Soul Economy
Body, Soul and Spirit in Waldorf Education
GA 303
7 January 1922, Stuttgart
XVI. Religious & Moral Education
In this final lecture of our conference on education based on anthroposophic insight into the human being, I would like to speak about the moral and religious aspect in teaching, two related subjects that naturally belong together. Again, there is time for only a few characteristic observations.
There is hardly any other subject that pervades every aspect and branch of education with such an all-embracing and unifying spirit, born from a real knowledge of the human being. Yesterday I spoke to you about physical education, whereas today’s theme must be considered truly spiritual—very much so when we look at it from the spirit of our civilization. I want to emphasize immediately that these two subjects—both physical and spiritual in nature—must flow together and form a unity in the kind of education we are considering here, even though they tend to be treated as two very separate branches in traditional education. It may take time for this to happen in general. But in our Waldorf school, we have tried to make a small beginning in this intimate intermingling of spiritual and physical activities by introducing eurythmy as a required subject in all classes that could be seen as a kind of soul and spiritual form of gymnastics. Eurythmy uses the human physical body as a medium to express whatever it brings. Yet, right down to the smallest detail, every movement is also meaningfully permeated by soul and spirit. Eurythmy depends on the physical organs, as speech depends on the human speech organs, without which there could be no vocal communication. The physical speech organs carry soul and spiritual content.
The spiritual element in language can lead directly into the moral and even religious sphere if we are perceptive enough; there is a reason that the Gospel of St. John begins with “In the beginning was the Word.” Thus we can say, This flowing together of body, soul, and spirit is cultivated by teaching eurythmy in every class of the Waldorf school, though it is not a well known subject and, as yet, employs a somewhat instinctive way. Although directly linked to physical movements, eurythmy is one of the subjects that can show, perhaps more clearly than any other, how the unification of body, soul, and spirit can be practiced methodically within class lessons. In the future, many other activities will have to stand alongside eurythmy, offering possibilities as yet undreamed of by people today, and working even more directly into the soul and spiritual realm. Such possibilities are inherent in what has already been given, and waiting to be realized; the way is there. Even if our first efforts in eurythmy are far from perfect and limited in scope, the principles of eurythmy will eventually overcome all imbalance in gymnastics, which is the result of today’s materialistic influences.
One really feels an inner urge to speak about the ethical and religious aspects of education, even if this can be done only aphoristically. On the one hand, we wish to appeal most strongly to what all human beings share as a common bond, beyond the limits of race and nationality. On the other, it has become obvious that it is almost impossible to speak of matters so intimately connected with people’s inner lives in a way that is both understood and accepted by all nationalities. An example may show how very different moral and religious attitudes are in various regions of the world, and how one thus feels inhibited when trying to reach people on this particular level. In reality, such intimate questions of morality and religion can be approached only through the national and religious background of the people concerned.
In all the previous considerations during our conference, I was able to speak in far more general terms about human affairs than I can today. But the anthroposophic view of the world engenders a strong desire to build bridges across all divisions into nationalities, races, and so on. In its inmost being anthroposophy feels compelled to speak with a voice that is supranational, or international. Nevertheless, we are acutely aware of the difficulties in speaking with a voice of universal humanity about such intimate matters of human life, especially in the contemporary scene, which, after all, is the reality that confronts us. So I must beg you to take what I am going to say with the attitude I just mentioned. It is an example intended to illustrate the deep gulfs dividing humankind.
During these lectures I have mentioned Herbert Spencer, who, regardless of personal opinions of his philosophy, must be considered an exponent of Western civilization. I have indicated that Spencer introduced the world to specific educational principles, one of which may be summarized as follows: It is the goal of humankind to reproduce in kind; consequently, it is in our moral interests to raise and educate our offspring accordingly. We must therefore endeavor to provide suitable parents and educators. Such, approximately, are Spencer’s views, which begin with, and aim at, a physical picture of the human being. He follows the development of the human race with an eye on its reproduction and adapts his educational goals accordingly.
Now let us look at another person who, though living a little later, can nevertheless be seen as representing an Eastern worldview. Let us consider the philosophy of Vladimir Solovyov. Although he expresses himself in Western terminology, a true Russian folk soul speaks through his works. And so we find that the ethical and religious aims of Solovyov have a very different message for humankind, one permeated by the spirit of the East. He tells us that, on the one hand, people must strive for perfection with regard to truth, and, on the other, people must partake of immortality. Here Solovyov does not imply an earthly immortality resulting from fame or glory, but the real immortality of the soul, which rightly belongs to every human soul. He goes on to say that, without this effort toward perfection in truth—in other words, without the attainment of real knowledge—human existence would be worthless. Only if we are able to perfect ourselves more and more will our human life gain in value. But if the human soul were denied immortality, then all perfection, all ability to strive toward perfection, would be nothing but a monstrous cosmic deception. Then, all human achievements in the search for truth would be submerged, and humankind would be cheated of its most precious aspirations by the very cosmic foundations themselves. However, Solovyov claims, this would be the case if, through earthly development, humankind were to consider human reproduction the final and most important goal. Then humankind’s special task in the world would be shunted from one generation to the next, and the human course would be like the spinning of an unchanging wheel, at least in terms of the moral values of existence. In other words, in the spirit of the East, Solovyov clearly rejects the Western ideals of Spencer.
This twofold way of experiencing and judging our human task on earth colors all the many divisions with regard to moral and religious issues. If we wish to understand the ethical and moral aims of humankind, we must first free ourselves from prejudice. Then we need to make an honest effort to understand the various diverging philosophies of life. The opposing views of these two thinkers show how the human constitution differs in terms of the intimate subject of today’s discussion.
The anthroposophic worldview itself is intended to help people, wherever they live on earth, toward knowledge that is beyond all limits of race or national language. Consequently, spiritual science tries to speak a supranational language (not in any physical sense, of course), a language that can be understood throughout modern civilization. For now, we can realize these goals only to a limited extent. But even these initial steps will enable us to appreciate wider issues as well. Once we have a better understanding of what was just said, we will see how little can be accomplished in moral and religious education as long as we introduce religious dogmas and fixed moral concepts to children. At best we can teach them to become Christians, Jews, Roman Catholics, or Protestants, according to our own religious beliefs. But we must eradicate from a true art of education any attempt to indoctrinate young people into our own particular ideology.
A specific problem in education may help illustrate this point and also help us respect matters of human freedom when dealing with children. And we will quickly realize that we must respect the inherent freedom of children if we also recognized that a dull or a bright student, or even a budding genius, should be treated with equal care. What would happen if teachers were to decide that students should take in only what was near to their own souls? In their bodily nature, those of a lower intelligence are born with a heavy burden. A genius, on the other hand, is born with a winged soul. We must admit to ourselves that we are called to help carry the burden of a disabled person. But we must also admit that, as teachers, we may not be able to follow the flight of a young genius. Otherwise, every school would have to be staffed with great geniuses, and this is probably impossible. Our teaching methods must nevertheless ensure that we do not impede the progress of an inherent genius. We must never clip the wings of a genius’s spirit. We can do these things only by developing an art of education that does not interfere with the spiritual forces that must work freely in growing human beings.
All of our previous considerations of this conference were directed to this goal, and once you examine these things in greater depth, you will find it is true. You will also find that the principles of Waldorf education can be implemented in practical life in such a way that teachers need to deal only with what they can develop in children, even in one who will eventually become a genius. Just as a teacher of short stature cannot prevent a student from becoming tall, similarly a teacher’s spiritual limitations need not limit a student’s innate possibilities for spiritual growth. The later lives of students will remain unimpeded by the inevitable shortcomings of teachers as long as we stand on a knowledge of the whole human being, which emanates from the complete human being just as the forces of physical growth do.
Consequently, I welcome the fact that, in the Stuttgart Waldorf school, something has emerged that could easily go unnoticed by a passing visitor; nevertheless it is a concrete reality. I’m speaking of the spirit of the Waldorf school, which exists independently, irrespective of the personal situations of various staff members, whose soul and spiritual lives thrive as a result of communal efforts to cultivate it. This spirit encourages teachers more and more to educate children, even when they have to help carry the heavy burden of the disabled. The teachers’ group study of the human being helps them bear this burden while making every effort to avoid the educational error of hindering a highly gifted student’s free development. This is our ideal, and it goes without saying that it does not exist just in the clouds of cuckooland, because the teachers make concerted efforts to bring it into daily life at the Waldorf school.
When dealing with the moral and religious aspects of education, we cannot draw material from existing ideologies, religious institutions, or established ethics. Our task is to reach the students’ inner being so that, in keeping with their destinies, they will be able to work freely with others in the social sphere. Consequently, we do not begin teaching by appealing to their conceptual faculties. Although knowledge provides meaning, it does not make it possible to go into the intimate regions of the soul in a living way. When imparting knowledge—and we are bound to do this in our school—when addressing the faculty of thinking as one of the three soul faculties, we must realize that thinking, too, must be channeled toward ethical aims. However, when dealing with the moral and religious aspects of education, we must appeal first and foremost to the feeling life of students. We cannot address the will directly, because human activities immediately connect people socially, and social activities are determined largely by the prevailing conditions and demands of the social milieu.
So we cannot turn directly to thinking, which always wants to turn in a certain direction, nor to willing, which must take its impulses from prevailing social conditions. We can, however, always appeal to feeling, which to a certain extent is the private domain of each individual. If we appeal to this element when teaching, we meet forces of the human soul that have a moral and religious quality. Yet, we must go beyond cultivating the students’ thinking, feeling, and willing as though each were a separate faculty. We must try to train the soul forces together. Obviously, it would be wrong to concentrate on training thinking in a lopsided way, just as it would it be wrong to concentrate only on the will. Rather, we must let feeling flow into both thinking and willing.
With thinking, only knowledge of the world and the human being—based on spiritual science—really helps us, because it allows us to build on a physical foundation. With such knowledge, we can safely turn to subjects such as physics and chemistry without the danger of being unable to rise to the level of metaphysics, or spirit. If we reach the suprasensory world along the way, we engage not only thinking but also feeling. The very moment we lift knowledge of the world to a suprasensory level, we begin to achieve a moral relationship with the ground of the world and to suprasensory beings themselves.
The element of feeling is the first of three soul faculties to which we must turn in moral and religious education. If fostered correctly, feeling will be transformed into gratitude. Right from the very beginning of school life, we must systematically develop a mood of gratitude in children—something that modern education allows in only a limited and relatively unconscious way. We must try to engender a mood of gratitude for everything children receive, with every concrete example we take from life itself.
When this feeling is developed properly, it can rise to the highest realms of cosmic laws available to cognition. At such a moment, people feel how the sensory world surrounds them. They come to understand natural laws and see themselves within the sensory realm. They begin to understand that whatever they discover through the senses alone will never make them fully human. Gradually they find a way of knowing the human being that points beyond the limits of the sensory world but, nevertheless, is accessible by scientific methods. They then not only experience the activity of universal cosmic laws in themselves, but divine the existence of spiritual beings. Such awareness changes knowledge into a deep feeling of gratitude toward the suprasensory beings who placed them into the world. Knowledge broadens into gratitude toward divine beings. We know we have given young people knowledge of the world in the right way if it eventually wells up in them as a feeling of gratitude toward the suprasensory world.
Thus, a feeling of gratitude is the first quality within the three human soul faculties that leads into the moral and religious sphere and that we must cultivate in young people. Gratitude itself includes a certain quality of knowing, since we must understand why we are grateful. It is characteristic of this feeling that it is closely related to our powers of comprehension. In the Waldorf school, we do not appeal to faith as handed down by tradition; this is left to our visiting religion teachers. After the ground has been prepared by class teachers, religious teachers are invited to relate what they can give to life in general.
