The Rudolf Steiner Archive

Die Aufgaben Derschulen und der Dreigliedrige Soziale Organismus

Vortrag für den «Verein jüngerer Lehrer und Lehrerinnen»

Es gereicht mir zur großen Befriedigung, einmal auch unter Mitgliedern der Lehrerschaft sprechen zu können. Denn fühle ich mich auch durch mein Schicksal in die verschiedensten Berufe hineinversenkt, versuche ich auch zu begreifen, was gerade in der heutigen Zeit der Wirrnisse und des Chaos in den verschiedenen Berufen und Klassen lebt, so fühle ich mich auch wiederum von der anderen Seite ganz besonders heimisch, möchte ich sagen, gegenüber dem Lehrerberufe, dem ich ja, wenn auch in privater Weise, aber deshalb unter nicht gerade leichten Verhältnissen, durch viele Jahre meines Lebens auch selbst angehört habe. Dadurch aber fühle ich mich auch vielleicht gerade berufen, das, was jetzt zu sagen ist mit Bezug auf die Neugestaltung der Verhältnisse innerhalb der menschlichen Entwickelung, zu spezialisieren für diesen Beruf.

Man kann sagen, gerade wenn man überblickt das, was in der heutigen Zeit lebt, lebt an Forderungen, lebt an Einsichten, mehr oder weniger hellen oder dunklen Einsichten in bezug auf das, was zu geschehen hat —, man kann sagen: Würde der Lehrer bei dem, was heute als die Zeitforderung die Welt, die ganze zivilisierte Welt durchtönt, nicht gehört, so wäre das wohl für die Neugestaltung unseres Lebens der größte Verlust, der nur zu denken wäre. Und könnte man sich denken, daß die Lehrerschaft ihr Interesse der Arbeit an dieser Neugestaltung der menschlichen Verhältnisse nicht zuwenden würde, so würde ganz gewiß aus dieser Neugestaltung der menschlichen Einrichtungen etwas herauskommen, was sehr, sehr bald verbesserungsbedürftig sein würde, und was auf der anderen Seite der Menschheit wahrhaftig nicht irgendwie zum Heile gereichen könnte.

Sie werden vermuten können aus meinen folgenden Ausführungen, daß ich gar manches werde einzuwenden haben gegen die heutigen Schuleinrichtungen; aber ich bitte Sie, das wahrhaftig nicht so zu nehmen, als ob es zu gleicher Zeit irgendwie gerichtet wäre gegen die heutige Lehrerschaft selbst. Denn ich erkenne es durchaus, wie heute die Lehrerschaft -— wenn sie auch im Drange des Lebens nicht immer so weit geht, sich das voll zum Bewußtsein zu bringen — gerade unter den heutigen Schulverhältnissen tief leidet, manchmal sogar wohl ächzt. Aber gerade aus diesem Grund wird es vielleicht möglich sein, das, was man heute die soziale Frage nennt, im Kreise der Lehrerschaft auch am allertiefsten und am allerbedeutsamsten zu erörtern. Ist ja der Lehrer eigentlich auch -— wenn es darauf auch weniger ankommt — persönlich im höchsten Grade interessiert an demjenigen, was aus dem Rufe nach Sozialisierung der Menschengesellschaft in der Gegenwart und in der nächsten Zukunft geschehen soll! Denn man mag mancherlei gegen die Parteiprogramme haben, welche in der Welt heute mehr oder weniger radikal herumschwirren, darüber wollen wir heute nicht allzuviel sprechen; aber aus diesen radikalen oder weniger radikalen sozialistischen Parteiprogrammen kommen auch allerlei Programme über die sogenannte «Sozialisierung des Schulwesens» zum Vorschein. Würde im Sinne dieser sozialistischen Programme das Schulwesen mit sozialisiert werden, dann würde nicht nur das herauskommen, was heute sehr viele ängstliche Gemüter fürchten von einer Umgestaltung der menschlichen Verhältnisse im Sinne des parteimäßigen Sozialismus, sondern es würde höchstwahrscheinlich, wenn man auch das heute noch nicht genügend einsieht, bei der Verwirklichung des sozialistischen Parteiprogrammes für die Schule der reinste pädagogische Wahnsinn herauskommen. Wenn das auch wieder etwas radikal ausgesprochen ist, so entschuldigen Sie das damit, daß ich ja nach keiner Richtung hin geneigt bin, etwas anderes als eine sachliche Idee, eine praktische sachliche Idee zu entwickeln, durchaus nicht nach irgendeiner Richtung hin etwas Parteimäßiges.

