The Rudolf Steiner Archive

Vierter Vortrag

Wie sich gegenüber der Anforderung der Menschenwesenheit verhalten muß der Unterricht im Schreiben und Lesen, davon habe ich begonnen zu sprechen. Man wird ohne weiteres nicht nur dasjenige, was da gesagt worden ist, einsehen, sondern man wird auch dazu kommen, eine Art Praxis in der Sache zu entwickeln, wenn man völlig durchdrungen ist davon, was das Seelisch-Geistige im Verhältnisse zu dem Physisch-Leiblichen des Kindes wird beim Überschreiten des Zahnwechsels. Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesenheit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Umgebung in der Art, daß man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Religiosität, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor.

Das alles ändert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel überschritten wird. Man möchte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberfläche. Die Sinne sondern sich ab von dem übrigen Organismus, gehen ihre eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, daß er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das Geistig-Seelische wird dadurch selbständig. Aber was man durchaus festhalten muß, das ist, daß das Geistig-Seelische vor der Geschlechtsreife nicht eigentlich intellektuell wird, daß das Intellektuelle sich erst mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaftes herausbildet. Daher kommt man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermögen, ja die ganze Seelenverfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen kann ästhetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das Kind so, daß es dasjenige, was in der Umgebung tatsächlich vorgeht, was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, daß das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allgemeinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm gegenübersteht, daß es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, eine Liebe hat.

Das ändert sich mit dem Zahnwechsel so, daß das Kind sich nicht mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich umsetzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Unterrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben für das Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autoritatives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel — natürlich sind nicht schroffe, sondern allmähliche Übergänge vorhanden — gar nicht stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von diesen Dingen hat, der wird wissen, daß, wenn ich zu dem Kinde sage: Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Überzeugung: Das sollst du nicht tun - oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entscheidendens in der Art und Weise, wie man spricht. Das Kind merkt da, wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, daß man das in anderer Betonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun -, und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist für die Art der Tätigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In den Sinn der Worte und überhaupt in den Sinn der Offenbarungen der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel vollzieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht so ein, daß es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht ein auf das Gemüthafte, auf das Gefühlhafte der Sache. Es geht ein darauf, wie man gegenüber einer Art Autorität eingeht auf eine Sache deshalb, weil diese Autorität das sagt.

Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich intellektualistisch Überzeugungen entwickeln davon, daß etwas gut oder böse sei. Man mag über diese Dinge noch so viele Spekulationen anstellen, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Daher soll man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, sie so entwickeln, daß man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der Geschichte hin, und man läßt merken — nicht indem man philiströspedantisch mit allerler Moralregeln an die Sache herantritt, sondern lediglich mit dem Gefühl auch des Gefallens und des Mißfallens an die Dinge herangeht -, daß einem das Moralische gefällt, das Unmoralische mißfällt, so daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aufnimmt eine Sympathie für das, was gut ist, eine Antipathie gegen das, was böse ist. Wir orientieren die Sache nicht daraufhin, daß wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir können das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten, allein ein moralisches Leben bringen wir nicht hervor; ein moralisches Leben, das aus dem Urgrund der Seelen hervorsprießen und -sprossen soll, wenn wir abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefühl in dem Kinde hervorrufen für das Gute und Böse, für das Schöne und Häßliche, für das Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte Autorität so neben dem Kinde steht, daß sie ihm die Personifikation von Güte, Wahrheit und Schönheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird. Da rechnen wir einzig auf seine Kopfentwickelung. Wir fördern die Herzensentwickelung und die Entwickelung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist schön, etwas ist gut, weil die verehrte Autorität des Lehrenden, des Unterrichtenden zeigt, daß sie dieses für wahr, für schön, für gut hält. Im Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkörperung von Wahrheit, Schönheit und Güte. Das wirkt auf das Kind, wenn das, was Wahrheit, Schönheit, Güte darstellt, ausgeht von der konkreten Erzieherindividualität. Das wirkt mit einer ungeheuren Lebendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um innerlich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor allen Dingen in der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volksschulalter eintreten muß.

Die Einwände gegen eine solche Darstellung sind natürlich, wie gesagt, auf der Hand liegend; denn man mißversteht heute den Anschauungsunterricht vielfach so, daß man meint, man müsse nur dasjenige an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen immer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weiß heute überhaupt noch gar nicht, daß man noch mit anderen Seelenkräften verstehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich anempfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das fürchterlich ist, wenn man glaubt, man müsse sich auf das Verständnis des Kindes herunterschrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem Kinde müsse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der weiß nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebensjahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schön, als wahr ansieht, nimmt es die Sache auf, und das trägt dann das Kind mit sich weiter. Das wächst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Lebensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autorität des geliebten Erziehers aufgenommen hat; das stößt wieder herauf. Jetzt versteht man es aus anderen gereiften Erfahrungen heraus. Das hat etwas ungeheuer Belebendes, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte herauskommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinnerungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dem Menschen im späteren Leben diese belebenden Kräfte, die von dem Heraufkommen eines rein auf Autorität hin aufgenommenen Inhaltes nach gereifter Erfahrung herrühren. Man muß durchaus in diesen Dingen viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute vielfach hineinschaut.

Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.

Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wiederum 3, daß ich dann 4 dazufügen muß — gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. Bringe ich dem Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile - ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 1 =2+2+3+3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der verschiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der verschiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschenerkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in diesem Lebensalter auf ein Abstraktes — und die Addenden sind etwas Abstraktes — sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Addenden übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in verschiedener Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, bekommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode.

Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. - Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.

Sehen Sie, unserem Zeitalter könnte der Wirklichkeitssinn nicht so stark fehlen, wenn man nicht - obzwar man es nicht immer zugibt — heute eigentlich auf dem Standpunkt stünde, eine Sache ist wahr, wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist. In dieser Beziehung erlebt man heute Ungeheuerliches. So zum Beispiel finden sich in der sehr geistreichen und auch für gewisse Dinge absolut beachtenswerten Einsteinschen Relativitätstheorie Veranschaulichungen, die eigentlich so sind, daß man sich im Grunde genommen fortwährend zerspalten, zerhackt fühlt, wenn man einen rechten Wirklichkeitssinn hat. Denken Sie doch nur, daß bei Einstein so eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Weltenraum hinausfliegt und dann unverändert sein soll. Solche Dinge gibt es; da brauchte man nur zu fragen, wie sie wäre, wenn sie wieder zurückkehrte: sie wäre nicht nur pulverisiert, sondern sie wäre noch viel mehr. Es wird etwas hingestellt, was man gut ausdenken kann, was logisch ist. Die Relativitätstheorie ist so logisch wie möglich, aber sie ist nicht wirklichkeitsgemäß in vielen ihrer Anwendungen. Daß solche Dinge überhaupt auf die Zeitgenossen einen so tiefen Eindruck machen können, rührt davon her, daß wir den Wirklichkeitssinn in gewisser Weise verloren haben.

So muß man schon, gerade wenn man dieses zweite Lebensalter des Kindes berücksichtigt, auch die Forderung gerade im höchsten Maße berücksichtigen, überall auf die Wirklichkeit loszugehen, nicht auf das Abstrakte. Tut man das, ja, dann wird man das Kind sowohl in bezug auf sein Erkennen, wie namentlich auch in bezug auf seine Gemüts- und Willenskräfte in der richtigen Weise für den späteren irdischen Lebenslauf vorbereiten. Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige handhaben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.

Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geistiges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges Wesen mit dem physisch-ätherischen Menschenkeim, der zustande kommt teils durch die Tätigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch die Vererbungsströmung, die durch die Generationen durchgeht und die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen Leib verkörpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige vor sich hat, das da an den Menschen zunächst herankommt, wird man es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaßen dem Werden des Kindes mit einem religiösen Gefühl auch als Lehrer gegenüberstehen; ich möchte sagen, mit einem priesterlichen Gefühl, weil die Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthüllt, wirklich zu einer Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Ätherischen wird. Hat man die Stimmung, daß sich ein von Göttern Gesandter herunterbegibt auf Erden und sich im Leibe verkörpert, dann bekommt man die richtige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt auch nur dadurch, daß man anzuschauen fähig ist, wie sich das Kind allmählich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahnwechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt: in alldem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwirkung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdischen Leben in der göttlich-geistigen Welt.

Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensäußerungen und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermaßen das Vorleben in der göttlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es so, daß jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben an die geistige Umgebung, da lebt man ja außer einem selbst, um so individueller, aber außer einem selbst. Das will man fortsetzen. Man will gewissermaßen — und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein naturhaft Religiöses entstehen — im Leibe fortsetzen, was man in geistigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein.

Anders ist es, wenn man im Zahnwechsel dahin gekommen ist, nach dem ersten Modell, das durch die Vererbung gegeben ist, nun den eigenen Körper herauszugestalten. Man bekommt in diesem Lebensalter den ersten aus der eigenen Individualität heraus gestalteten Körper. Man kommt mit dem auf die Erde, was sich aus dem gewohnheitsmäßigen Gedächtnis in ein Gedächtnis, das mehr bildhaft-plastisch ist, hinein entwickelt, so daß man mit der Nachwirkung der Impulse früherer Erdenleben das Erdenleben in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife empfindet wie einen guten Bekannten. Das ist sehr wichtig, daß man sich sagt, wenn man das Kind in diesem Lebensalter aufzuerziehen hat: Was in dem Kinde vorgeht, ist ähnlich, wie wenn ich auf der Straße einen Bekannten treffe, an den ich mich erinnere. Das Gefühl, das auftritt dadurch, daß ich an eine Persönlichkeit herankomme, die mir früher bekannt war, das vollzieht sich um eine Stufe ins Unterbewußtsein hereingesenkt, wenn der Mensch X im Erdendasein, jetzt in seinem Physisch-Moralischen, jenem Eindruck gegenübersteht. Das Kind hat viel mehr das Gefühl, wenn man ihm etwas beibringt: Das ist Altbekanntes. Je mehr Sie an dieses Gefühl appellieren, daß Sie eigentlich dem Kinde Altbekanntes überliefern wollten, je mehr Sie eigentlich dem Kinde den Unterricht bildhaft gestalten, weil es vorher bildhaft vor seinem Eigenleben gestanden hat, so daß es das Gefühl hat: Im Bilde liegt mein eigenes Wesen; ich verstehe das, weil es mir ein Altbekanntes ist —, je mehr Sie dieses Gefühl hervorrufen, desto bestimmter erziehen Sie. Das Kind hat noch nicht sehr ausgesprochene spezielle Sympathien und Antipathien; aber es hat Sympathien und Antipathien im allgemeinen für alles, was im Irdischen an es herantritt. Rechnet man damit, daß dem Kinde das eine so sympathisch ist, wie mir ein lieber Freund ist, den ich wieder treffe, oder das andere so antipathisch ist, wie mir derjenige antipathisch ist, der mir eine Ohrfeige gegeben hat, rechnet man damit, daß solche Sympathien oder Antipathien da sind, nimmt man das auch nur hypothetisch an und benimmt sich so, dann hat man die richtige Didaktik.

Dann wird das Kind geschlechtsreif; da geht wiederum eine bedeutsame Veränderung in dem Kinde vor sich. Da gestalten sich die mehr allgemein gehaltenen Sympathien und Antipathien ins Spezielle hinein; da wird einem das einzelne besonders wertvoll oder unwertvoll, aber in einer anderen Weise als vorher. Das ist deshalb, weil mit der Geschlechtsreife das eigentliche Schicksal des Menschen beginnt. Vorher steht der Mensch mehr im allgemeinen drinnen, er empfindet das Erdenleben mehr als einen guten Bekannten. Jetzt aber, wenn der Mensch geschlechtsreif geworden ist, treten die einzelnen Ereignisse so an ihn heran, daß er sie schicksalsgemäß empfindet. Indem der Mensch schicksalsgemäß das Leben auffaßt, wird es für ihn erst das richtige individuelle Leben. Daher muß, wenn es schicksalsmäßig auftreten soll, auch das Frühere im Menschen wiederum heraufgetragen werden. Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmäßigen Alter, soll zunächst auf Autorität hin sitzen; soll es sich in das Schicksal einfügen, so muß es noch einmal heraufkommen, muß es individuell erfahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen muß. — Und in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, daß wir den Menschen dahin bringen müssen, daß er so viel Gefallen an dem Guten, so viel Mißfallen an dem Bösen vor der Geschlechtsreife entwickelt, daß nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie entwickelt hat, wieder auftaucht in seiner Seele, er dieses Sympathische selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, was er unterlassen soll. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das sollst du tun -—, Das sollst du nicht tun — erlebt, rein gefühlsmäßig das Gefallen am Guten, das Mißfallen am Bösen erlebt. Moralität soll durch das Gefühl heranerzogen werden.

In bezug auf das Religiöse soll man sich klar darüber sein, daß der Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiösen lebt. Das Naturhafte geht dann zurück, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert von dem Körperlichen; daher soll man ins Seelenhafte dasjenige wiederum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiosität gehabt hat. Ist der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, kann erst das religiöse Verständnis beginnen. Aber es muß dasjenige, was zunächst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich abgespielt hat, das muß später, wenn der Geist sich emanzipierthat, den unsichtbaren, übersinnlichen Mächten übertragen werden. So entwickelt sich eigentlich allmählich konkret, nicht abstrakt, das im Kinde Veranlagte aus diesem selbst heraus. Man pfropft nichts in das Kind hinein.