With the students’ faculty of thinking, we first try to create a mood of gratitude. When we turn to feeling, what we find takes us beyond ourselves and out into the world. With the experience of gratitude, we find ourselves facing other beings. And, if we can identify with other beings to the extent of experiencing them as ourselves, then something begins to develop in our feeling life that we call love in the true sense of this word. Love is the second mood of soul that needs to be nurtured in moral and religious life, the kind of love we can nurture at school by doing whatever we can to help students love one another. We can provide a firm foundation for this kind of love by helping children make a gradual transition from the stage of imitation and authority, in the ninth or tenth year, to a genuine feeling of love for their teachers, whose bearing and general behavior at school must naturally warrant it.
In this way we lay the foundations of a twofold human quality; we instill the essence of the ancient call to love your neighbor as you love yourself, while helping to develop a feeling of gratitude that points more to a comprehension of the world. “Love your neighbor as you love yourself ” is complemented by the call to “love Divine Being above everything.”
Such words of truth have a familiar ring to most people today, for they have sounded through the ages. However, knowing them in theory and repeating them is not the point. It is most important to find ways to put them into practice in the immediate present, thus every age sees a renewal of humankind. We often hear the admonition to love our neighbor as we love ourselves, and God above everything, yet we see little evidence of it. Life at school should try to assure that such things are not just talked about but become infused with new life.
There is only one way that offers a firm foundation for the capacity to love in a mature way, and that is the natural transformation of the childhood stages of imitation and authority to that of love. If we work in harmony with children’s natural development toward the attainment of love—whose quality should be self-evident when seen in this light—we will not need to invent the sort of long-winded theories that are fabricated by materialistic thinkers, intended to guide sexually maturing adolescents in their first experiences of love. A whole literature has been written on the subject, all of which suffers from the simple fact that one no longer knows what to do with young people once they reach sexual maturity. The reason for this failure is that children were not prepared properly, because people did not know how to handle the previous stages of childhood. If adolescents have been guided correctly up to this incisive time in their lives, we do not have such difficulties with them.
In children’s life of will, we must guide the developing soul so that feelings flow freely into the will in the right way. Children must naturally express many different will impulses outwardly, but what asserts itself now? If we were unable to use our physical powers to express our will impulses, we would not be human in the physical sense, especially when our actions are seen in the light of morality and religion. By engendering love, we pour ourselves out into the world. By willing, we return to ourselves, and because willing is essential to our lives, we enter the realm of instincts, drives, and emotions. At the moment we look for a path to morality and religion, we must realize that everything that makes us human must now flow into our instincts and desires. This path reveals itself to us when we knowingly contemplate the universe and find the human being there. Ancient tradition put this into words by telling us that human beings are images of the Godhead.
Volition that has an ethical and religious character arises only when we can carry this kind of experience into our deliberate actions—when we can find the image of God even in our instinctive impulses. Thus we know that our true humanity remains alive in the domain of the will. What are we doing when we allow will impulses to enter the world so that, right down to the level of instincts, people recognize a true human being in us? By developing a feeling for our own humanity, which we pour into our will impulses and activities, we reveal the third of the three soul moods. There is no word in German for this third element. So, to make my meaning clear, I have to borrow a word from English—the word duty. There is no German word for duty. Those who can experience how words reveal the genius of language (as described a previous meeting) will be able to sense my meaning. It is true that anyone who, without further ado, translates simply according to what one finds in a dictionary, would translate the word duty into the German word Pflicht. But this word does not meet the need at all. As a noun, formed from the verb pflegen, it comes from a very different region of the soul. One would have to approach this matter very differently if we were to base it on Pflicht. This difficulty of finding the right word presents another example of how differently people are constituted in various parts of the earth. If we aim to be conscientious and correct in our use of language, we cannot translate duty with Pflicht to express the third mood of soul, because it would not reflect the truth. It would be a lie, even if only a technical one.
1. Gratitude
2. Love
3. Duty
Again, it is characteristic that we can use the German words for gratitude (Dankbarkeit) and love (Liebe), but that there is no German word for expressing the third mood of soul. It is characteristic because we find ourselves entering a definite geographic locale as soon as we step from the area of cognition, which links us to humanity (since thought can be shared by all thinking people), and as soon as we leave the realm of love, which can unite people everywhere, and enter the sphere of individual volition. Here we are called on to form our lives and become aware of the individuality being developed in us by our having been placed into a definite location on earth.
However, if we approach students through their life of feeling during their ninth or tenth year, when previous powers of imitation and the inborn sense of authority have gradually changed into new faculties, our teaching will, by its very nature, lead to a moral and religious experience on their part. And when human beings are permeated by the feeling that they want to be truly human, that they must conduct their lives so that, right down to the level of instincts, they themselves and others will recognize true humanity in them, they immediately become messengers, angels of the divine world. Moral life will be pervaded by a religious mood.
If students have been guided properly up to the twelfth year, the introduction of new subjects will lead them into what lies beyond the human realm. This makes them realize that, by observing outer nature, they are entering another world, limited by the senses and obedient to the laws of a lifeless, inorganic world. (We have already described this period and indicated the right pedagogical approach.) At that moment, children feel, deep down, that they want to be truly human, even in their lower nature, at the level of instincts and drives. And then the third mood of soul arises, which is a sense of duty. Thus, through our education and in conformity with the children’s nature, we have guided them to experience the three moods of soul. Naturally, the ground had to be prepared during the previous school years.
At the stage of development toward the twelfth year, a certain loss of inner harmony will manifest in our students’ religious experiences. I mean that, in their religious life, a most important moment has arrived. Naturally, students have to be prepared for this turning point so that they can pass through it in the right way. Educators must not simply accept the “fact” that certain conflicts caused by modern civilization are inevitable. In our time, people have their moral and ethical views, which are deeply rooted in the human soul and without which they cannot imagine human dignity and human values. On the other hand, they find themselves surrounded by the effects of natural laws that, in themselves, are completely amoral, laws that affect human lives regardless of any moral issues and can be dealt with only if questions of morality are left entirely out of consideration.
In educational circles today, there is a widespread tendency to conveniently bypass this issue when children reach this critical point in their lives. In our present civilization, however, this conflict in the human soul is both deep-seated and tragic. This must be resolved one way or another before adulthood. Unless students can reconcile the moral and natural orders of the world so they are seen as part of a unity, they may suffer an inner conflict that has the strength to tear their lives apart. Today such a conflict exists in the lives of nearly all thinking people, but they remain unaware of it. People prefer to fall back on traditional religious creeds, trying to bridge what remains unbridgeable unless they can rise from the sensory world to the spiritual world, as anthroposophy endeavors to do.
For adults, such a conflict is indeed tragic. If it arises in childhood before the eleventh year, it brings disturbances in its wake that are serious enough to ruin the soul life of a child. A child should never have to say, “I study zoology and find nothing about God. It’s true that I hear of God when I study religion, but this does not help explain zoology.” To allow children to be caught in such a dilemma would be awful, since this kind of questioning can completely throw them off their proper course in life. Of course, the education we have been considering during the last few days would never allow such a schism to develop in a child’s soul, because it fully considers the importance of the eleventh to twelfth years and all that follows. Only then (not before) is it time for the student to become aware of the disharmony between life as seen in terms of nature and life seen from the moral point of view. We should not overprotect children by glossing over certain facts of life—such as the fact that, apart from gratitude, love, and duty, the world is a duality seen with human eyes. However, if education is based on the principles elaborated here, students will be able to resolve this seeming disharmony in the world, especially at this particular age. Certain problems will deepen and enrich our students’ religious lives far more than if they were fed only the traditional sorts of religious instruction, which have to be accepted on faith. Such real meaning assures students that a bridge can be built across the abyss they have experienced for the first time, because it is a reality.
Our civilization requires that we let our ethical and religious views play their proper role in life as it is. And in our religious teaching we must take our cue from the critical moments of the students’ developing life of feeling. The difficulties of finding the kind of bridge I have described are highlighted by a book published in London toward the end of the eighties. It is called Lux Mundi, and among its contributors are several authors who represent the official views of the High Church of England. It attempts to take what has crystallized in the Church and integrate it more into social life. Even members of the High Church are at pains to build such a bridge—needless to say, from their point of view. You find people discussing this everywhere, and it could well become the substance of our religious life.
Can we really offer something that is being debated so much today as a subject for growing children? Are we in a position to lead young people into Christianity, while theologians increasingly argue about the reality of Christ? Should it not be our task to find ways to help each person relate to Christianity as a free individual? We must not teach accepted dogmas or fixed formulas as ethical and religious instruction; rather, we must learn to nurture the divine spiritual element that lives in the human soul. Only then shall we guide children correctly, without impinging on their inner freedom to eventually choose their own religious denomination. Only then will students be spared inner uncertainty on discovering that one adult is a member of the High Church while another may be a Puritan. We must succeed in enabling students to grasp the real essence of religion. Likewise, through the cultivation of the three moods of soul, we must succeed in allowing morality to develop freely in the souls of children instead of trying to inculcate them by means of set moral precepts. This problem is at the very heart of the social question, and all the talk or social work related to it will depend on whether we provide the right basis for the moral education of young people. A significant part of the whole social question is simply a question of education.
It was possible to present only a few rough outlines of the moral and religious aspect of Waldorf education, which we have been studying during the last few days. If our educational aims are rooted in a true knowledge of the human being, and as long as we realize that we must refrain from introducing dogmas, theories, or moral obligations into our teaching, we will eventually succeed in laying the right foundation for the moral and religious life of our students.
So we must continue to work toward a true art of education that conforms to the needs of our time. Perhaps I may hope that what I presented to you during the last few days will show that I an not at all against the achievements of general education. Broadly speaking, our present civilization is not lacking in good educational aims and principles, and during the nineteenth century, they were stated in abstract terms by the great educators of various countries around the world. Waldorf education has no intention of opposing or belittling their findings, but it believes it knows that these ideas can be implemented only through the appropriate measures, and that such measures can grow only from a real and deep experience of the human being and the world. Fundamentally, Waldorf education tries to bring about what most people are looking for, though their goals may be somewhat abstract or ill-defined. We are seeking ways to achieve something that everyone would really like to see in education, and if this is the feeling that has arisen among those who have shown genuine interest in an anthroposophically based education as practiced in the Waldorf school, then the right kind of response has been evoked here.
Ladies and gentlemen, it has meant a great deal to me to be permitted to speak to you in this spirit. It is more important to me that you appreciate the spirit from which I have spoken than that you hear the details of what I brought. Details might have to be modified or adapted in one way or another. What matters are not the details but the spirit behind them. If I have succeeded in evoking some experience of the tolerant and humane, yet active spirit behind our education based on spiritual science, then perhaps just a little of what I wanted to bring in these lectures has been achieved.
In conclusion, I wish to emphasize once more my firm conviction that it is of utmost importance to speak from this spirit during our time. I would like to thank you for the interest you have shown during these lectures. I would also like to thank you for spending your time at this conference, especially during this festive season, and I hope that, as you leave, you feel at least some justification for your journey to Dornach. If this is the case, I would like to give you my heartiest farewell in the hope that we may meet again, in the sense in which I spoke to you at the opening of this lecture course.
Sechzehnter Vortrag
Heute möchte ich die Auseinandersetzungen über eine auf Anthroposophie, oder besser gesagt, auf anthroposophische Menschenerkenntnis begründete Pädagogik und Didaktik dadurch abschließen, daß ich einiges Aphoristische vorbringe über die moralische und über die religiöse Erziehung, die ja namentlich innerhalb der Schule und des Erziehungsgebietes überhaupt zusammengehören. Nirgends aber so sehr, als wenn man über dieses Gebiet spricht, fühlt man sich veranlaßt, gerade aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus den einheitlichen Geist betonen zu müssen, der durch das ganze Erziehungswesen durchgehen muß. Ich habe gestern über die physische Erziehung gesprochen, spreche heute über ein Gebiet der Erziehung, das im eminentesten Sinne auch aus dem Geist unserer Zivilisation heraus das geistige Gebiet genannt werden muß. Ich möchte aber einleitungsweise betonen, daß diese beiden Gebiete, die aus unserem gegenwärtigen Zivilisationsleben heraus noch ziemlich getrennt behandelt werden, innerhalb der hier gemeinten Pädagogik und Didaktik innig ineinanderfließen werden.