Nach dieser Einleitung werden Sie es verständlich finden, daß gerade gegenüber unserem gegenwärtigen Schulwesen die Frage angeregt wird: Wie zeigen sich die Früchte dieses Schulwesens im praktischen Leben, in jenem praktischen Leben, aus dem überall heute der Ruf nach Umgestaltung hervorgeht? |

Wenn wir nicht bloß äußerlich theoretisch, sondern wenn wir mit Herz und Sinnen am Schulwesen, als dem wichtigsten Faktor in der Entwickelung der Menschheit, hängen, dann müssen wir uns folgendes sagen. Wir sehen, wie heute in zuweilen recht bedenklicher Weise von Menschen, die das Leben gar nicht in seinen wirklichen Forderungen und Möglichkeiten übersehen können, Parteiprogramme aufgestellt werden. Wir sehen, wie der Glaube gehegt wird, daß Leute das Leben reformieren oder revolutionieren wollen, welche nur das Schlimmste herausreformieren oder -revolutionieren könnten. Wir müssen demgegenüber doch die Frage aufwerfen, haben nicht im Grunde genommen doch die Seelen aller derer, vor denen es jetzt so vielen angst wird, haben nicht diese Seelen unsere Schulen durchgemacht? Wir schauen heute ängstlich auf das Proletariat hin, und es muß sogar zugegeben werden, diese Ängstlichkeit ist nicht ganz unberechtigt, durchaus nicht unberechtigt. Aber dieses Proletariat ist durch unsere Schulen durchgegangen, und wir müssen uns doch sagen, wenn wir nicht kurzsichtig denken, unsere Schulen haben auch dieses Proletariat erzogen. Und an demjenigen, was das Proletariat will, wie auch an dem, worin es im Irrtum ist, müssen wir doch auch etwas von dem erkennen, was sich ausdrückt durch den Spruch: «An ihren Früchten sollt ihr sie erkennen.» Das soll nicht eine oberflächliche agitatorische Phrase sein, es soll nur die Aufmerksamkeit hinlenken auf das kulturhistorische Problem des heutigen Erziehungs- und Unterrichtswesens. Wir müssen uns über das Folgende dabei einmal klar sein.