Sehen Sie, da liegt ja eine merkwürdige Tatsache vor. Man kann die Probe darauf machen. Bei allen halbwegs vernünftigen Menschen heute sind ja fast alle Menschen vernünftig, das meine ich in allem Ernste — ist weiter nichts als vernünftig zu sein, kopfmäßig vernünftig zu sein, ausgebildet. Aber den ganzen Menschen auszubilden, das ist schon schwerer. Man braucht nur ein wenig nachschlagen bei Menschen, die als vernünftige Menschen über Erziehung schreiben; man wird immer auf den Satz stoßen: Man soll einem Menschenkinde nicht etwas von außen heranbringen, sondern man soll das, was schon in ihm liegt, zur Entwickelung bringen. —- Wirklich, man liest das überall; aber wie macht man das? Darauf kommt es an; es kommt nicht darauf an, daß man einen allgemeinen Grundsatz hat. Programmprinzipien sind heute billig, aber das Leben in der Realität ist das Wesentliche. Dahin müssen wir kommen, zum Leben in der Realität. Wahrhaftig, für den, der in der Realität zu leben vermag, ist es manchmal zum Verzweifeln, wenn die ganze Schwierigkeit in so bedrohlicher, gefährlicher Weise an ihn herankommt. Es können sich heute 30, 40, 100 Menschen zusammensetzen und in einzelnen Paragraphen aufschreiben, welches die beste Erziehungs- und Unterrichtsmethode ist, und andere Forderungen aufstellen. Ich bin überzeugt, daß in den meisten Fällen, wenn sich solche Menschen zusammentun, sie etwas ganz Gescheites aufstellen. Ich meine das ganz ohne Ironie, weil unsere materialistische Bildung den Kulminationspunkt erlangt hat. Vereine gründen, Programme aufstellen, die ganz ausgezeichnet sind, das ist etwas, was man heute überall trifft. Nur ist damit gar nichts getan. Daher ist die Waldorfschule einmal so in die Erscheinung getreten, daß kein Programm da war, keine Forderung, sondern Kinder und Lehrer; daß man rechnete mit der Individualität jedes einzelnen Kindes, aber auch mit der Individualität jedes einzelnen Lehrers. Man muß die Lehrer kennen. Daß die Lehrer dieses oder jenes tun sollen, kann man in gescheiter Weise in Paragraphen aussprechen. Was aber der Lehrer vermag, darum handelt es sich. Und um ihn zur Entwickelung von alldem zu bringen, was er vermag, dazu ist nicht notwendig eine Anzahl von Erziehungsgrundsätzen, sondern Menschenkenntnis, die auf das Leben selber mit eingeht, die belebend auf des Menschen ganzes Wesen eingeht. Es handelt sich schon darum, daß wir überall darauf ausgehen, wirklich zu entwickeln. Aber da müssen wir ja wissen, wo wir das, was wir entwickeln wollen, zu suchen haben: wir müssen anknüpfen das religiöse Gefühl und das religiöse Denken später an das Nachahmen des ersten Kindesalters, das moralische Urteil an das zweite Kindesalter.

Aber wir müssen auch sonst durchaus ins Auge fassen, wie das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife auf das Bildliche hinorientiert ist; wir müssen im künstlerischen Element etwas Wesentliches im Erziehen und Unterrichten suchen. Das Malen, vielleicht auch das plastische Gestalten, das Musikalische muß wirklich in richtiger Weise eingegliedert werden, so daß wir es überall herausentwickeln aus den Forderungen der kindlichen Menschennatur selber.

Aber auch sonst müssen wir die Dinge vor dem Kinde so gestalten, wie es die kindliche Natur fordert, nicht wie unser materialistisches Zeitalter es gibt. Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Beispiel recht schöne Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unterschieden werden sollen. Aber, man möchte sagen, eine Grundforderung für den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, ist, daß man weiß: was man über die Pflanzen heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, beschreibt, das alles muß man unberücksichtigt lassen, wenn man dem Kinde in dem genannten Lebensalter gegenübersteht. Man muß da die Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze überhaupt eine Wirklichkeit? Kann man eine Pflanze aus sich selber verstehen? — Das kann man nämlich nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht darüber nachstudieren, wie dieses Haar für sich gebildet sein kann. Es muß einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen Organismus. Das Haar ist nichts für sich, kann nicht verstanden werden für sich. Es ist Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein Haar für sich beschreiben will. So ist es auch eine Sünde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze für sich beschreiben will. Wenn es zunächst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur verstehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, überhaupt die menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so müssen Sie, wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man muß mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon hervorrufen, daß die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare trägt, so trägt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze dem Kinde als etwas zeigen, was Realität haben soll, denn es hat keine Realität. Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie das Haar ohne den Organismus. Daß in dem Kinde im Unterricht als Empfindung hervorgerufen wird, daß das so ist, das ist das Wesentliche. Wenn das Kind das Gefühl hat: Da ist eine so und so gestaltete Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese oder jene Blüte -, wenn das Kind überhaupt das Gefühl bekommt: Die Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in die wirklichkeitsgemäße, in die richtige Art zu der Erde, zu dem ganzen irdischen Schauplatz der Erde, während das niemals der Fall sein kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. Dann wird das Kind — das können wir durch eine intime Beobachtung desjenigen, was in dem Kinde heranwächst, sehen — etwa gegen das 10. Lebensjahr fähig, überhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt abstrakt charakterisierte. Es muß ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. Wir müssen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in Märchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst müssen wir übergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, daß der Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterscheidet sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt das Ich nicht vollständig von der Umgebung. Daher müssen wir über die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen oder Engelchen wären, menschlich handeln und fühlen, müssen auch über die Tiere so sprechen; über das abgesonderte Objektive erst im späteren Lebensalter.

Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen übergehen. Sondern die wahre Realität, die lebendige Erde, aus der die Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt. Nicht wahr, man betrachtet sie so, daß man das eine Tier neben das andere stellt; die ähnlich sind, gehören in eine Klasse, in eine Ordnung, und so gliedert man sie nebeneinander. Man sagt höchstens noch, daß die vollkommeneren aus den unvollkommeneren hervorgegangen sind und so weiter. Aber dadurch versäumt man, den Menschen in irgendein Verhältnis zu seiner Umgebung hineinzustellen. Schaut man unbefangen die Tierformen an, dann ergibt sich sehr bald, daß ein Unterschied ist zwischen einem Löwen und einer Kuh. Wenn man eine Kuh anschaut, bekommt man sehr bald heraus: da ist in der Kuh dasjenige einseitig ausgebildet, was wir Menschen namentlich im Verdauungsapparat haben; die Kuh ist ganz und gar ein Verdauungsapparat, und die anderen Organe sind mehr oder weniger Ansätze. Daher ist es interessant — verzeihen Sie, wenn ich das erwähne -, der Kuh beim Verdauen zuzuschauen. Sie verdaut, wenn sie da auf der Weide liegt, mit einem solchen Enthusiasmus, einem körperhaften Enthusiasmus, sie ist ganz Verdauung. Sehen Sie sie nur einmal an; Sie sehen förmlich, wie die Stoffe übergehen aus dem Magen in die anderen Körperteile. Sie sehen es an dem Behagen, an dem Seelischen der Kuh, wie sich das alles vollzieht. Sehen Sie dagegen den Löwen an. Haben Sie nicht das Gefühl: wenn das Herz nicht durch den Verstand daran gehindert würde, zu schwer in die Glieder zu wirken, Ihr Herz würde so warm, wie der Löwe es ist? Es ist der Löwe so organisiert, daß er einseitig die Brustorganisation des Menschen ausbildet; das andere ist wieder nur Anhangsorgane. Und die Vögel: der Vogel ist eigentlich ganz und gar ein Kopf, wenn wir ihn anschauen. Das andere ist alles verkümmert an ihm, er ist wirklich ein Kopf. Und so können wir — ich führe diese etwas anschaulichen Beispiele vor, weil sie anschaulich sind - bei allen möglichen Tieren sehen, daß sie in einer einseitigen Weise ein Stück Mensch verkörpern. Irgend etwas, was in der menschlichen Natur ganz harmonisiert ist, wo immer eines so ausgebildet ist, daß es durch das andere gemildert und harmonisiert ist, bildet sich bei dem einen oder anderen Tier für sich aus. Was würde die menschliche Nase, wenn sie nicht im Zaume gehalten würde durch die andere Organisation! Sie finden Tiere, welche die Nasenorganisation besonders ausgebildet haben. Was würde der menschliche Mund, wenn er für sich allein wirken würde, wenn er nicht gemildert würde durch die anderen Organe! So finden Sie immer an Tierformen die einseitige Ausbildung eines Stückes des Menschen.