Allerdings wird es zu diesem Innig-Ineinanderfließen noch manche Zeit brauchen; aber ein Kleines dieses Ineinanderfließens streben wir ja jetzt schon dadurch an, daß wir, wie eine Art geistig-seelischen Turnens, die Eurythmie als obligatorisches Unterrichtsfach in die Waldorfschule eingeführt haben. Diese Eurythmie führt alles, was sie ausführt, im Körperlich-Leiblichen aus; aber sie ist bis ins kleinste hinein in alledem, was sie ausführt, zu gleicher Zeit vom Geistig-Seelischen sinnvoll durchdrungen, so daß bei ihr wirklich dasjenige stattfindet, was in der menschlichen Lautsprache vorhanden ist, bei der wir uns eines physischen Organes bedienen und wo von diesem physischen Organ alles abhängt, was in der physischen Welt von dieser Lautsprache sich äußern kann, bei der aber zu gleicher Zeit alles vom Geiste und von der Seele durchdrungen ist.
Und wie man das Geistige in der Sprache so betrachten kann, daß man unmittelbar auch, wenn man feiner nuanciert, auf das Moralische und sogar auf das Religiöse kommt — denn nicht ohne Begründung ist es, daß das Johannes-Evangelium beginnt «Im Urbeginne war das Wort» -, so darf man sagen: Wenn auch noch auf einem weniger auffälligen Gebiete, wenn auch in einem viel instinktiveren Maße, wird das Ineinanderfließen von Geist, Seele und Leib in das Erziehungswesen hineingestellt durch das Pflegen der Eurythmie durch alle Schulklassen hindurch. So daß die Eurythmie eines von den Elementen, allerdings nach dem Leiblichen hingerichteten Elementen ist, welches vielleicht am meisten heute schon zeigt, wie auch im praktischen Sinne auf diese hier gemeinte Vereinheitlichung des Unterrichts- und Erziehungswesens hingearbeitet wird. Es wird manches andere der Eurythmie zur Seite stehen müssen in der Zukunft. Es werden Dinge ihr zur Seite stehen müssen, die nach gewissen Richtungen näher ins Geistig-Seelische noch hinarbeiten in der Eurythmie, von denen heute überhaupt die Menschheit sich noch nichts träumen läßt, die aber auf der weiteren Verfolgung des eben angedeuteten Weges liegen. Dieser Weg ist da. Mag er durch das, was wir an Eurythmie bieten können, noch so unvollkommen als möglich beschritten sein, alle jene Einseitigkeiten, denen die materialistischen Strömungen auf dem Gebiete der Gymnastik heute ausgesetzt sind, werden doch einmal durch das eurythmische Prinzip, wenn auch nicht durch die noch in ihrem Anfange, in ihrer Entwickelung befindliche Eurythmie von heute, überwunden werden.
Man fühlt sich gedrängt, wenn es heute auch nur aphoristisch geschehen kann, von der ethischen, von der moralisch-religiösen Erziehungskunst zu reden, man fühlt sich ja gerade dann auf der einen Seite gedrängt, an das Allgemein-Menschliche, das als solches Allgemein-Menschliches über die ganze Erde hin ausgebreitet ist und den Unterschied von Völkern und Rassen nicht kennt, an dieses AllgemeinMenschliche zu appellieren. Man weiß aber auch auf der anderen Seite, daß es schier unmöglich ist, gerade auf diesen Gebieten, die so sehr mit dem Inneren des Menschen zu tun haben, heute schon von einem allgemein menschlichen Gesichtspunkte aus so zu sprechen, daß man von den Angehörigen aller Nationen restlos verstanden werden könnte. Denn man braucht sich es nur an einem Beispiel einmal zu veranschaulichen, wie differenziert die Menschen über die Erde hin in bezug auf ihre moralischen Empfindungen und in bezug auf ihre religiösen Lebensauffassungen sind, und man wird schon sehen, wie beengt man sich fühlt, wenn man an irgendeinem Punkte der Erde über das ethisch-religiöse Gebiet sprechen will, weil einfach gerade dieses mit dem Innersten des Menschen so eng zusammenhängende Gebiet nur richtig verstanden werden kann, wenn es aus Volkstum und aus Religionsbekenntnis heraus verstanden wird.
In bezug auf alles, was ich bisher schon vorgebracht habe, konnte ich etwas viel mehr Allgemein-Menschliches sagen, als ich Ihnen heute werde sagen können. Anthroposophische Weltanschauung ist einmal dazu da, um die verschiedensten Brücken zu schlagen über dasjenige hin, was die Menschen in Nationen, in Rassen und so weiter trennt. Sie fühlt sich ihrer tiefsten Anlage nach gedrungen, durchaus international zu sprechen. Und sie fühlt es daher auch ganz besonders, wie schwierig es ist, über die intimsten Gebiete des menschlichen Lebens gerade im Sinne der heutigen Zivilisation der Erde — und das ist ja nun schließlich die Wirklichkeit, mit der wir es in der Gegenwart zu tun haben -, gerade im Sinne der heutigen Zivilisation über die Erde hin zu sprechen. Daher werde ich Sie bitten müssen, dasjenige, was ich heute vorbringe, durchaus von dem eben angedeuteten Gesichtspunkte aus zu fassen. Denn, wie gesagt, man braucht sich nur an einem Beispiel klarzumachen, wie differenziert die Menschen in bezug auf das Charakterisierte sind.
Ich habe schon einmal im Verlauf dieser Vorträge auf Herbert Spencer hingewiesen, der ganz gewiß —- man mag sich heute zu ihm stellen wie man will — doch eine repräsentative Persönlichkeit des Westens ist, und ich habe auch darauf hingewiesen, daß Herbert Spencer ganz bestimmte Erziehungsziele geltend macht. Das eine ist das, was er etwa in die Worte faßt: Das menschliche physische Ziel im Erdensein ist, Nachkommenschaft hervorzubringen. Daher ist sein sittliches Ziel auf dem pädagogischen Gebiete: diese Nachkommenschaft in der richtigen Weise erziehen zu können, richtige Eltern und Erzieher heranzubilden. In diesem Sinne, der ausgeht von der physischen Menschenbetrachtung und abzielt auf die physische Menschenbetrachtung, ist dasjenige, was Herbert Spencer geltend macht. Er verfolgt die Entwickelung der Menschheit, des Menschen bis zur Nachkommenschaftserzeugung hin und sucht gerade in dieser Tatsache des Nachkommenschafterzeugens dasjenige, was auch die eigentlichen Erziehungsziele beleuchten kann.
Sehen wir jetzt auf einen etwas später lebenden, aber deshalb doch nicht minder charakteristischen Menschen des Ostens, sehen wir auf Wladimir Solowjow hin. Wladimir Solowjow spricht ja durchaus mit westlicher Terminologie aus, was er vertritt; aber in seiner Lebensauffassung lebt durchaus dasjenige, was russische Volksseelenäußerung ist. Und so sehen wir, daß es ganz anders klingt, wenn das ethisch-religiöse Ziel der Menschheit von Wladimir Solowjow aus dem östlichen Geiste heraus geprägt wird. Wladimir Solowjow sagt: Der Mensch muß einerseits nach Vollkommenheit in der Wahrheit streben, und andererseits muß er teilhaftig werden der Unsterblichkeit. — Er meint da nicht etwa eine irdische Unsterblichkeit durch Ruhm, sondern die echte Seelenunsterblichkeit, wie sie jeder Mensch für sich in Anspruch nimmt. Und er sagt: Ohne das Streben nach Vollkommenheit in der Wahrheit, also ohne ein wirkliches Erlangen einer Erkenntnis wäre das menschliche Leben wertlos. Nur wenn man immer weiter und weiter sich vervollkommnen kann, bekommt das menschliche Leben einen Wert. Wenn aber der Mensch nicht unsterblich wäre, dann wäre alle Vollkommenheit, alle Fähigkeit, Vollkommenheit zu erstreben, ein großer Weltbetrug, denn dann würde die Vollkommenheit versinken, und die Menschen wären um dasjenige betrogen, aus dem Weltengrunde heraus, das sie gerade als ihr Wertvollstes anstreben müßten. — Das aber, meint Solowjow, wäre der Fall, wenn man innerhalb der Erdenentwickelung der Menschheit bloß die Erzeugung von Nachkommenschaft als ein letztes hinstellte. Denn da würde man diese Entwickelung so fassen, daß die Menschen bis zur Erzeugung der nächsten Generation kommen, diese Generation wieder bis zur Erzeugung einer nächsten Generation und so weiter. Und man würde zu einem Rollen eines gleichförmigen Rades kommen in bezug auf die Bewertung der Welt. Kurz, Solowjow lehnt, so deutlich und radikal das nur geschehen kann, aus östlichem Geiste heraus das westliche Ideal Herbert Spencers ab.
Aus dieser Empfindungsnuance heraus ist alles das gefärbt, was auf ethisch-religiösem Gebiete die Menschheit zunächst nach zwei Seiten hin teilt. Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-religiösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen. Man muß auf der anderen Seite aber auch versuchen, ein jedes zu verstehen. Das, was da an zwei repräsentativen Persönlichkeiten veranschaulicht werden kann, wird ein Hinweis darauf sein können, inwiefern tatsächlich gerade auf dem heute zu besprechenden intimen Gebiete die Menschheit über die Erde hin differenziert ist. Aber gerade das will anthroposophische Weltanschauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen. Sie will daher eine, zwar nicht im physischen Sinne gemeinte, aber doch eine Sprache sprechen, welche auch gegenüber der heutigen, unmittelbar gegenwärtigen Zivilisation überall verstanden werden kann. Das wird heute natürlich nur in eingeschränktem Maße der Fall sein können. Aber gerade dann, wenn wir dieses eingeschränkte Maß beobachten wollen, werden wir zu dem hingeführt werden können, was uns dann die Sache von einem etwas weiteren Gesichtspunkte empfinden läßt. Denn sobald man sich nur einmal das Gesagte klarmacht, tritt einem ja sogleich vor Augen, wie wenig wir eigentlich in ethisch-religiöser Weise erreichen können, wenn wir bestimmte religiöse Inhalte oder sogar ethische Inhalte schon an die Kinder heranbringen. Wir könnten ja höchstens die Kinder zu Christen oder zu Juden oder zu Katholiken und Protestanten erziehen, in dem Sinne, wie wir es selber sind. Das aber muß aus jeder Erziehungskunst ausgeschlossen werden, daß wir das Bestreben haben, die Menschen so zu erziehen, daß sie werden wie wir selber.
Man kann sich das deutlich veranschaulichen, wenn man auf eine gewisse Erziehungstatsache hinblickt, die uns allerdings sehr, sehr anleitet dazu, des Menschen wirkliche Freiheit schon im Kinde im vollen Umfange des Wortes zu respektieren. Und daß wir das müssen, darauf werden wir von selbst kommen, wenn wir uns sagen: Wir müssen in der Schule den schwachsinnigen, den idiotischen Menschen in derselben Weise behandeln wie das Genie. — Was für ein Erziehungsprinzip würde herauskommen, wenn wir unsere Erziehungsmaximen so einrichten wollten, daß ein jedes Kind dasjenige in seine Seele hereinnimmt, was wir selber in der Seele haben. Der Schwachsinnige, der idiotische Mensch wird belastet geboren, mit einer Last durch seine Leiblichkeit; das Genie wird mit Flügeln geboren, mit Flügeln der Seele. Wir müssen uns gestehen, daß wir die Last des Schwachsinnigen mittragen müssen. Wir müssen uns aber auch gestehen, daß wir den Bewegungen der Genieflügel unter Umständen als Lehrer ja wohl nicht folgen können, denn sonst müßten alle Schulen mit höchsten Genies besetzt werden. Das kann nicht der Fall sein. Es muß die Möglichkeit vorhanden sein, so richtig zu erziehen, daß wir dem Genie nicht die geringsten Hemmnisse in den Weg legen, daß wir seine Flügel nicht in der geringsten Weise beschneiden. Das werden wir nur können, wenn wir die Erziehungskunst so gestalten, daß sie in diejenigen Kräfte, die sich im Menschen frei entwickeln müssen, überhaupt gar nicht eingreift.