Mit dem Proletarier ist in den letzten drei bis vier Jahrhunderten, insbesondere aber im neunzehnten Jahrhundert, ein neuer Mensch heraufgezogen, ein Mensch, derr es doch in den früheren Jahrhunderten mit dieser leiblichen und seelischen und geistigen Verfassung noch nicht gegeben hat. Was den heutigen Proletarier ausmacht, das ist, daß er im Gegensatz zu den anderen Mitgliedern der Menschengesellschaft in einem viel höheren Maße, als es früher der Fall war, gewissermaßen mit seinem ganzen Menschendasein in der Luft hängt. Und das muß uns insbesondere vom pädagogischen Standpunkte aus interessieren, daß der Proletarier in der Gegenwart derjenige Mensch ist, welcher sich in bezug auf sein Lebensdasein sagen muß: Wenn er selbst veranlaßt ist, oder wenn die anderen ihn dazu veranlassen, seine Stellung aufzugeben, dann steht er vor dem Nichts. Dann fühlt er sich gewissermaßen nicht mehr im Zusammenhange mit dem, was die menschliche Gesellschaft zusammenhält. Demgegenüber muß gesagt werden, das Erziehen durch die Schule ist im Grunde genommen doch gerade in derjenigen Zeit; in der das Proletariat auf diese Art sich heranentwickelt hat, so getrieben worden, daß diese Erziehung nicht den Menschen zum Vollmenschen hat machen können. Gewiß nicht durch die Schuld der Lehrerschaft, sondern durch die Schuld der Abhängigkeit der Schule vom Staate und von wirtschaftlichen Mächten! Man hätte sich in der unmittelbar abgelaufenen Zeit mit dem heranwachsenden Kinde in noch so sachgemäßer Weise aus wirklicher Erkenntnis des Menschwerdens heraus beschäftigen können — man war doch als Lehrer eingeklemmt zwischen zwei Mächte, welche im Grunde genommen nicht immer im Sinne dessen gewirkt haben, was der Lehrer als seine Aufgabe betrachten mußte in bezug auf die Erziehung des Menschen durch die Schule. Heute, wo wir eben die Schule haben, die ja fortgeschritten ist, aber die sich doch aus früheren Zuständen heraus entwickelt hat, heute ist der Lehrer eingeklemmt zwischen das Elternhaus und zwischen den Staat. Nun gibt es ja natürlich auf allen Gebieten Ausnahmen, und selbstverständlich kann ein Wort, das etwas charakterisieren will, nicht immer auf alle einzelnen Fälle durchaus anwendbar sein, aber im ganzen gilt doch, wenn es auch radikal ausgesprochen ist: Heute muß der Lehrer die von den Eltern verzogenen Kinder in die Schule übernehmen, und wenn er sie entläßt aus der Schule und sie dem Staate zu übergeben hat, dann saugt der Staat möglichst bald wieder das heraus aus den Seelen, was der Lehrer in diese Seelen hineinzubringen sich bemüht hat. Zwischen diese zwei Extreme, die durchaus nicht im Sinne der Erziehung durch die Schule wirken, ist der Lehrer heute eigentlich eingeklemmt. Und wenn er sich seines Berufes voll bewußt wird, dann ächzt er eigentlich zwischen diesen beiden Verziehungen seines Zöglings, der Verziehung durch das Elternhaus und der Verziehung durch den Staat. Das ist, wie gesagt, radikal gesprochen. Aber bekommen wir denn schließlich andere Kinder durch das Elternhaus als diejenigen, welche an den Eltern selbst sich zunächst herangezogen haben, an den Eltern sich so herangezogen haben, daß sie mit allen Vorurteilen des Elternpaares in die Schule hereinkommen, daß an ihnen alles abgefärbt hat, was die Eltern selber in ihren Gemütern und in ihrer Seelenverfassung an sich tragen — aus dem Stande und aus der Klasse heraus, worin sie sich befinden? Und auf der anderen Seite entlassen wir die Kinder aus der Schule, lassen sie los ins menschliche Leben, wir müssen sie hineinschicken in die Staatsgemeinschaft. Was das gerade für die gegenwärtigen Zeiten bedeutet, das zeigt uns die ganze furchtbare Lage der Menschheit in dieser Zeit.

Gewiß, wir haben großes Unglück erlebt, wir werden noch manches Unglück erleben. Aber haben wir nicht gerade im Unglück gesehen, was wir, wenn wir nur ein genügendes Auge dafür gehabt hätten, auch schon im Glück hätten sehen können — haben wir nicht als eine Grundeigenschaft des gegenwärtigen Menschen gesehen, daß er eigentlich nicht diejenige innere Seelenstärke während der Kindheit entwickelt hat, durch die er sich so ins Leben hineinstellen könnte, daß das Schicksal des Lebens sein Denken, sein Fühlen, sein Wollen nicht knicken kann? Mehr als man glaubt, sind heute die geknickten Charaktere, die geknickten Naturen in allen Ständen vertreten. Man sieht es an den dunkeln, nebulosen Gedanken und Vorstellungen, die sich die Menschen heute machen über die ganze zivilisierte Welt hin über die furchtbaren Ereignisse, die hereingebrochen sind. Kann sich denn eigentlich heute einer vorstellen, wie das gekommen ist? Kann er überhaupt noch irgend etwas im Leben übersehen? Fühlt er sich noch stark genug, nun auch wirklich sich tatkräftig ins Leben einzufügen? Geknickte Menschennaturen, mehr als man glaubt, sind eigentlich unsere heutigen Zeitgenossen! Und wir müssen auch nach dem Grunde fragen, warum die Schule nicht das wirken konnte, was im Menschen einen festen Halt für das Leben erzeugen würde, so daß er nicht durch das Leben und sein Schicksal geknickt werden könnte?