Das hat man sogar in alter instinktiver Erkenntnis gut gewußt, nur ist es vergessen worden in unserer materialistischen Zeit. Im Anfange des 19. Jahrhunderts waren noch Anklänge an dieses Wissen vorhanden; heute müssen wir neu an es herankommen. Ja, da hat zum Beispiel Oken, der aus alter Tradition ein Gefühl dafür hatte, daß in jedem menschlichen Organ eine Tierform lebe, den etwas grotesken Satz ausgesprochen: Was ist die menschliche Zunge? Die menschliche Zunge ist ein Tintenfisch. Der Tintenfisch, den wir im Meer finden, ist eine einseitig ausgebildete Zunge. — Aber darin lebt etwas von demjenigen, was wirklich Wissen werden kann von dem Verhältnis des Menschen zu der ausgebreiteten Tierwelt. Das ist durchaus so, daß, wenn man es aus der Abstraktheit löst, in der ich es vorgebracht habe, wenn man es innerlich begreift und ausgestaltet zum Bilde, es sich dann in wunderbarer Weise an die Fabeln und Erzählungen von Tiererlebnissen anschließt. Haben wir in früheren Jahren an die Kinder Erzählungen herangebracht, wo Tiere so handeln wie die Menschen, so können wir jetzt den Menschen aufteilen in das ganze Tierreich. Es gibt das einen wunderbar schönen Übergang.

Wir bekommen jetzt zweierlei Gefühle und Empfindungen in dem Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das Kind geht über Wiesen, Felder und Acker, schaut die Pflanzen an und sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der Pflanzenwelt, die mich entzückt. Ich sehe zu einem außer mir Befindlichen, das zu der Erde gehört. Wie das Kind tief innerlich empfindet die Zugehörigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief innerlich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen über die Erde ausgebreiteten Tierreiches.

So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhältnis seiner selbst zur Welt, als ein Verhältnis der lebendigen Erde zu demjenigen, was aus der Erde heraussproßt. Es werden aufgerufen poetische Phantasiegefühle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr hineingefügt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Naturgeschichte für dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen Erlebnissen hinführt.

Sie sehen, es ist schon so, daß Pädagogik und Didaktik nicht in äußeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muß aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Fühlen in der Welt, daß man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.

Fragenbeantwortung

Nun bin ich noch gefragt worden um einiges, das sich anschließt an die Ausführungen:

Frage: Ein Zuhörer wäre sehr dankbar, wenn er hören könnte, ob Psychoanalyse als Hilfsmittel in der Schule verwendet werden kann.

Nun, diese Psychoanalyse kenne ich ungefähr, seit sie geboren ist. Sie ist begründet in ihren ersten Anfängen unter dem Einflusse eines sehr geistvollen Arztes, mit dem ich in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts befreundet war, von Breuer; wenn er auch, nachdem die Psychoanalyse auf Abwege geraten war, sich von ihr zurückgezogen hat: die ersten Anfänge rühren her von Breuer, der ein sehr bedeutsamer Arzt war. Sie ist nicht das geworden, was sie unter Breuer geworden wäre, diese Psychoanalyse; und so ist sie eigentlich geworden — ich muß mich kurz ausdrücken — dasjenige, was sie werden mußte im materialistischen Zeitalter. Sehen Sie, von dem wirklichen Zusammenhang von Geist, Seele und Leib, den man so verfolgen muß, wie ich es wenigstens für die eine oder andere Art skizzenhaft in diesen Vorträgen dargestellt habe, für den hat das heutige Zeitalter, die heutige Zivilisation nicht viel Sinn; und so kam es, daß diejenigen, die sehen, wie aber doch das Seelische mit dem Körperlichen in Beziehung steht, daß diese zu ganz merkwürdigen Interpretationen kamen.

Wie es schwer ist, das Richtige hier zu sagen, mag das folgende Beispiel Ihnen zeigen, das Sie nachlesen können in einem Buche des geistreichen Schleich. Ich hatte das schon erzählen hören, bevor das Buch erschienen ist und mit Schleich darüber geredet. Schleich wurde einmal besucht am späten Nachmittag von einem Herrn, der sich kurz vorher in seinem Büro die mit Tinte bedeckte Feder in seine Hand gestoßen hatte, so daß er einen kleinen Schmerz in der Hand hatte. Der Mann, als er sah, daß er da einen schwarzen Stich hat, rennt sogleich zum Arzt, sagt, er müsse heute an Blutvergiftung sterben; der Arzt müsse sogleich die Hand amputieren. Der Arzt sagt: Sie werden nicht an der Wunde sterben; ich werde die Wunde aussaugen, das ist nichts Schlimmes. — Der Arzt hat die Wunde ausgesaugt; der Herr ging ganz trostlos fort, lief zu zwei angesehenen Chirurgen, sie sollen ihm die Hand amputieren, sonst müsse er sterben. Die wollten es auch nicht tun. So ging er noch zu mehreren; keiner wollte es tun. Schleich bekam doch ein eigentümliches Gefühl, beunruhigte sich doch und ging am Abend doch noch einmal vorbei. Der Herr behauptete immer wieder, die Hand müsse amputiert werden, sonst sterbe er an Blutvergiftung. Nun sah die Hand auch sehr gut aus, die Wunde war ausgesaugt, er kann nichts machen, er kann nicht amputieren. Am nächsten Morgen wird Schleich unruhig, klingelt an: der Betreffende war wirklich in der Nacht gestorben. Nun, Schleich diagnostiziert: Tod durch Autosuggestion. Er zog den Schluß: Der Mensch kann durch Autosuggestion sterben, wenn er sich dies so stark einbildet.

Schleich war nicht in der Lage, die Wahrheit einzusehen. Es war der ganze Vorgang nicht so, wie er ihn darstellte, sondern der Vorgang war so: Ich möchte noch hinzufügen, daß der Leichnam seziert worden ist, um festzustellen, ob Blutvergiftung vorlag. Es konnte keine Rede von Blutvergiftung sein. Der Mann bekam am Nachmittag irgendeinen Zustand, einen innerlichen Zustand, der in so etwas ähnliches wie eine Apoplexie ausartete. Es war ein Schlagfluß, der sich vorbereitete. Da wurde er ängstlich, so daß er die Dinge, die er zu verrichten pflegte, in diesem Zustand verrichtete. Er stieß sich schon die Feder unter dem Eindruck des Herannahenden in die Hand. Nun gibt es einmal eine gewisse unbewußte Prophetie. Der Mann wußte, daß er in der Nacht sterben werde; im Unterbewußtsein wußte er es. Er hat sein Unterbewußtes selber falsch interpretiert. Er hat die äußere Tatsache des Stiches als Ursache genommen. Das ist aber nur die Wirkung der schon in ihm vorhandenen Todesursache. Und so lag hier vor: nicht Tod durch Autosuggestion, sondern ein sehr natürlicher Tod, der nur prophetisch vorempfunden worden ist, und dessen prophetisches Vorempfinden falsch interpretiert worden ist.