Darauf waren alle Auseinandersetzungen gerichtet, welche hier in diesen Tagen gemacht worden sind. Und wenn Sie diese Auseinandersetzungen genauer prüfen, werden Sie finden, daß sie alle so sind und so in das praktische Leben hineingestellt werden können, daß der Erzieher es eigentlich nur mit demjenigen im Kinde zu tun hat, das in diesem Kinde von ihm auch entwickelt werden kann, selbst wenn er in diesem Kinde für das spätere Leben das größte Genie vor sich hat. Geradeso, wie wenn ich ein Zwerg bin in der Schule als Lehrer, ich nicht durch den Umstand, daß ich ein Zwerg bin, ein Hindernis sein kann dafür, daß irgendeiner meiner Schüler oder eine meiner Schülerinnen sich zum Riesen in körperlicher Beziehung auswächst, geradesowenig, wie ich durch meine physische Zwerghaftigkeit in dasjenige eingreife, was die freien Wachstumsprinzipien des Physischen sind, geradesowenig darf ich durch mein Geistig-Seelisches in dasjenige eingreifen, was die Wachstumsprinzipien des Geistig-Seelischen des Kindes sind. Ich bilde in der Schule, wenn ich selber ein Zwerg bin, nicht Zwerge, ich bilde in der Schule, wenn ich selber in einem gewissen Sinne selbst ein beschränkter Mensch bin, nicht lauter beschränkte Menschen aus, sondern wenn die richtigen Erziehungsprinzipien vorhanden sind, dann wird von meiner eigenen Seelenverfassung das spätere Leben der Zöglinge gerade deshalb unabhängig sein, weil ich auf Menschenerkenntnis so fuße, daß diese Menschenerkenntnis aus dem ganzen, vollen Menschen so hervorgeht, wie die physischen Wachstumsprinzipien selber.
Daher begrüße ich es als eine ganz besonders befriedigende Tatsache, daß in der Stuttgarter Waldorfschule sich etwas herausgebildet hat, was vielleicht derjenige, der sie heute besucht, nicht gleich bemerken wird, aber was doch deutlich vorhanden ist, und was als etwas ganz Konkretes gewachsen ist: das ist der Waldorfschulgeist, der etwas wirklich Vorhandenes ist, der unabhängig ist von dem, was die einzelnen Lehrer nun unmittelbar als ihre individuelle Seelenauffassung haben. Diese individuelle Seelenauffassung fühlt sich vielleicht gerade am wohlsten, indem sie in diesem allgemeinen Waldorfschulgeist weiter gepflegt wird. Dieser Waldorfschulgeist also ist dasjenige, was immer mehr und mehr streben wird, den Menschen so zu erziehen und zu unterrichten, daß er in einem gewissen Sinne auch noch dann erzogen wird, wenn er als idiotisches Kind schwere Lasten zu tragen hat; daß man lernen wird aus allgemeiner Menschenerkenntnis heraus, diese schweren Lasten zu schleppen, daß man aber auf der anderen Seite zu gleicher Zeit niemals eine Sünde begehen will gegen das freie Entfalten der Flügel der Seele auch für den höchstveranlagten Menschen. Dies ist das Ideal; aber ein Ideal, von dem man nicht sagt, daß es in nebelgrauen Fernen liegt, sondern ein Ideal, das eigentlich an jedem Tage zu verwirklichen versucht wird.
An das Inhaltliche von Weltauffassungen, Religionsbekenntnissen, ethischen Impulsen, werden wir uns also, wenn wir ein ethisch-religiöses Leben wirklich heranerziehen wollen, nicht halten können. Wir werden vielmehr das Innere des Menschen so ergreifen müssen, daß er sich in der Weise, wie es ihm nach seiner Lebenssituation, man möchte sagen, vom Schicksal aufgegeben ist, in einer freien Weise in dasjenige hineinfindet, was er auf diesem Gebiete mit seinen Mitmenschen Gemeinsames haben muß, damit er mit ihnen sozial zusammenwirken kann. Also werden wir, wenn wir eine ethisch-religiöse Erziehung geben wollen, zunächst nicht an die Erkenntnis appellieren müssen; denn die Erkenntnis ist ja gerade dasjenige, was uns zwar die Inhalte abgibt, was uns aber keine Möglichkeit gibt, uns in ein intim Seelisches hineinzuleben. Dennoch aber, indem wir die Erkenntnis, indem wir das Denken von den drei Seelenkräften Denken, Fühlen und Wollen in der Schule werden pflegen müssen, werden wir auch dem Denken gegenüber uns klar sein müssen, daß dieses Denken wird einmünden müssen in ein religiöses, in ein ethisch-sittliches Ziel. Dasjenige, an das wir uns werden halten müssen bei der sittlichen, bei der moralisch-religiösen Erziehung, das wird das menschliche Fühlen sein. Auch das Wollen kann es nicht unmittelbar sein; denn in bezug auf sein Wollen wird der Mensch in die Sozietät hineingestellt, und dasjenige, was er im Wollen vollbringen muß, wird vielfach durch diese Sozietät und ihre Forderungen bestimmt.
Weder an das Denken, das die eindeutige Richtung geben will, noch an das Wollen, welches seine Impulse aus der Sozietät aufnehmen muß, können wir uns wenden, wohl aber besonders an das Fühlen, das in einer gewissen Beziehung jeder Mensch für sich hat. Und wenn wir an das im Unterricht und in der Erziehung appellieren, dann werden wir diejenigen Kräfte in der Menschenseele treffen, die moralisch und religiös zu fassen sind. Aber wir müssen doch den Unterricht über Denken, Fühlen und Wollen ausdehnen. Wir müssen gleichmäßig alle Seelenkräfte ausbilden. Wir können selbstverständlich nicht das Denken nur so ausbilden, daß es eine Sache für sich ist, und auch das Wollen können wir nicht so ausbilden, daß es eine Sache für sich ist, sondern wir werden das Gefühlsleben in das Denken und in das Wollen gerade zum Ziele der Erziehung und des Unterrichts hineintragen müssen.
Und da kann uns in bezug auf das Denken nur eine auf anthroposophische Grundlage gestellte Welt- und Menschenerkenntnis entgegenkommen; denn diese, auf solche Grundlage gestellte Welt- und Menschenerkenntnis, darf durchaus auf einer physischen Grundlage aufbauen. Sie darf in unbefangener Weise Physik, Chemie und so weiter pflegen, ohne daß der Mensch diese Dinge so pflegt, daß er von ihnen nicht aufsteigen könnte, indem er sich in den Gedankeninhalt vertieft, der ihm von der Welt gegeben wird, zu einer geistigen, zu einer übersinnlichen Welt. Und indem er von der Erkenntnis aus zu der geistigübersinnlichen Welt kommt, wird eben nicht bloß sein Denken in Anspruch genommen, sondern auch sein Gefühl; denn in demselben Momente, wo wir die Erkenntnis in dieser Art bis zum Übersinnlichen weit genug treiben, beginnen wir ein moralisches Verhältnis zu den Weltengründen, zu den übersinnlichen Wesenheiten zu bekommen.
Und dieses Gefühl, das ist das erste Element unter den drei Seelenelementen, an das wir für die moralisch-religiöse Erziehung appellieren müssen. Es ist dieses Gefühl das Gefühl der Dankbarkeit. Dieses Gefühl der Dankbarkeit, das in einer gewissen Beziehung in unserem heutigen Erziehungswesen eine ziemlich unbewußte Rolle spielt, ist dasjenige, was wir ganz systematisch in allen seinen Formen vom Beginne der Schulerziehung heranentwickeln müssen in den einzelnen Stücken des konkreten Lebens, wo wir versuchen sollen, schon in dem Kinde allem gegenüber, das ihm gegeben wird, das Dankbarkeitsgefühl zu entwickeln.
Und wenn dieses Dankbarkeitsgefühl in der richtigen Weise entwickelt wird, dann steht es so da im Seelenleben, daß es bis in die höchsten Gebiete der Weltgesetzmäßigkeit, die wir durch die Erkenntnis gewinnen, hinaufgehen kann. Dann fühlt der Mensch die Natur um sich herum, lernt deren Gesetze kennen, sieht sich dann als Mensch in diese Natur hineingestellt, lernt wissen, daß dasjenige, was er mit seinen Sinnen von dieser Natur erkennen lernt, ihn niemals zum Menschen machen würde, sondern er lernt eine solche Menschenwissenschaft erkennen, die ihn auf dasjenige hinweist, was über die Natur hinausgeht und doch durch Erkenntnis sich erreichen läßt. Er fühlt als Mensch in sich nicht nur eine alles überschreitende, universelle Gesetzmäßigkeit der Welt, er fühlt ein Wesenhaftes der Welt im Geiste, und seine Erkenntnis beginnt da von selbst in das Dankbarkeitsgefühl überzugehen gegenüber denjenigen Wesen, die ihn in die Welt hereingestellt haben, gegenüber den übersinnlichen Wesen; zu dem Dank gegenüber dem göttlichen Wesen erweitert sich die Erkenntnis. Und keine Erkenntnis ist dem jungen Menschen richtig beigebracht, die nicht zuletzt in Dankbarkeitsgefühle gegenüber der übersinnlichen Welt ausquillt.
Das erste also, was uns innerhalb der drei Elemente des menschlichen Seelenlebens in das ethisch-religiöse Gebiet hinleitet, das wir heranerziehen müssen, ist das Dankbarkeitsgefühl; das schließt auch sonst im Leben schon die Erkenntnis ein; denn wir müssen eine erkenntnismäßige Anschauung von dem haben, wofür wir dankbar sein sollen. In Dankesgefühlen umschlingt das Gefühlsleben schon im äußerlich praktischen Leben das Erkenntnisleben. Und so appellieren wir nicht an irgendwelches Übermitteln eines traditionellen Religionsbekenntnisses — das überlassen wir eben dem besonderen Religionsunterricht, der dann aber auch in der richtigen Weise sich in das Leben hineinstellen kann, wenn ihm in dieser Weise vorgearbeitet wird —, wir appellieren zunächst mit Bezug auf das Denken an das Dankbarkeitsgefühl.
Und wenn wir dann an das eigentliche Gefühlsleben herantreten, dann entdecken wir im Gefühlsleben erst in der rechten Weise dasjenige, was nun das menschliche Innenleben aus sich selbst herausführt, das menschliche Innenleben in die äußere Welt hineinführt. Im Dankbarkeitsgefühl stehen wir den anderen Wesen gegenüber. Wenn wir aber mit unserem eigenen Leben uns in das andere Wesen so hineinfinden, daß wir es in einem gewissen Sinne miterleben, dann entwickelt sich für das Gefühlsleben dasjenige, was wir die Liebe nennen in Wirklichkeit. Die Liebe ist das zweite Element, das gepflegt sein will im Hinblicke auf das moralisch-religiöse Leben. Die Liebe, die wir in der Schule pflegen können, praktisch dadurch, daß wir alles tun, damit die einzelnen Schulkinder untereinander sich lieben; die Liebe, der wir eine feste Grundlage geben, wenn wir dasjenige, was aus dem Nachahmungsprinzip zum Autoritätsprinzip geworden ist zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, so übergehen lassen können durch unser ganzes Gebaren in der Schule, daß die Autoritätsempfindung sich ganz allmählich in die Liebe-Empfindung, in die wahre Liebe-Empfindung, die mit Hochachtung verknüpft ist, gegenüber dem Lehrer und Erzieher verwandeln.
