you look at what is to be presented to the child, you will naturally have the feeling: how does the religious element fit into all this? Precisely when we see history, geography, physics, and mineralogy approaching — all of which should be presented to the child around the age of 12 — the question arises as to how the religious element can be integrated, which should give the child a vivid picture of the world in general and a sense of the supersensible. You see, in this regard we are in a rather difficult situation today. And I would like to point out that in Waldorf schools, purely due to external circumstances, we have been forced to follow not only pedagogical and didactic considerations in this area. Even today, we cannot use what spiritual science can offer for pedagogy and didactics in teaching in any other way than in its consequence for the art of teaching. The essence of spiritual science is that it contains artistic impulses, that it passes into the human being in such a way that he can do something through it, not just know something, that he can, if I may express myself in extreme terms, tackle life more skillfully, and therefore, in an eminent sense, also better handle the art of education. That is the peculiarity of spiritual science. Today, we must refrain from introducing anything more than this ability into the art of teaching. We have not been able to establish a school based on a particular worldview in the Waldorf school, but from the outset I myself made it a condition that Protestant religion be taught by Protestant religion teachers. It is separated; we do not concern ourselves with it. The Protestant religion teacher goes there and teaches Protestant religion, the Catholic priest or whoever is designated for this task teaches Catholic religion, the rabbi teaches the Jews, and so on. So for us, the first thing is that the public no longer allows us to bring spiritual science into the art of education. The Waldorf school is not a school based on a particular worldview. However, a strange situation has arisen in which a number of people from everyday life have said: We are sending our children, even though we are actually non-denominational, neither to the Protestant religion teacher nor to the Catholic nor to the Jewish one. If you do not provide us with a teacher who also teaches religion from a generally human perspective, then we will not send our children to religion classes. And so we were compelled to freely offer anthroposophical religious instruction to those who wanted it, which we did not impose on anyone, because the Waldorf school is not a worldview school. It is offered, but not because we are promoting anthroposophy as a worldview. It is quite another thing to promote anthroposophy as a worldview or to make use of what anthroposophical spiritual science can offer for the art of education. We do not promote the content, we promote the skill, if we want to call it “promoting.” But various things have come to light in this regard. For example, large numbers of children have left the other religious education teachers and come to ours. We could not help it. It was extremely unpleasant for me, wasn't it, and from the point of view of good relations with the outside world, even extremely fatal; but that's just how it is. And on the other hand, isn't it true that people say from that side: Well, the other religious instruction will stop one day! That is not our view at all, because the Waldorf school is not meant to be a school based on a particular worldview. Today, it is still not possible anywhere in the civilized world to make teaching uniform. This will only be possible when the threefold social organism places spiritual life on its own footing. As long as this is not the case, it will not be possible to provide uniform teaching. So what we have been striving for is to enrich pedagogy and didactics through spiritual science. Nevertheless, because a request has been made to me to do so, I will now, in the next few days, take up what spiritual science has to say about history lessons, geography lessons, religious education, and so on.