Ich führe das als Beispiel an, um zu zeigen, daß bei Interpretation des Seelischen sehr häufig die Verwechslung von Ursache und Wirkung passiert. Ich habe einmal zum Beispiel den Fall erlebt, daß ein Mann, um Kirschen oder Pflaumen zu pflücken, auf einen Baum geklettert ist. Er fiel herunter und war tot. Nun kann man in diesem Falle meinen, der Tod sei die Folge des Herunterfallens. Das war aber nicht so. Er ist vom Baume heruntergefallen, weil er auf dem Baume einen tödlichen Schlaganfall erlitten hat. Jeder Laie hätte geurteilt, er sei heruntergefallen und hätte sich dabei tödlich verletzt. Das passiert fortwährend, wenn Seelisches beurteilt wird, weil in der Gegenwart keine Beobachtung des Seelisch-Geistigen vorhanden ist. So kann man gar nicht unterscheiden, wo das Seelisch-Geistige anfängt, das Physisch-Leibliche aufhört. Statt daß man wissen sollte, wie das Seelisch-Geistige auf das Physisch-Leibliche weiter wirkt — es entsteht etwas wie ein zu starker und umgewandelter Gedächtniseindruck, der im physischen Leibe auftritt —, redet man in der Psychoanalyse von allerlei psychischem Zeug, von Geschlechtsleben, von unausgegorenen Lebensinhalten und so weiter. So ist eigentlich die Psychoanalyse, ich möchte sagen, ein zweifacher Dilettantismus. Dilettantisch ist sie, weil nicht eine wirkliche Psychologie vorliegt, und dilettantisch, weil nicht eine Physiologie vorliegt. Weil in der Psychoanalyse nicht mehr in bezug auf das Psychologische und nicht mehr in bezug auf das Physiologische die richtigen Schlüsse gezogen werden können, deshalb ist für den, der die Dinge versteht, Psychoanalyse — ist das nicht so: da wendet man überall Psycho- und Physiodilettantismus an — Dilettantismus, der sich mit sich selber multipliziert, also Dilettantismus im Quadrat. Sie sehen, die Beobachtungen auf dem Gebiete der Psychoanalyse können unter Umständen sehr wertvoll werden, wenn sie richtig interpretiert werden, so wie ich an einem Beispiel, das ich selber gehört habe, die Rektifikation angegeben habe.

Eine weitere Frage betrifft die Lehren des Coué.

Nun, es ist schon das das Bedeutsame, daß solche Dinge wie der Coueismus auf unsere Zeitgenossen doch einen so starken Einfluß haben. Die Sache ist so, daß man natürlich manches erreichen kann dadurch, daß man solche Prozeduren ausübt, wie diejenigen von Coué und anderen sind. Aber erstens nimmt man doch meistens den Menschen ihre Freiheit, wenn man solche Prozeduren ausübt, und dann müßte man sich klar darüber sein, wie lange es dauert, daß man den Menschen in solcher Weise über seine Krankheit täuscht. So oberflächlich liegt das Kranksein nicht, daß man so oberflächlich Heilung bringen kann.

Frage wegen der Darmstädter Bewegung des Grafen Keyserling, die «Schule der Weisheit».

Nachdem ich einmal, als Graf Keyserling Unwahrheiten über mich dargestellt hat, selbst gezwungen war, diese zurückzuweisen, ist das schon so weisheitsvoll aufgenommen worden, daß ich auch ihm gegenüber so tun möchte, wie ich allen anderen Bewegungen gegenüber immer tue: ich habe die Gepflogenheit, über andere Bewegungen eigentlich nicht zu sprechen. Das werden die der Anthroposophie Nahestehenden immer bemerkt haben, daß, so lange diese anderen Bewegungen nicht in irgendeiner Weise zurückgewiesen werden müssen, weil sie sich selbst über die Anthroposophie hermachen, ich nicht darüber spreche. Dasjenige, was in der Welt leben soll als Wahrheit, muß sich selbst durch seine eigenen Kräfte, nicht durch dasjenige durchringen, was es hat an Verhältnissen zu anderen Bewegungen. Und Anthroposophie, die nirgends einseitig, sondern stets allseitig sein will, muß sich auch durch das durchsetzen, was in ihr selbst liegt. Ich möchte es jedem selbst überlassen, wie er über die Weisheitsschule des Grafen Keyserling denken will.

Fourth Lecture

I have begun to speak about how teaching reading and writing must relate to the requirements of the human being. Not only will one readily understand what has been said, but one will also come to develop a kind of practice in this matter when one is completely imbued with what the soul-spiritual becomes in relation to the physical-bodily in the child when it passes through the transition of tooth change. The human being is essentially a sensory organism until the transition to permanent teeth. And it is naturally devoted to its surroundings in such a way that one can say: there is a natural religiosity, devoted to the surroundings, in the small child.

All this changes significantly when the transition to permanent teeth is completed. One might say that the sensory aspect, which permeates the entire child's being, comes to the surface. The senses separate themselves from the rest of the organism, go their own way, and the human being internalizes itself precisely by emancipating itself spiritually and emotionally from the physical body. The spiritual and soul aspects thus become independent. But it is important to note that the spiritual and soul aspects do not actually become intellectual before puberty; the intellectual aspect only develops naturally with puberty. Therefore, appealing to the intellect does not counteract any forces that live within the child. The child's powers of comprehension, indeed its entire mental constitution, from the change of teeth to sexual maturity, are oriented toward the pictorial, toward what might be called aesthetic perception, a perception that can be characterized in the following way: Until the change of teeth, the child lives in such a way that it wants to imitate what is actually happening in its environment, what is, so to speak, being demonstrated to the child, that the child uses its entire motor system to behave in general and also in specific cases in relation to what it encounters, that it has an inner inclination, a love for the person concerned.

This changes with the change of teeth, in that the child no longer orientates itself according to what it sees, but according to what is expressed in the soul revelations of the relevant educator or teacher. What we have for the child in terms of soul content until the change of teeth is not necessarily authoritative. Until the change of teeth — of course, there are gradual transitions, not abrupt ones — the child does not really focus on the meaning and content of what is said, but rather lives much more in the sound of language, in the way language is used. And anyone who has a more intimate understanding of these things will know that when I say to the child, “You mustn't do that,” this command does not make a strong impression on the child. On the other hand, if a person says according to their conviction, “You mustn't do that” or “Do that,” there is something very decisive in the way they speak. The child notices when you say, You must not do that,“ that it is said with a different emphasis than when one says, ”That is right, you should do that," and the very young child responds to this emphasis, which is a revelation of the nature of the activity of speaking. The child only begins to understand the meaning of words and, in general, the meaning of the revelations of the environment when it has completed the change of teeth and after the change of teeth. But even then, it does not yet understand the intellectual aspect of the matter, but rather the emotional and feeling aspect. It understands how one responds to a kind of authority in a matter because that authority says so.

Until they reach sexual maturity, children are not yet able to develop intellectual convictions about what is good or evil. No matter how much one speculates about these things, direct observation confirms what I have said. Therefore, when developing moral concepts for children, one should do so in a way that presents them with images. The actual teaching material and the moral aspects can be interwoven. One presents, for example, examples from history and makes it clear — not by approaching the matter in a philistine, pedantic manner with all the rules of morality, but simply by approaching it with a sense of liking and disliking things — that one likes morality and and dislikes immorality, so that during the period from teething to sexual maturity, the child develops a sympathy for what is good and an antipathy toward what is evil. We do not orient the matter toward giving the child commandments; these commandments do not work. We can enslave the child with these commandments, but we cannot bring about a moral life; a moral life that should spring and sprout from the depths of the soul, if we, apart from commandments and prohibitions, awaken in the child a fine feeling for good and evil, for beauty and ugliness, for truth and falsehood. And it is actually right for the revered authority to stand beside the child in such a way that it is the personification of goodness, truth, and beauty. The child will not become a complete human being, shaped from its entire inner being, physically and spiritually, if it is raised on commandments. In that case, we are counting solely on the development of its head. We promote the development of the heart and the development of the whole person when we evoke the feeling at this age: something is true, something is beautiful, something is good, because the revered authority of the teacher, the instructor, shows that they consider this to be true, beautiful, and good. In human beings, in concrete, real human beings, the child seeks the embodiment of truth, beauty, and goodness. This has an effect on the child when what represents truth, beauty, and goodness emanates from the concrete individuality of the educator. This has an enormous vitality. The child strains its whole being to evoke an inner echo of what the teacher says or otherwise makes perceptible. And this is what matters above all in the methodology of the very education that must begin at elementary school age.