Dann begründen wir ein Zweifaches für das Leben. Wir begründen dasjenige, was in einem uralten Wahrspruch enthalten ist: «Liebe deinen Nächsten als dich selbst.» Da wir aber zu gleicher Zeit die Dankbarkeit entwickeln, und diese Dankbarkeit uns hinüberweist zur Erkenntnis der Welt, so fügt sich zu diesem: «Liebe deinen Nächsten als dich selbst» hinzu das: «Liebe das göttliche Wesen über alles.»
Solche Wahrsprüche sind heute natürlich jedem geläufig, denn sie klingen aus uralten Jahrhunderten zu uns herüber; aber darauf kommt es nicht an, daß wir sie in theoretischem Denken wiederholen, sondern daß wir aus unserer unmittelbaren Gegenwart heraus — und in jedem Zeitalter wird ja das Leben der Menschheit ein neues — die Mittel finden, sie wiederum praktisch in das Leben hineinzustellen. Das heutige Leben betont immer: «Liebe deinen Nächsten als dich selbst und Gott über alles.» Man kann nicht viel davon sehen! - Gerade das Schulleben wird dazu beitragen müssen, daß diese Dinge nicht bloß besprochen werden, daß sie wiederum belebt werden.
Nun führt lediglich das zu einer sicheren Grundlage des reifen Liebens in der Welt, was sich von Nachahmung durch Autoritätsgefühl naturgemäß in die Liebe hinein entwickelt. Und wenn wir in dieser Weise über die Entwickelung des Menschen auf jene Liebe, die sich ja in diesem Zusammenhange in ihrem Wesen von selber versteht, hinarbeiten, dann sorgen wir in der richtigen Weise dafür vor, daß wir nicht mehr nötig haben, so furchtbar ausführliche Theorien zu erfinden, wie sie heute aus unserer materialistischen Gesinnung heraus erfunden werden, den Kindern in der richtigen Weise das Lieben beizubringen, wenn sie ins geschlechtsreife Alter kommen. Darüber wird ja heute eine Literatur geschrieben. Diese Literatur krankt alle an dem Umstande, daß man nicht weiß, was man mit den Kindern im Momente des geschlechtsreifen Alters anfangen soll, weil man sie nicht in der richtigen Weise vorbereitet hat dazu; weil man nicht weiß, was in jedem einzelnen Lebensabschnitte getan werden muß. Man hat nicht die Schwierigkeiten gegenüber dem Kinde, wenn es geschlechtsreif ist, wenn es in der richtigen Weise bis zu dieser Lebensstufe hingeführt worden ist.
Auch in bezug auf das Wollen müssen wir die kindliche Seelenentwickelung auf den rechten Weg bringen, indem wir das Fühlen in der richtigen Weise in das Wollen hinüberleiten. Das Kind wird ja Mannigfaltiges als Willensimpulse zum Ausdrucke bringen müssen. Aber was macht sich denn geltend, indem das Kind will? Wir wären nicht physische Menschen, wenn nicht in demselben Augenblicke, wo das Wollen eintritt, und namentlich dasjenige Wollen eintritt, das in das Licht der Moralität, in das Licht der Religion gestellt werden soll, wenn wir da nicht unsere eigene Leiblichkeit in Anspruch nehmen müßten. Im Lieben ergießen wir uns gewissermaßen in die Welt. Im Wollen kehren wir wiederum zu uns selbst zurück. Und wir finden dann in uns, weil gewollt werden muß im Leben, unsere Instinkte, wir finden unsere Triebe, unsere Emotionen. Und in dem Augenblicke, wo wir zum Ethischen und dann zum Religiösen übergehen wollen, müssen wir uns bewußt werden, daß in die Instinkte, daß in die Triebe, in die Emotionen dasjenige einfließen muß, was uns im wahren Sinne des Wortes zum Menschen macht, dasjenige, was wir schließlich finden, wenn wir erkennend das Weltenall betrachten und den Menschen darinnen finden, dasjenige, was eine alte Tradition ausspricht, indem sie das Wort prägt: «Der Mensch ist ein Abbild der Gottheit.» Nur wenn wir eine solche Gesinnung in das Wollen hineintragen können, daß bis in unsere Instinktimpulse noch erkennbar ist, daß der Mensch das Ebenbild Gottes ist, entsteht ein solches Wollen, das einen ethischen und auch schon religiös gefärbten Charakter trägt. Dann kann der Mensch sich bewußt sein: er bleibt in seinem Wollen wahrhaft Mensch.
Und indem der Mensch seine Willensimpulse so in die Welt hineinsetzt, daß er bis in das Instinktleben hinunter so sich der Menschheit vorstellt, daß sie ihn als Menschen anerkennen kann, was tut er dann? Was führt er aus? Ja, er führt dasjenige aus, was nun das dritte Element ist. Er entwickelt ein Fühlen gegenüber seinem Menschlichen, das er ins Handeln, ins Wollen hineingießt. Und dafür habe ich nun kein deutsches Wort. Ich muß also hier, um verständlich zu werden, das Wort «duty» nehmen. Es gibt für «duty» keine deutsche Übersetzung. Das müßte derjenige fühlen, der die Worte in dem Sinne, wie ich das in diesen Tagen auseinandergesetzt habe, als hervorgehend aus dem Volksgeiste empfindet. Denn wollte ich zu diesem Elemente übergehen aus dem deutschen Volksgeiste heraus, dann müßte ich allerdings sagen: dasjenige, was nun der lexikographisch Übersetzende, so oberflächlich über die Dinge hinstreifend, hinschreiben würde, wenn er das englische Wort «duty» findet, er würde es mit «Pflicht» übersetzen; aber «Pflicht» hat in seiner Empfindungsnuance gar nichts mit dem zu tun, was ich nun auseinandergesetzt habe, um zu «duty» zu führen. Denn «Pflicht» ist das Substantivum zu «pflegen» und kommt aus einem ganz anderen Lebensgebiete heraus, so daß man die ganze Auseinandersetzung jetzt anders gestalten müßte, als ich sie eben angestellt habe, wenn man dasjenige, was in dem Wort «Pflicht» liegt, auseinandersetzen wollte.
Sie haben hier wiederum ein Beispiel davon, wie differenziert die Menschheit über die Erde hin ist. Derjenige, der gewissenhaft und genau redet, kann nicht in dem Zusammenhange, den ich hier auseinandergesetzt habe, «Pflicht» hinschreiben für «duty», denn er lügt, allerdings nur theoretisch, wenn er als drittes hier «Pflicht» hinschreibt.
1. Dankbarkeit
2. Liebe
3. duty
Und es ist wiederum charakteristisch, daß ich in der Lage bin, «Dankbarkeit» und «Liebe» in deutscher Sprache hinzuschreiben, daß ich aber kein in demselben Sinne deutsches Wort habe, wenn ich das dritte hinschreiben will. Das habe ich nicht. Und es ist deshalb charakteristisch, weil in dem Augenblicke, wo wir aus dem heraustreten, was uns über die ganze Menschheit hin erkennend verbindet — denn die Erkenntnis fühlt jeder als ein Allgemein-Menschliches in einem gewissen Sinne -, indem Augenblick, wo wir heraustreten aus der Erkenntnis und der Liebe, die noch immer ein Allgemein-Menschliches ist, in das einzelne Tun, und wir an einen bestimmten Platz in der Welt hingestellt werden, müssen wir aus diesem heraus unser Leben entwickeln und uns bewußt werden der Individualität, die in uns ausgebildet wird, indem wir auf einen gewissen Platz in der Welt gestellt werden.
Aber indem in dieser Weise an das Gefühlsleben des Kindes herangetreten wird, und in dieser Art aus all den Grundlagen heraus, die wir betrachtet haben, Nachahmung, Autoritätsgefühl übergehen zu dem, was dann aus dem Autoritätsgefühl zwischen dem neunten und zehnten Jahre wird, indem wir auf diesen Grundlagen aufbauen, die sich ganz naturgemäß auf Grundlage einer anthroposophischen Menschenerkenntnis ergeben haben, geleiten wir das allgemeine Unterrichten hinüber in ein moralisches und religiöses Erleben. Denn wenn der Mensch fühlt: er muß ganz Mensch sein, er muß sich so in die Welt hineinstellen, daß bis in sein Instinktleben hinein sein Nebenmensch ihn anerkennt als Menschen und er sich selber anerkennen kann als Mensch, in dem Augenblick ist der Mensch ein Sendbote, ein Angelos des göttlichen Wesens in der Welt. Und die Sittlichkeit wird durchdrungen sein von den religiösen Empfindungen. Indem man in der rechten Art das Kind an jenen Lebenspunkt annähert, der zwischen dem elften und zwölften Jahre, gegen das zwölfte Jahr hin liegt, wo der Mensch im allgemeinen Unterricht und in der allgemeinen Erziehung heraustritt in das Außermenschliche, so tritt in diesem Augenblick vor das Kind, wenn es richtig erzogen wird, dieses scharf hin: Ja, du trittst in das Außermenschliche ein, indem du die äußere Natur betrachtest, die deinen Sinnen gegeben ist mit den Gesetzen des Leblosen, des Unorganischen. — Wir haben diesen Lebenspunkt charakterisiert, welche Gestalt er im richtig geleiteten Unterrichten und Erziehen annehmen muß. Aber in diesem Lebenspunkte tritt dann auch vertieft, wenn das Kind in der richtigen Weise erzogen ist, das auf: es will Mensch sein bis in die Natur hinein. Es will Mensch sein bis in diejenige Natur hinein, die im Menschen selbst das Instinkt-, das Triebleben wird. Dann entsteht dasjenige, was das dritte Element ist: duty. Und dann haben wir aus dem Wesen des Menschen selber heraus die Erziehung über die drei Elemente hin gelenkt, die wir natürlich immer schon früher so veranlagt haben müssen, daß wir den Menschen auf eine moralisch-religiöse Bahn gebracht haben.
Wenn in der kindlichen Entwickelung der Lebenspunkt heranrückt, der gegen das zwölfte Lebensjahr hin sich einfindet, dann tritt für dieses kindliche Leben das auf, wo in einer gewissen Beziehung das religiöse Leben unmittelbar Aktualität gewinnt. Ich meine damit, daß dann derjenige Lebenspunkt da ist, der gerade für das religiöse Leben als der wichtigste berücksichtigt werden muß. Man muß natürlich vorher alles schon darauf hinleiten, daß gerade in religiöser Beziehung dieser Lebenspunkt in der richtigen Weise vorübergehen kann. Aber jedenfalls dürfen wir diesem Lebenspunkte gegenüber nicht so denken, daß wir uns sagen: die heutige Zivilisation bietet dem Menschen eben Konflikte dar. Wir stehen heute in der Zivilisation so darinnen, daß wir auf der einen Seite das moralisch-ethische Leben haben; es wurzelt so in der menschlichen Seele, daß sich der Mensch sagt, er habe nicht seine volle Menschenwürde und seinen vollen Menschenwert, wenn er nicht seine sittlichen Ideale und seine moralischen Ideale hat. Aber wir haben auf der anderen Seite die Naturgesetze, die vollständig neutral sind gegenüber der sittlichen Weltauffassung, die ohne Kausalzusammenhänge mit dieser Welt wirken, und die auch den Anspruch darauf erheben, daß man nichts Moralisches in sie hineinträgt.