The objections to such a presentation are, of course, obvious, as I said, because today visual teaching is often misunderstood in such a way that people think that only what the child understands should be brought to the child. And because our age is an intellectual one, intellectual understanding always plays a role in this understanding. Today, people are still completely unaware that it is possible to understand with soul forces other than intellectual ones; but it is sometimes exasperating to see what is actually recommended in so-called visual teaching. It is sometimes a terrible level if one believes that one must lower oneself to the child's level of understanding. Those who radically insist that children should only be taught what they can understand do not realize what it means when a child, say around the age of 7 or 8, has absorbed something purely on the basis of the natural authority of the teacher. Because the teacher sees something as beautiful or true, the child absorbs it and carries it with them. This grows with the child; perhaps at the age of 30 or 40, through mature experience, through various experiences that one has gone through, one comes to something that one perhaps only absorbed at the age of 7 or 8 on the authority of a beloved teacher; it comes back to the surface. Now they understand it from other mature experiences. There is something tremendously invigorating when contents that are already in the soul of a person come out and live with contents that are now being gained. Memories that rely only on the intellect deprive people in later life of these invigorating forces, which come from the emergence of a content that was accepted purely on the basis of authority after mature experience. In these matters, one must look much more intimately into the human being than is often done today.

And so it is necessary to ensure everywhere that the child is not driven into a one-sided intellect. But this is what happens when the processes of life are presented to the child in such a way that they are thoroughly intellectualized. What I am saying now can apply to everything that is to be taught to the child between the change of teeth and sexual maturity. Above all, it is important, for example, that we do not intellectualize arithmetic, but that we start from what is first and foremost reality. You see, if I have 10 beans in front of me, they are in front of me; they are reality, which I can therefore divide into visible groups within myself.

If I say: 3 + 3 + 4 beans are 10 beans, then I am substituting thought for reality from the outset. But if I start from the premise that I say: In reality, there are 10 beans in front of me; I can divide them up so that I have 3 here, 3 here, and then I have to add 4 — if I start from the sum that is actually there and move on to the individual addends, then I am in reality, then I start from what is always there in reality, from the whole, and I move on to the parts. If I teach the child to add by starting from the sum and dividing the sum in various ways—I can also distribute it differently; I can scatter the beans and group them differently, I can work out: 1 = 2 + 2 + 3 + 3—then I have divided what remains constant in reality in various ways. From this we can see that it can be divided in many different ways, that the more real thing is the unchanging sum. You see that what becomes clear through real human knowledge is that children at this age do not want to deal with abstractions — and the addends are something abstract — but with concrete things, which means that arithmetic must be taught in the opposite way to how it is usually taught; that one starts from the sum when adding and then moves on to the addends, and even points out how a sum can be distributed in different ways. By doing this, one gains a much more realistic view of the child than with the usual method.

And this is actually also the case with other types of arithmetic. It is much more stimulating for the child when you say: How much do you have to take away from 5 so that you still have 2? - than when you say: Take 3 away from 5. And this question: “How much do you have to take away from 5 so that you still have 2?” is also much more relevant to real life. In real life, this is exactly what you will have to deal with. And so it is really a matter of developing a sense of reality in teaching for this stage of life.

You see, our age might not be so lacking in a sense of reality if we did not – although we do not always admit it – actually take the view today that something is true if it is observable and logical. But logic alone does not make the truth; rather, the truth is only created when something is logical and true to reality. In this regard, we are experiencing something monstrous today. For example, Einstein's theory of relativity, which is very ingenious and also absolutely remarkable in certain respects, contains illustrations that are such that, if one has a proper sense of reality, one feels constantly divided and fragmented. Just think about Einstein's idea of a clock flying out into space at the speed of light and then remaining unchanged. Such things exist; one need only ask what it would be like when it returned: it would not only be pulverized, but it would be much more than that. Something is presented that is easy to imagine, that is logical. The theory of relativity is as logical as possible, but it is not realistic in many of its applications. The fact that such things can make such a deep impression on our contemporaries stems from the fact that we have lost our sense of reality in a certain way.

Therefore, especially when considering this second stage of a child's life, it is necessary to take into account the requirement to focus on reality rather than abstraction. If this is done, then the child will be properly prepared for later life, both in terms of their cognition and, in particular, their emotional and volitional powers. For one must really know what the child is in order to be able to handle in the right way, at school and at home, what needs to be done for the child in terms of education and instruction.

Before becoming an earthly being, the human being is a soul-spiritual being who lives in soul-spiritual worlds. I have already pointed this out. It descends and, as a soul-spiritual being, connects itself with the physical-etheric human germ, which comes into being partly through the activity of the soul-spiritual itself, but partly also through the stream of heredity that passes through the generations and comes to the human being who wants to incarnate in the physical body through the father and mother. When one has this soul-spiritual being before one, which first approaches the human being, one will regard it with shy reverence. As a teacher, one will, in a sense, face the child's development with a religious feeling; I would say with a priestly feeling, because the way in which the soul-spiritual reveals itself in the child truly becomes a revelation of the soul-spiritual in the physical-etheric. If one has the feeling that a messenger of the gods has descended to earth and incarnated in the body, then one acquires the right attitude to develop in school. But one also learns only by being able to observe how the child gradually develops. What is revealed in the child before the change of teeth in the structure of its body, in the formation of chaotic movement, in the soulfulness of facial expressions, and so on: in all of this we see what, insofar as it emanates from the child's center, is essentially an aftereffect of what the human being experienced before their earthly life in the divine-spiritual world.

Only those who see the child's previous life in the divine-spiritual world in what happens to the child's body until the child's teeth change can look at the child's expressions and impulses in the right way. And that is why the habit that was the most essential element of the soul in the pre-earthly life continues to live on in the child. There, one is completely devoted to the spiritual environment; one lives outside of oneself, all the more individually, but outside of oneself. One wants to continue this. One wants, in a sense — and this is why a natural religiosity arises in childhood — to continue in the body what one practiced in spiritual worlds in pre-earthly existence.

It is different when, during the change of teeth, one has come to shape one's own body according to the first model given by heredity. At this age, one receives the first body shaped out of one's own individuality. One comes to earth with what has developed from habitual memory into a memory that is more pictorial and plastic, so that, with the after-effects of the impulses of earlier earth lives, one experiences earth life between the change of teeth and sexual maturity as something familiar. It is very important to tell oneself this when raising a child at this age: What is happening in the child is similar to when I meet an acquaintance on the street whom I remember. The feeling that arises when I approach a personality who was previously known to me takes place one step lower in the subconscious when person X in earthly existence, now in his physical-moral state, is confronted with that impression. The child has much more the feeling, when you teach them something: this is something familiar. The more you appeal to this feeling, that you actually wanted to pass on something familiar to the child, the more you actually make the lesson pictorial for the child, because it was previously pictorial in their own life, so that they have the feeling: my own nature lies in the picture; I understand this because it is familiar to me — the more you evoke this feeling, the more effectively you educate. The child does not yet have very pronounced specific likes and dislikes, but it has general likes and dislikes for everything that approaches it in the earthly world. If you expect that the child will like one thing as much as I like a dear friend whom I meet again, or dislike another thing as much as I dislike someone who has slapped me, if you expect that such likes and dislikes exist, if you assume this even hypothetically and behave accordingly, then you have the right teaching method.

Then the child reaches sexual maturity; this brings about another significant change in the child. The more general sympathies and antipathies become more specific; individual things become particularly valuable or worthless, but in a different way than before. This is because sexual maturity marks the beginning of a person's true destiny. Before that, the human being is more generally inside, feeling earthly life more as a good acquaintance. But now, when the human being has reached sexual maturity, individual events approach him in such a way that he feels them as fate. As the human being understands life as fate, it becomes the right individual life for him. Therefore, if it is to occur as destiny, the earlier experiences in the human being must also be brought back to the surface. Everything I teach the child at school age should initially be based on authority; if it is to fit into destiny, it must come up again, it must be experienced individually. This is something that must be reckoned with again. — And with regard to moral concepts, the situation is such that we must bring people to the point where they develop so much pleasure in the good and so much displeasure in the evil before puberty that later, when what they have developed in sympathy and antipathy reappears in their souls, they themselves make what they like their commandments and what they dislike the things they should refrain from doing. Then people experience freedom within themselves. You do not experience freedom within yourself if, before you experience “You should do this” and “You should not do that,” you do not experience, purely emotionally, a liking for what is good and a dislike for what is evil. Morality should be cultivated through feeling.

With regard to religion, one should be clear that humans live in a natural religious state until they lose their baby teeth. The natural then recedes because the soul-spiritual emancipates itself from the physical; therefore, one should raise up into the soul what the human being had in natural religiosity. Only after the human being has passed through puberty can religious understanding begin. But what initially took place in imitation of the father or mother must later, when the spirit has emancipated itself, be transferred to the invisible, supersensible powers. In this way, what is predisposed in the child develops gradually, concretely, not abstractly, from within the child itself. Nothing is grafted into the child.

You see, there is a strange fact here. You can test it out. All reasonably sensible people today – and I mean this in all seriousness, almost all people are sensible – are nothing more than sensible, sensible in their heads, educated. But to educate the whole person is more difficult. One need only look a little at what people who are considered reasonable write about education; one will always come across the sentence: One should not bring something to a child from outside, but one should develop what is already within it. —- Really, one reads this everywhere; but how does one do that? That is what matters; it is not important to have a general principle. Program principles are cheap today, but life in reality is what matters. That is where we must arrive, at life in reality. Truly, for those who are able to live in reality, it is sometimes despairing when the whole difficulty approaches them in such a threatening, dangerous way. Today, 30, 40, 100 people can get together and write down in individual paragraphs what the best educational and teaching methods are, and make other demands. I am convinced that in most cases, when such people get together, they come up with something very sensible. I mean this without any irony, because our materialistic education has reached its culmination point. Forming associations, setting up programs that are quite excellent, that is something you see everywhere today. But that does not accomplish anything. That is why the Waldorf school came into being in such a way that there was no program, no demands, but children and teachers; that the individuality of each child was taken into account, but also the individuality of each teacher. You have to know the teachers. What teachers should do can be intelligently expressed in paragraphs. But what matters is what the teacher is capable of. And in order to bring out everything that he or she is capable of, what is needed is not a number of educational principles, but knowledge of human nature that responds to life itself, that responds in a life-giving way to the whole being of the human being. It is a matter of our striving everywhere to truly develop. But then we must know where to look for what we want to develop: we must later link religious feeling and religious thinking to the imitation of early childhood, and moral judgment to middle childhood.

But we must also take into account how children between the ages of tooth replacement and sexual maturity are oriented toward the pictorial; we must seek something essential in education and teaching in the artistic element. Painting, perhaps also sculptural design and music, must be integrated in the right way, so that we develop it everywhere from the demands of childlike human nature itself.

But in other respects, too, we must shape things for the child in accordance with childlike nature, not as our materialistic age presents them. Our materialistic age, for example, gives us quite a lot of knowledge about how to distinguish between individual plants. But, one might say, a basic requirement for the teacher who has to educate children between the change of teeth and sexual maturity is that one knows: what science thinks about plants today, how they are classified, divided, and described, all of that must be disregarded when dealing with children of the aforementioned age. One must raise the question: Is a plant even a reality? Can a plant be understood in itself? — For it cannot. If you find a hair somewhere, you will not study how this hair can be formed in itself. It must have been pulled out or fallen out of a human being. In terms of its reality, it is only conceivable in connection with the whole organism. Hair is not a thing in itself; it cannot be understood in itself. It is a sin against the sense of reality to try to describe a hair in itself. In the same way, it is a sin against the sense of reality to try to describe a plant in itself. Although it may sound paradoxical at first, plants are the hair of the living earth. Just as you can only understand the organization of hair if you consider the organization of the human head, indeed the entire human organism, and understand how something like hair emerges from this overall organization, so too, if you want to teach a child about plants, you must view the earth in its most intimate connection with the plant world. You have to start with the soil and give the child an idea that the earth is a living being; just as humans have hair, so the earth as a living being has plants. Never look at the plant separately from the soil; never show a child a torn-off plant as something that is supposed to be real, because it has no reality. The plant can no more exist without the soil than hair can exist without the organism. It is essential that the child be made to feel this in the lesson. When the child has the feeling: there is an earth shaped in such and such a way, and from this earth shaped in such and such a way the plant has this or that flower – when the child gets the feeling at all: the earth is a living organism — then the child places itself in the realistic, correct relationship to the earth, to the whole earthly scene of the earth, whereas this can never be the case if one regards the plant separately from the earth. Then the child — we can see this through close observation of what is growing within the child — around the age of 10, becomes capable of comprehending something like what I have now characterized in abstract terms. It must be completely transformed into imagery. Until this age, we must clothe everything related to the plants that grow out of the living organism of the earth in fairy tales, images, and legends. Only then must we move on to considering what is necessary for the human being to distinguish himself from his surroundings. Until the age of 9, the child does not distinguish itself from its surroundings. It does not completely separate the ego from its surroundings. Therefore, we must talk about plants as if they were little people or angels, acting and feeling humanly, and we must also talk about animals in the same way; we must wait until later in life to talk about the separate objective world.

But we must not make such an abrupt transition from one to the other. The true reality, the living earth from which plants grow, has another counterpart: the animal world. We regard animals by placing one animal next to another; those that are similar belong to one class, one order, and so we arrange them side by side. At most, one might say that the more perfect ones emerged from the less perfect ones, and so on. But in doing so, one fails to place the human being in any relationship to his environment. If one looks at animal forms impartially, it soon becomes apparent that there is a difference between a lion and a cow. When you look at a cow, you soon realize that what we humans have in our digestive system is developed in a one-sided way in the cow; the cow is entirely a digestive system, and the other organs are more or less rudimentary. That is why it is interesting — forgive me for mentioning this — to watch the cow digesting. When it lies there in the pasture, it digests with such enthusiasm, a physical enthusiasm; it is entirely digestion. Just look at it; you can literally see how the substances pass from the stomach to the other parts of the body. You can see from the cow's comfort, from its soul, how all this takes place. Look at the lion, on the other hand. Don't you feel that if your heart were not prevented by your mind from weighing too heavily on your limbs, your heart would be as warm as the lion's? The lion is organized in such a way that it develops the chest organization of the human being on one side; the other side is again only appendages. And the birds: when we look at them, birds are actually all head. Everything else about it is atrophied; it really is a head. And so we can see — I am giving these somewhat vivid examples because they are vivid — that all kinds of animals embody a part of the human being in a one-sided way. Something that is completely harmonized in human nature, where one part is developed in such a way that it is moderated and harmonized by the other, develops independently in one animal or another. What would the human nose be if it were not kept in check by the other organs! You will find animals that have a particularly developed nasal structure. What would the human mouth be if it acted on its own, if it were not moderated by the other organs! Thus, you always find in animal forms the one-sided development of a part of the human being.