Nun gibt es allerdings heute eine breite Richtung, die möchte das Kind so erziehen, daß es in möglichst bequemer Weise über diesen Konflikt hinwegkommt. Der Konflikt ist in unserer heutigen Zivilisation ein tief tragisch eingreifender. Wenn dieser Konflikt nicht in irgendeiner Weise praktisch doch gelöst ist für das spätere erwachsene Menschenleben, so daß man in einer gewissen Weise einen Weg findet von den moralisch neutralen Naturgesetzen zu der Welt des Moralischen hin, zu den moralischen Idealen, wenn man nicht eine Einheit bilden kann aus der moralischen Weltenordnung und aus der naturalistischen Weltenordnung, dann kommt man dadurch in Konflikte hinein, die schon das Leben zerreißen. Diese Konflikte sind bei fast allen denkenden Menschen der Gegenwart vorhanden, nur bleiben sie im Unterbewußten. Die Menschen gestehen sie sich nicht, sondern sie nehmen traditionelle Religionsbekenntnisse an und überbrücken sich innerlich dasjenige, was zunächst ja unüberbrückbar ist, wenn man nicht eben in dieser Weise vom Naturalistischen zum Geistigen aufsteigt, wie durch Anthroposophie versucht wird. Also für das spätere erwachsene Alter ist der Konflikt tief tragisch. Wird er gar etwa in das kindliche Alter vor dem elften Lebensjahre hineingetragen, erweist er sich direkt als das Seelenleben zerstörend. Es darf nichts in das kindliche Leben hineinspielen, was etwa das Kind schon dahin führen würde, sich zu sagen: Ja, ich lerne Zoologie, da finde ich nichts von Gott; ich lerne Religion, da finde ich einen Gott, aus dem heraus ich mir die Zoologie nicht erklären kann. -- In das kindliche Alter das hineinstellen, ist etwas Furchtbares, denn es bringt das Kind aus allem Lebensgeleise.
Aber eine solche Erziehung, wie ich sie in diesen Tagen geschildert habe, kommt ja gar nicht darauf, einen solchen Zwiespalt in das kindliche Alter hineinzulegen. Eine solche Erziehung berücksichtigt den wichtigen Lebenspunkt zwischen dem elften und zwölften Jahre, und alles dasjenige, was da beginnt und weitergeht. Da ist der richtige Lebenspunkt, wo der Mensch anfangen darf, die Disharmonie zwischen dem bloß naturalistisch Aufgefaßten und dem ethisch, dem moralisch Aufgefaßten zu empfinden. Und wir sollen den Menschen eben nicht so bequem erziehen, daß er nicht wenigstens in seinem Gefühlsleben neben Dankbarkeit, Liebe, duty, etwas mitempfindet von diesem Zwiespalt auf der Welt. Erziehen wir ihn aber so, wie es hier geschildert ist, dann kommt er gerade in diesem Lebensabschnitt in der richtigen Weise, indem er die Disharmonie empfindet, dazu, sie nach und nach in Harmonie aufzulösen. Das gehört zum religiösen Leben dazu, das vertieft erst das religiöse Empfinden, nicht einfach in traditioneller Weise dem Menschen irgend etwas zu überliefern, woran er zu glauben hat, sondern ihm ein wirkliches Lebensgut zu geben, das so in seiner Seele wirkt, daß er weiß: dieses Lebensgut überbrückt einen Konflikt, den er hat erleben können, weil er da ist.
Unsere heutige Zivilisation fordert, daß wir das gerade vom ethisch-religiösen Gesichtspunkte in das Leben hineintragen. Denn wir können uns beim ethisch-religiösen Unterricht nur an die gefühlsmäßigen Entwickelungsmomente halten. Wie wenig wir sonst in der Lage sind, diese Brücke zu schlagen, von der ich eben gesprochen habe, das kann Ihnen anschaulich zeigen ein Ende der achtziger Jahre erschienenes Buch, «Lux mundi», an dem immerhin eine Anzahl von Menschen selbst der hochkirchlichen Richtung mitgearbeitet haben, und in dem versucht wird, dasjenige, was kristallisiert ist in der Kirche, so darzustellen, daß es sich in das soziale Leben der Gegenwart einfügt. Und wirklich, selbst die Mitglieder der Hochkirche — High Church -, die an diesem Buche «Lux mundi» mitgearbeitet haben, welches Ende der achtziger Jahre in London erschienen ist, selbst diese bemühen sich, von ihrem Standpunkte aus in die moderne Zivilisation hinüber eine Brücke zu schlagen. Man sieht überall: es diskutieren die Menschen heute über dasjenige, was eigentlich der reale religiöse Inhalt des Lebens werden kann.
Sind wir aber imstande, gerade in das aufwachsende Kind irgend etwas Tragkräftiges zu bringen auf einem Gebiete, wo wir so viel diskutieren? Sind wir imstande, ohne weiteres die Menschen zu Christen zu machen, wenn wir unter den Theologen die Diskussionen breiter und breiter werden sehen über das eigentliche Wesen des Christus? Müssen wir nicht gerade heute einen Weg suchen, welcher an den Menschen unmittelbar selber appelliert, damit sich der Mensch dann in einer freien Weise auch in das Christliche hineinstellen kann? Wir dürfen heute den ethisch-religiösen Unterricht nicht so erteilen, daß wir im allgemeinen Unterrichte schon irgendwelche Formeln oder irgendwelche Dogmen beibringen, sondern wir müssen dasjenige, was als Göttlich-Geistiges in der Menschenseele lebt, eben auch entwickeln lernen, dann werden wir in der freien und richtigen Weise das Kind seinem Religionsbekenntnisse entgegenführen. Dann wird es sich selbst nicht in Zwiespalte hineingestellt finden, wenn es sieht, daß der eine der Hochkirche, der andere dem Puritanismus und so weiter angehört. Und bis zu diesem Auffassen des real-religiösen Elementes müssen wir es bringen. Und ebenso müssen wir es dahin bringen, daß durch die drei Elemente des gefühlsmäßigen Seelenlebens, Dankbarkeit, Liebe und duty, es dahin komme, daß das Ethische aus der Seele herauswächst, nicht als etwas hineingepfropft wird mit moralischen Vorschriften.
Das ist zugleich die wichtigste soziale Aufgabe der Gegenwart, und alles übrige Sprechen und Wirken auf dem Gebiete der sozialen Frage hängt davon ab, daß wir in diesem Erziehungsgebiet eine richtige Grundlage schaffen können. Daher ist schon einmal ein großer Teil der heutigen sozialen Frage einfach eine Erziehungs- und Unterrichtsfrage.
Es können ja nur Andeutungen sein, die ich geben konnte, wenigstens über die Maximen, in die sich in bezug auf das ethisch-religiöse Leben dasjenige zusammenfassen läßt, was ich über den allgemeinen Unterricht und über die allgemeine Erziehung in diesen Tagen gesagt habe. Wir werden in die Lage kommen, alles dasjenige, was wir sonst in der geschilderten Weise an das Kind heranbringen, als Grundlage für das moralische und für das religiöse Leben zu haben, wenn wir auf der einen Seite wirklich auf reiner Menschenerkenntnis fußend unterrichten und erziehen, und auf der anderen Seite wissen, daß wir dem Menschen nicht das Dogma und nicht die Theorie und nicht den Befehl hineinzutragen haben in das ethisch-religiöse Leben.
So müssen die Wege gefunden werden zu einer wirklichen Erziehungs- und Unterrichtskunst, wie sie die gegenwärtige Zivilisation fordert. Vielleicht darf ich hoffen, daß die Ausführungen, die ich geben durfte, davon durchdrungen waren, was erkennen läßt, daß es sich wahrhaftig hier nicht um irgendeine radikale Opposition handelt gegen all dasjenige, was das Erziehungs- und Unterrichtswesen bisher hervorgebracht hat. Wir stehen wahrhaftig im Erziehungs- und Unterrichtswesen ja nicht so da, daß wir in der allgemeinen Menschheitszivilisation nicht im allgemeinen wüßten, welches die richtigen Erziehungs- und Unterrichtsziele sind. In abstrakten Worten sind die so richtig als möglich von den großen Pädagogen des 19. Jahrhunderts aller Erdgebiete, aller Länder und Staaten ausgesprochen worden. Nicht gegen dasjenige, was da gewollt wird, will etwa die anthroposophisch orientierte Pädagogik Opposition machen. Aber sie glaubt zu wissen, daß dasjenige, was da gewollt wird, erst der rechten Mittel bedarf, und daß diese Mittel nur aus einem wirklichen, vertieften Mensch- und Welterlebnis kommen können. Sie möchte im Grunde genommen helfen, das in der richtigen Weise zu erreichen, was alle Menschen heute unbestimmt, abstrakt wollen. Und wenn man das Gefühl hervorrufen kann beim Anhören und beim Betrachten desjenigen, was durch anthroposophische Pädagogik und Didaktik durch die Waldorfschule gewollt wird, wenn man das Gefühl bekommen kann: da wird nach Mitteln gesucht, um das zu erringen, was wir ja alle wollen, dann wird man der Sache ungefähr das richtige Gefühl entgegengebracht haben.
Daß ich aus diesem Geiste heraus vor Ihnen sprechen durfte, meine Damen und Herren, das ist mir von einem besonderen Wert. Denn mir ist es noch wichtiger, daß man versteht, daß ich aus diesem Geiste heraus sprechen möchte, als daß man die Einzelheiten anhört, welche ich vorzubringen habe. Die Einzelheiten können unter Umständen so sein, daß sie nach der einen oder der anderen Richtung modifiziert werden müßten. Dasjenige, was die Hauptsache ist, sind nicht diese Einzelheiten. Dasjenige, was die Hauptsache ist, das ist der Geist, aus dem heraus gesprochen worden ist. Und wenn es mir gelungen sein sollte, etwas die Empfindung hervorzurufen, welches dieser nun nicht im passiven, sondern im aktiven Sinne tolerante und humane Geist ist, aus dem gerade aus anthroposophisch orientierter Pädagogik heraus gesprochen werden soll, dann ist vielleicht nicht viel im ganzen, aber doch einiges von dem erreicht, was ich durch diese Vorträge habe vor Ihnen darlegen wollen.
Und indem ich Ihnen diese meine Überzeugung, daß schon einmal zu der gegenwärtigen Zivilisation aus diesem Geiste heraus gesprochen werden muß, am Schlusse noch besonders ausspreche, sage ich Ihnen Dank für das Interesse, das Sie diesen Vorträgen entgegengebracht haben, sage Ihnen Dank, daß Sie die Zeit hier mit dem Anhören dieser Vorträge haben verbringen wollen, sogar Ihre Festeszeit, und ich hoffe, daß Sie hier weggehen mit dem Gefühl, daß vielleicht doch wenigstens einiges war, was es rechtfertigt, daß Sie diese Reise gemacht haben.
Wenn das der Fall ist, dann darf ich Ihnen jetzt am Schluß der Vorträge auch in der herzlichsten Weise den Abschiedsgruß sagen in der Hoffnung auf Wiedersehen, wie ich Ihnen den Anfangsgruß beim Beginn der Vorträge gesagt habe.
Sixteenth Lecture
Today I would like to conclude the discussions on pedagogy and didactics based on anthroposophy, or rather, on anthroposophical knowledge of human beings, by presenting some aphorisms on moral and religious education, which belong together, especially within the school and the field of education in general. Nowhere else, however, does one feel so compelled to emphasize the unified spirit that must permeate the entire educational system as when speaking about this field, precisely because of a genuine understanding of human nature. Yesterday I spoke about physical education; today I will speak about a field of education that, in the most eminent sense, must also be called the spiritual field, based on the spirit of our civilization. However, I would like to emphasize at the outset that these two areas, which are still treated quite separately in our current civilized life, will flow intimately into one another within the pedagogy and didactics referred to here.
Admittedly, it will take some time for this intimate intertwining to take place, but we are already striving for a small part of this intertwining by introducing eurythmy as a compulsory subject in Waldorf schools, as a kind of spiritual-soul gymnastics. Eurythmy carries out everything it does in the physical body, but at the same time it is permeated in every detail by the spiritual and soul aspects, so that what takes place in it is truly what is present in human spoken language, in which we make use of a physical organ and where everything that can be expressed in the physical world by this spoken language depends on this physical organ, but where at the same time everything is permeated by the spirit and the soul.