This was well known even in ancient instinctive knowledge, but it has been forgotten in our materialistic age. At the beginning of the 19th century, echoes of this knowledge were still present; today we must approach it anew. Yes, Oken, for example, who had a feeling from ancient tradition that an animal form lives in every human organ, uttered the somewhat grotesque sentence: What is the human tongue? The human tongue is an octopus. The octopus we find in the sea is a one-sidedly developed tongue. — But there is something in this that can truly become knowledge about the relationship between humans and the wider animal world. It is certainly true that if you remove it from the abstractness in which I have presented it, if you understand it inwardly and develop it into an image, it then connects in a wonderful way to the fables and stories of animal experiences. Whereas in earlier years we presented children with stories in which animals acted like humans, we can now divide humans into the entire animal kingdom. There is a wonderfully beautiful transition here.

We now get two kinds of feelings and sensations in the child. One is evoked by the plant world. The child walks across meadows, fields, and farmland, looks at the plants, and says to itself: Beneath me is the living earth, which lives out its life in the plant world that delights me. I see something outside myself that belongs to the earth. Just as the child feels deeply within itself that the plant world belongs to the earth, just as it corresponds to the reality of life, so the child continues to feel deeply within itself the true kinship of human beings to the animal world, human beings who are constructed like the harmonization of the entire animal kingdom spread across the earth.

Thus, the child perceives natural history as a relationship between itself and the world, as a relationship between the living earth and that which sprouts from the earth. Poetic feelings of imagination that lie dormant in the child are awakened; the child is truly integrated into the universe according to its feelings; natural history for this childish age also becomes something that leads to moral experiences.

You see, it is indeed the case that pedagogy and didactics cannot consist of external technical rules, but must arise from a genuine understanding of human nature, which then transitions into a feeling of being in the world, so that as a teacher and educator, one can convey this feeling of being in the world to the child.

Questions and Answers

Now I have been asked a few questions that follow on from the explanations:

Question: One listener would be very grateful to hear whether psychoanalysis can be used as a tool in schools.

Well, I have known about psychoanalysis since it was born. It was founded in its early days under the influence of a very intelligent physician with whom I was friends in the 1880s, Breuer; even though he withdrew from psychoanalysis after it had gone astray, its early beginnings can be traced back to Breuer, who was a very important physician. Psychoanalysis did not become what it would have become under Breuer, and so it actually became—I must express myself briefly—what it had to become in the materialistic age. You see, the real connection between mind, soul, and body, which must be pursued as I have outlined in these lectures, at least in one way or another, does not make much sense to today's age, to today's civilization; and so it came about that those who see how the soul is related to the body came to some very strange interpretations.

The following example, which you can read about in a book by the witty Schleich, may show you how difficult it is to say the right thing here. I had already heard this story before the book was published and talked to Schleich about it. Schleich was visited late one afternoon by a gentleman who had recently stabbed himself in the hand with an ink-covered quill in his office, causing him a little pain. When the man saw that he had a black mark there, he immediately ran to the doctor, saying that he would die of blood poisoning today and that the doctor would have to amputate his hand immediately. The doctor said, “You will not die from the wound; I will suck out the wound, it's nothing serious.” The doctor sucked out the wound; the gentleman left in despair and ran to two respected surgeons, telling them to amputate his hand or he would die. They did not want to do it either. So he went to several others; none of them wanted to do it. Schleich got a strange feeling, became concerned, and went back again in the evening. The gentleman insisted that his hand had to be amputated, otherwise he would die of blood poisoning. Now the hand looked fine, the wound had been sucked out, he couldn't do anything, he couldn't amputate. The next morning, Schleich became uneasy and rang the doorbell: the man had indeed died during the night. Schleich diagnosed the cause of death as autosuggestion. He concluded that a person can die through autosuggestion if they imagine it strongly enough.

Schleich was unable to see the truth. The whole process was not as he described it, but rather as follows: I would like to add that the body was autopsied to determine whether there was blood poisoning. There was no question of blood poisoning. In the afternoon, the man experienced some kind of condition, an internal condition that degenerated into something similar to apoplexy. It was a stroke that was developing. He became anxious, so he did the things he usually did in this condition. He already stabbed himself in the hand with the pen under the impression of what was coming. Now there is a certain unconscious prophecy. The man knew that he would die that night; he knew it in his subconscious. He misinterpreted his own subconscious. He took the external fact of the prick as the cause. But that is only the effect of the cause of death that was already present in him. And so this was the case here: not death by autosuggestion, but a very natural death that had only been prophetically foreseen, and whose prophetic foreboding had been misinterpreted.

I cite this as an example to show that when interpreting the soul, confusion between cause and effect very often occurs. For example, I once experienced a case where a man climbed a tree to pick cherries or plums. He fell down and was dead. Now, in this case, one might think that death was the result of falling down. But that was not the case. He fell from the tree because he suffered a fatal stroke while in the tree. Any layman would have judged that he fell and fatally injured himself in the process. This happens all the time when the soul is judged, because there is no observation of the soul-spiritual in the present. Thus, it is impossible to distinguish where the soul-spiritual begins and the physical-bodily ends. Instead of knowing how the spiritual-soul aspect continues to affect the physical-bodily aspect — something like an overly strong and transformed memory impression arises in the physical body — psychoanalysis talks about all kinds of psychological stuff, sex life, half-baked life content, and so on. So psychoanalysis is actually, I would say, a twofold dilettantism. It is dilettantish because there is no real psychology, and dilettantish because there is no physiology. Because psychoanalysis can no longer draw the right conclusions in relation to psychology or physiology, for those who understand these things, psychoanalysis — isn't that the case? — applies psycho- and physio-dilettantism everywhere — dilettantism that multiplies itself, i.e., dilettantism squared. You see, observations in the field of psychoanalysis can be very valuable under certain circumstances if they are interpreted correctly, as I have indicated in an example that I myself have heard.

Another question concerns the teachings of Coué.

Well, it is significant that things like Couéism have such a strong influence on our contemporaries. The fact is that one can of course achieve a great deal by practicing procedures such as those of Coué and others. But first of all, when you practice such procedures, you usually take away people's freedom, and then you have to be clear about how long you can deceive people about their illness in this way. Illness is not so superficial that you can bring about healing in such a superficial way.

Question about Count Keyserling's Darmstadt movement, the “School of Wisdom.”

Once, when Count Keyserling presented untruths about me, I was forced to refute them myself, and this was received with such wisdom that I would like to treat him as I always treat all other movements: I have a habit of not actually talking about other movements. Those close to anthroposophy will always have noticed that, as long as these other movements do not have to be rejected in any way because they attack anthroposophy, I do not speak about them. That which is to live in the world as truth must assert itself through its own powers, not through its relationship to other movements. And anthroposophy, which never wants to be one-sided but always all-sided, must also assert itself through what lies within itself. I would like to leave it up to each individual to decide what they think about Count Keyserling's School of Wisdom.