And just as one can view the spiritual in language in such a way that, when one nuances it more finely, one immediately arrives at the moral and even the religious — for it is not without reason that the Gospel of John begins “In the beginning was the Word” — so one may say: Even if it is in a less conspicuous area, even if it is to a much more instinctive degree, the interflowing of spirit, soul, and body is brought into education through the cultivation of eurythmy throughout all school grades. Thus, eurythmy is one of the elements, albeit one oriented toward the physical, which perhaps already shows most clearly today how, in a practical sense, we are working toward the unification of teaching and education referred to here. Many other things will have to accompany eurythmy in the future. Things will have to accompany it that work more closely toward the spiritual and soul aspects of eurythmy in certain directions, things that humanity cannot even dream of today, but which lie on the path just indicated. This path is there. However imperfectly it may be trodden by what we can offer in eurythmy, all the one-sidedness to which materialistic trends in the field of gymnastics are exposed today will one day be overcome by the eurythmic principle, even if not by the eurythmy of today, which is still in its infancy and in the process of development.
One feels compelled, even if only aphoristically, to speak today of the ethical, moral, and religious art of education, one feels compelled, on the one hand, to appeal to the universal human nature that is spread across the entire earth and knows no difference between peoples and races. On the other hand, however, one also knows that it is virtually impossible, especially in these areas, which have so much to do with the inner life of human beings, to speak today from a general human point of view in such a way that one could be completely understood by the members of all nations. For one need only consider one example to illustrate how differentiated people are across the globe in terms of their moral sensibilities and their religious views on life, and one will see how constrained one feels when one wants to speak about the ethical-religious sphere at any point on earth, because this sphere, which is so closely connected with the innermost being of the human being, can only be properly understood when it is understood from the perspective of folklore and religious belief.
With regard to everything I have said so far, I have been able to say something much more universal than I will be able to say to you today. The anthroposophical worldview exists in order to build bridges across the things that divide people in nations, races, and so on. Its deepest inclination is to speak in a thoroughly international way. And it therefore feels particularly keenly how difficult it is to speak about the most intimate areas of human life in the spirit of today's civilization on Earth — and that is, after all, the reality we are dealing with at present — in the spirit of today's civilization on Earth. I must therefore ask you to understand what I am presenting today from the perspective I have just outlined. For, as I said, one need only consider one example to see how differentiated people are in relation to what has been characterized.
I have already referred to Herbert Spencer in the course of these lectures, who is certainly — whatever one may think of him today — a representative personality of the West, and I have also pointed out that Herbert Spencer asserts very specific educational goals. One of these is what he expresses in the following words: The physical goal of human beings on earth is to produce offspring. Therefore, his moral goal in the field of education is to be able to educate these offspring in the right way, to train them to be good parents and educators. In this sense, which starts from a physical view of human beings and aims at a physical view of human beings, is what Herbert Spencer asserts. He traces the development of humanity, of human beings, to the production of offspring, and seeks precisely in this fact of producing offspring that which can also illuminate the actual goals of education.
Let us now look at a somewhat later, but no less characteristic, Eastern figure, Vladimir Solovyov. Vladimir Solovyov expresses his views using Western terminology, but his outlook on life is thoroughly imbued with the Russian national spirit. And so we see that it sounds quite different when Vladimir Solovyov's ethical-religious goal for humanity is shaped by the Eastern spirit. Vladimir Solovyov says: On the one hand, man must strive for perfection in truth, and on the other hand, he must participate in immortality. He does not mean earthly immortality through fame, but genuine immortality of the soul, as every human being claims for himself. And he says: Without the striving for perfection in truth, that is, without the actual attainment of knowledge, human life would be worthless. Only if one can continue to perfect oneself further and further does human life acquire value. But if humans were not immortal, then all perfection, all ability to strive for perfection, would be a great deception of the world, for then perfection would sink, and humans would be cheated out of that which, for the sake of the world, they should strive for as their most valuable goal. — But, according to Solovyov, this would be the case if, within the earthly development of humanity, one were to regard the production of offspring as the ultimate goal. For then one would conceive of this development in such a way that humans would come to produce the next generation, and this generation would in turn produce the next generation, and so on. And one would arrive at a uniform wheel turning in relation to the evaluation of the world. In short, Soloviev rejects Herbert Spencer's Western ideal as clearly and radically as possible from an Eastern perspective.
This nuance of feeling colors everything that initially divides humanity in two camps in the ethical-religious sphere. And if one wants to gain any understanding at all for humanity on earth with regard to its ethical-religious goals, one must, on the one hand, acquire an open-mindedness, not considering any ideal in itself to be more valuable than another, but only wanting to understand each one. On the other hand, however, one must also try to understand each one. What can be illustrated by two representative personalities will be an indication of the extent to which humanity is actually differentiated across the earth, particularly in the intimate sphere we are discussing today. But this is precisely what the anthroposophical worldview wants: for people to gain the ability to communicate across the earth. It therefore wants to speak a language, not in the physical sense, but one that can be understood everywhere, even in today's immediate civilization. Of course, this will only be possible to a limited extent today. But it is precisely when we want to observe this limited extent that we will be led to what then allows us to perceive the matter from a somewhat broader perspective. For as soon as we realize what has been said, it immediately becomes clear how little we can actually achieve in an ethical-religious sense if we already introduce certain religious or even ethical content to children. At most, we could raise children to be Christians or Jews or Catholics and Protestants, in the sense that we ourselves are. But this must be excluded from any art of education, that we strive to educate people to become like ourselves.
This can be clearly illustrated by looking at a certain educational fact, which indeed leads us very, very much to respect the real freedom of human beings, even in children, in the full sense of the word. And we will come to realize that we must do this when we say to ourselves: We must treat the feeble-minded, the idiotic person in school in the same way as the genius. — What kind of educational principle would result if we wanted to arrange our educational maxims in such a way that every child takes into its soul what we ourselves have in our souls? The feeble-minded, the idiotic person is born burdened, with a burden due to his physicality; the genius is born with wings, with wings of the soul. We must admit to ourselves that we must share the burden of the feeble-minded. But we must also admit that, as teachers, we may not be able to follow the movements of the wings of genius, because otherwise all schools would have to be staffed with the highest geniuses. That cannot be the case. There must be the possibility of educating in such a way that we do not place the slightest obstacles in the way of genius, that we do not clip its wings in the slightest. We will only be able to do this if we shape the art of education in such a way that it does not interfere at all with the forces that must develop freely in human beings.
All the discussions that have taken place here in recent days have been focused on this. And if you examine these discussions more closely, you will find that they are all such and can be applied in practical life in such a way that the educator actually only has to deal with that in the child which he can develop in this child, even if he has before him in this child the greatest genius for later life. Just as when I am a dwarf in school as a teacher, I cannot, by virtue of being a dwarf, be an obstacle to any of my students growing into giants in physical terms, just as I do not interfere with the free principles of physical growth through my physical dwarfism, so I must not interfere with the principles of the child's spiritual and soul growth through my own spiritual and soul nature. If I am a dwarf myself, I do not train dwarfs at school; if I am, in a certain sense, a limited person myself, I do not train only limited people at school. But if the right educational principles are in place, then the later life of my pupils will be independent of my own state of mind, precisely because I base my knowledge of human nature on the whole, complete human being, just as the physical principles of growth themselves do.
I therefore welcome as a particularly satisfying fact that something has developed at the Stuttgart Waldorf School which those who attend it today may not immediately notice, but which is clearly present and has grown into something very concrete: the Waldorf school spirit, which is something that really exists, independent of what individual teachers may have as their personal view of the soul. This individual conception of the soul perhaps feels most at home when it is cultivated in this general Waldorf school spirit. This Waldorf school spirit is therefore what will increasingly strive to educate and teach people in such a way that, in a certain sense, they are still being educated even when they have to bear heavy burdens as idiotic children; that we will learn from general human knowledge to carry these heavy burdens, but that at the same time we will never want to commit a sin against the free unfolding of the wings of the soul, even for the most highly gifted human beings. This is the ideal; but an ideal that is not said to lie in a foggy gray distance, but rather an ideal that is actually attempted to be realized every day.
If we really want to cultivate an ethical-religious life, we cannot hold on to the content of worldviews, religious beliefs, and ethical impulses. Rather, we will have to grasp the inner being of the human being in such a way that, in the manner in which it is given to him by fate, so to speak, according to his life situation, he finds his way freely into what he must have in common with his fellow human beings in this area in order to be able to interact with them socially. So if we want to provide an ethical-religious education, we must not appeal to knowledge in the first instance, for knowledge is precisely that which gives us the content but does not give us the opportunity to empathize with the inner soul. Nevertheless, in cultivating knowledge and thinking in school through the three soul forces of thinking, feeling, and willing, we must also be clear to ourselves that this thinking must lead to a religious, ethical, and moral goal. What we will have to adhere to in moral and ethical-religious education will be human feeling. Nor can it be the will directly, for in relation to his will, man is placed in society, and what he must accomplish in his will is often determined by this society and its demands.
We cannot turn to thinking, which wants to give clear direction, nor to the will, which must take its impulses from society, but we can turn especially to feeling, which in a certain sense every human being has for themselves. And when we appeal to this in teaching and education, we will encounter those forces in the human soul that can be grasped morally and religiously. But we must expand our teaching of thinking, feeling, and willing. We must train all the soul forces equally. Of course, we cannot train thinking in such a way that it is a thing unto itself, nor can we train the will in such a way that it is a thing unto itself, but we will have to carry the life of feeling into thinking and into the will, precisely as the goal of education and teaching.
And in relation to thinking, only a knowledge of the world and of human beings based on anthroposophy can meet us halfway; for this knowledge of the world and of human beings, based on such a foundation, may well be built on a physical foundation. It may cultivate physics, chemistry, and so on in an unbiased way, without people cultivating these things in such a way that they cannot rise above them by delving into the content of thought given to them by the world, into a spiritual, supersensible world. And in coming to the spiritual, supersensible world from knowledge, it is not only his thinking that is engaged, but also his feeling; for at the very moment when we push knowledge of this kind far enough into the supersensible, we begin to develop a moral relationship to the foundations of the world, to the supersensible beings.
And this feeling is the first of the three soul elements to which we must appeal for moral and religious education. This feeling is the feeling of gratitude. This feeling of gratitude, which plays a rather unconscious role in our current education system, is what we must systematically develop in all its forms from the beginning of school education in the individual aspects of concrete life, where we should try to develop a feeling of gratitude in the child for everything that is given to them.
And when this feeling of gratitude is developed in the right way, it stands there in the soul life in such a way that it can ascend to the highest realms of world law, which we gain through knowledge. Then the human being feels the nature around them, learns its laws, sees themselves as a human being placed in this nature, learns to know that what they learn to recognize with their senses from this nature would never make them human, but they learn to recognize a science of humanity that points them to what goes beyond nature and yet can be attained through knowledge. As a human being, they feel within themselves not only a universal lawfulness of the world that transcends everything, but also an essential nature of the world in the spirit, and their knowledge begins to turn of its own accord into a feeling of gratitude towards those beings who have placed them in the world, towards the supersensible beings; their knowledge expands into gratitude towards the divine being. And no knowledge is properly taught to young people that does not ultimately spring from feelings of gratitude toward the supersensible world.
So the first thing that leads us into the ethical-religious realm within the three elements of human soul life, which we must cultivate, is the feeling of gratitude; which also includes knowledge in other areas of life, for we must have a cognitive view of what we should be grateful for. In feelings of gratitude, the emotional life already intertwines with the cognitive life in outward practical life. And so we do not appeal to any kind of traditional religious creed — we leave that to special religious instruction, which can then also be integrated into life in the right way if it is prepared in this way — we appeal first of all to the feeling of gratitude with reference to thinking.
And when we then approach the actual emotional life, we discover in the emotional life, in the right way, that which now leads the human inner life out of itself, leads the human inner life into the outer world. In the feeling of gratitude, we stand face to face with other beings. But when we find ourselves in the other being with our own life in such a way that we experience it in a certain sense, then what we call love in reality develops for the emotional life. Love is the second element that needs to be cultivated with regard to moral and religious life. The love that we can cultivate in school, practically by doing everything we can to ensure that the individual schoolchildren love one another; the love that we give a firm foundation when we allow what has become the principle of authority between the ages of nine and ten, through the principle of imitation, through our entire behavior in school, so that the feeling of authority is gradually transformed into a feeling of love, a true feeling of love, combined with respect, toward the teacher and educator.
Then we establish two things for life. We establish what is contained in an ancient proverb: “Love your neighbor as yourself.” But since we develop gratitude at the same time, and this gratitude leads us to knowledge of the world, the following is added to “Love your neighbor as yourself”: “Love the divine being above all else.”
Such sayings are, of course, familiar to everyone today, for they echo down to us from ancient centuries; but what matters is not that we repeat them in theoretical thinking, but that we find the means to put them into practice in our immediate present—and in every age, the life of humanity becomes a new one. Today's life always emphasizes: “Love your neighbor as yourself and God above all else.” We don't see much of that! School life in particular will have to contribute to these things not just being discussed, but being revived.
Now, only that which develops naturally into love from imitation through a sense of authority leads to a secure foundation for mature love in the world. And if we work in this way toward the development of the human being toward that love, which in this context is self-evident in its essence, then we are taking the right steps to ensure that we no longer need to invent such terribly detailed theories as are invented today out of our materialistic attitude, in order to teach children to love in the right way when they reach sexual maturity. A whole body of literature is being written on this subject today. This literature all suffers from the fact that people do not know what to do with children when they reach puberty because they have not been properly prepared for it; because people do not know what needs to be done in each individual stage of life. One does not encounter difficulties with the child when it reaches sexual maturity if it has been guided to this stage of life in the right way.
With regard to the will, too, we must guide the child's soul development onto the right path by transferring feeling into the will in the right way. The child will have to express many things as impulses of will. But what asserts itself when the child wills? We would not be physical human beings if, at the very moment when the will arises, and especially when the will that is to be placed in the light of morality, in the light of religion, arises, we did not have to make use of our own physicality. In love, we pour ourselves out into the world, so to speak. In our will, we return to ourselves. And because we must have a will in life, we find within ourselves our instincts, our drives, our emotions. And at the moment when we want to move on to ethics and then to religion, we must become aware that what makes us human in the true sense of the word must flow into our instincts, our drives, our emotions; that which we ultimately find when we contemplate the universe with insight and find the human being within it; that which an ancient tradition expresses in the phrase: “The human being is an image of the divine.” Only when we can carry such a conviction into our will, so that even in our instinctive impulses it is still recognizable that human beings are the image of God, does a will arise that has an ethical and even religious character. Then human beings can be conscious that they remain truly human in their will.
And when human beings bring their impulses of will into the world in such a way that they present themselves to humanity down to the level of instinctive life, so that humanity can recognize them as human beings, what are they doing then? What are they accomplishing? Yes, they are accomplishing what is now the third element. They develop a feeling for their humanity, which they pour into their actions and their will. And for this I have no German word. So, in order to be understood, I must use the word “duty.” There is no German translation for “duty.” This must be felt by those who perceive the words in the sense in which I have explained them these days as emanating from the national spirit. For if I wanted to move on to this element from the German national spirit, I would have to say: what the lexicographer, skimming superficially over things, would write down when he finds the English word “duty” is that he would translate it as “Pflicht” (duty); but “Pflicht” has nothing to do in its emotional nuance with what I have now discussed in order to arrive at “duty.” For “Pflicht” is the noun form of ‘pflegen’ (to care for) and comes from a completely different area of life, so that the whole discussion would now have to be structured differently from the way I have just presented it if one wanted to explain what is meant by the word “Pflicht.”
Here you have another example of how differentiated humanity is across the earth. Anyone who speaks conscientiously and accurately cannot write “Pflicht” for ‘duty’ in the context I have discussed here, because they are lying, albeit only theoretically, if they write “Pflicht” here as the third option.
1. Gratitude
2. Love
3. Duty
And it is again characteristic that I am able to write “gratitude” and “love” in German, but that I have no German word in the same sense when I want to write the third. I do not have that. And it is characteristic because the moment we step out of what connects us across all of humanity in terms of knowledge — for everyone feels knowledge to be something universal in a certain sense — the moment we step out of knowledge and love, which is still something universal, into individual action, and we are placed in a certain place in the world, we must develop our lives from this and become aware of the individuality that is formed in us by being placed in a certain place in the world.
But by approaching the child's emotional life in this way, and in this manner from all the foundations we have considered, imitation, sense of authority, to what then becomes the sense of authority between the ages of nine and ten, by building on these foundations, which have arisen quite naturally on the basis of anthroposophical knowledge of human beings, we guide general teaching over into a moral and religious experience. For when a person feels that they must be fully human, that they must place themselves in the world in such a way that even in their instinctive life their fellow human beings recognize them as human beings and they can recognize themselves as human beings, at that moment the person is a messenger, an angel of the divine being in the world. And morality will be permeated by religious feelings. By approaching the child in the right way at that point in life, which lies between the eleventh and twelfth years, towards the twelfth year, when the human being steps out into the non-human in general teaching and general education, at that moment, if the child is properly educated, this becomes sharply apparent: Yes, you are entering the superhuman realm by observing the external nature that is given to your senses with the laws of the inanimate, the inorganic. — We have characterized this point in life, what form it must take in properly guided teaching and education. But at this point in life, if the child is educated in the right way, the following also becomes deeply apparent: it wants to be human right down into nature. It wants to be human right down into the nature that becomes instinctual, impulsive life in the human being itself. Then arises what is the third element: duty. And then, from the essence of the human being itself, we have guided education through the three elements, which we must of course always have predisposed earlier, so that we have set the human being on a moral-religious path.
When, in a child's development, the point of life approaches that occurs around the age of twelve, then something arises in this child's life where, in a certain sense, religious life immediately becomes relevant. By this I mean that the point in life that must be considered most important for religious life is then present. Of course, everything must be directed beforehand so that this point in life can pass in the right way, especially in religious terms. But in any case, we must not think of this point in life in such a way that we say to ourselves: today's civilization simply presents conflicts to human beings. Today, we are in a civilization in which, on the one hand, we have moral and ethical life; it is so deeply rooted in the human soul that people say to themselves that they do not have their full human dignity and value if they do not have their moral and ethical ideals. But on the other hand, we have the laws of nature, which are completely neutral with regard to the moral worldview, which operate without causal connections to this world, and which also claim that nothing moral should be brought into them.
Nowadays, however, there is a broad movement that wants to educate children in such a way that they can overcome this conflict in the most comfortable way possible. In our civilization today, this conflict is deeply tragic and far-reaching. If this conflict is not resolved in some practical way for later adult life, so that a path can be found from the morally neutral laws of nature to the world of morality, to moral ideals, if a unity cannot be formed between the moral world order and the naturalistic world order, then conflicts arise that tear life apart. These conflicts are present in almost all thinking people of the present day, but they remain in the subconscious. People do not admit them to themselves, but instead adopt traditional religious beliefs and internally bridge what is initially unbridgeable, unless one ascends from the naturalistic to the spiritual in the way that anthroposophy attempts to do. So for later adulthood, the conflict is deeply tragic. If it is carried over into childhood before the age of eleven, it proves to be directly destructive to the soul life. Nothing should be allowed to play into the child's life that would lead the child to say: Yes, I am learning zoology, and I find nothing of God there; I study religion, and I find a God from whom I cannot explain zoology." To introduce this into childhood is a terrible thing, because it throws the child off track in life.
But an education such as I have described in recent days does not introduce such a conflict into childhood. Such an education takes into account the important point in life between the ages of eleven and twelve, and everything that begins and continues there. That is the right point in life when a person may begin to feel the disharmony between the merely naturalistic view and the ethical, moral view. And we should not educate people in such a comfortable way that, at least in their emotional life, they do not feel something of this conflict in the world alongside gratitude, love, and duty. But if we educate them as described here, then at this stage of life, by feeling the disharmony, they will gradually resolve it into harmony in the right way. This is part of religious life, which deepens religious feeling, not simply passing on to people in the traditional way something they have to believe in, but giving them a real asset in life that works in their soul in such a way that they know: this asset in life bridges a conflict that they have been able to experience because it is there.
Our civilization today demands that we bring this into life from an ethical-religious point of view. For in ethical-religious teaching we can only adhere to the emotional moments of development. How little we are otherwise able to build the bridge I have just spoken of can be clearly seen in a book published at the end of the 1980s, Lux mundi, which was published at the end of the 1980s and to which a number of people, even those of the High Church persuasion, contributed. The book attempts to present what has crystallized in the Church in such a way that it fits into contemporary social life. And indeed, even the members of the High Church who collaborated on this book “Lux mundi,” which was published in London at the end of the 1980s, are striving to build a bridge from their point of view to modern civilization. Everywhere we look, people today are discussing what can actually become the real religious content of life.
But are we capable of instilling anything meaningful in growing children in an area where we discuss so much? Are we capable of simply turning people into Christians when we see theologians engaging in ever broader discussions about the true nature of Christ? Shouldn't we be looking for a way that appeals directly to people themselves, so that they can then freely embrace Christianity? Today, we must not teach ethics and religion in such a way that we teach formulas or dogmas in general education, but we must learn to develop what lives as the divine spirit in the human soul, then we will lead the child to his religious beliefs in a free and correct way. Then they will not find themselves in conflict when they see that one person belongs to the High Church, another to Puritanism, and so on. And we must bring them to this understanding of the real religious element. And we must also bring it to the point where, through the three elements of emotional soul life, gratitude, love, and duty, ethics grows out of the soul and is not grafted onto it with moral precepts.
This is also the most important social task of the present, and all other discussion and action in the field of social issues depends on our ability to create a proper foundation in this area of education. Therefore, a large part of today's social issues is simply a matter of education and instruction.
I could only give hints, at least about the maxims in which what I have said about general teaching and general education in these days can be summarized in relation to ethical and religious life. We will be in a position to have everything that we otherwise impart to the child in the manner described as a basis for moral and religious life if, on the one hand, we truly teach and educate on the basis of pure human knowledge and, on the other hand, we know that we must not impose dogma, theory, or commands on human beings in their ethical-religious life.
Thus, ways must be found to achieve a true art of education and teaching, as demanded by present-day civilization. Perhaps I may hope that the remarks I have been allowed to make were imbued with this insight, which shows that this is truly not a matter of radical opposition to everything that education and teaching have produced so far. We are certainly not in a position in education and teaching where we do not generally know what the right educational and teaching goals are in general human civilization. In abstract terms, these have been expressed as correctly as possible by the great educators of the 19th century from all regions of the world, all countries, and all states. Anthroposophically oriented education does not want to oppose what is desired. But it believes that what is desired first requires the right means, and that these means can only come from a real, deep experience of humanity and the world. Basically, it wants to help achieve in the right way what all people today want in an undefined, abstract way. And if one can evoke the feeling when listening to and observing what is desired through anthroposophical education and didactics through the Waldorf school, if one can get the feeling that means are being sought to achieve what we all want, then one will have approached the matter with approximately the right feeling.
It is of particular value to me, ladies and gentlemen, that I have been allowed to speak to you in this spirit. For it is even more important to me that you understand that I want to speak in this spirit than that you listen to the details I have to present. The details may be such that they need to be modified in one direction or another. The main thing is not these details. The main thing is the spirit from which the words have been spoken. And if I have succeeded in evoking something of the feeling of this spirit, which is tolerant and humane not in a passive but in an active sense, and from which anthroposophically oriented education should speak, then perhaps not much in the whole, but still some of what I have wanted to present to you in these lectures has been achieved.
And as I express to you once more at the end my conviction that we must speak to the present civilization from this spirit, I thank you for the interest you have shown in these lectures, I thank you for spending your time here listening to these lectures, even during your holiday season, and I hope that you will leave here with the feeling that perhaps there was at least something that justified your making this journey.
If that is the case, then I would like to bid you a warm farewell at the end of these lectures, in the hope of seeing you again, just as I greeted you at the beginning of the lectures.