Wäre es der Schule schon seit längerer Zeit allein überlassen gewesen, den Menschen so zu bilden, daß er sich durch dasjenige, was ihm die Schule zu geben hat, ins Leben hineinstellen müßte, dann wären die heutigen Verhältnisse anders. Aber so war es ja nicht. Die Schule konnte den Menschen irgend etwas geben. Diejenigen Menschen aber, die den bevorzugten, den leitenden, führenden Menschenkreisen angehörten, die stellten ja doch den Menschen ins Leben nicht durch die Schule, sondern durch die Familie, durch Verwandtschaft, durch Protektion und dergleichen. Man sorgte dafür, daß der junge Mensch in diese oder jene Lebensstellung hineinkam, eben durch die Zusammenhänge, in denen man selbst im Leben stand. Der einzige Mensch, der davon eine Ausnahme macht, bei dem das nicht gilt, ist der Proletarier. Deshalb ist er auch für die Schule der eigentliche «neuzeitliche» Mensch. Das Proletarierkind kann nicht so stark verzogen werden — selbstverständlich durch andere Dinge, aber nicht durch die Eltern -, weil die Eltern keine Zeit dazu haben. Und das Proletarierkind wird, wenn es aus der Schule entlassen wird, nicht durch Familienzusammenhänge, durch Protektionen und ähnliches in die Menschengemeinschaft hineingestellt, sondern es muß sich durch das ins Leben hineinstellen, was es seiner eigenen inneren Seelenverfassung nach ist. Der Proletarier, der auf die Menschheit losgelassene Mensch, der nur auf sich selbst gestellt sein kann, ist daher in einer ganz anderen Lage in bezug auf diesen Punkt als die Menschen der leitenden, führenden Kreise. Das ist es, was unserer Schule geradezu die Signatur gegeben hat, den Charakter aufgedrückt hat; das ist das, was in der Gegenwart zu bedenken ist. Und das ist auch das, was die Fragen abgibt, von denen aus sich gerade die Lehrerschaft an den großen sozialen Problemen dieser Zeit beteiligen muß.

In einer ganz neuen Weise taucht die Frage auf: Wie sollen wir den Menschen für das Leben schmieden? Wie sollen wir durch die Schule so erziehen, daß der Mensch in der Zeit, in welcher er durch die Schule geht, diejenigen Kräfte, die in seinem Innern veranlagt sind — die Kräfte des Denkens, des Fühlens, des Wollens, des Tuns -, so ausbildet, daß sie in derjenigen Stärke dann im späteren Leben vorhanden sind, daß das Schicksal des Lebens sie nicht knicken kann? Diese Frage taucht mit den Grundfragen des Proletariats in einer noch nie dagewesenen Stärke auf. Wie man erziehen muß, erziehen muß durch die Schule, diese Frage bekommt dadurch heute ein neues Gesicht. Und gerade deshalb ist es notwendig, daß vor allen Dingen der Lehrer ein Urteil darüber hat, wie die Menschen schulmäßig heranentwickelt werden müssen, die in das Leben hineingestellt werden sollen.

Was man eigentlich jetzt fordert, von dessen Gestalt man sich aber wahrhaftig recht dunkle Begriffe in den verschiedenen Parteiprogrammen und Parteimeinungen macht, und wie man eigentlich heute solche Fragen betrachtet, das zeigt sich ja gerade an solchen sozialistischen Schulprogrammen und Schulideen, die ausgegeben werden. Man braucht nur ein paar Hauptpunkte dieser sozialistischen Schulideen und Schulprogramme anzusehen. Da betonen zum Beispiel gewisse sozialistische Persönlichkeiten die Einheitsschule. Die soll nicht uniformiert werden; sie soll möglichst differenziert werden, so, daß man die einzelnen menschlichen Fähigkeiten und Anlagen berücksichtigt. Die Sozialisten drücken diese Forderung so aus, daß sie sagen: Wir fordern die Differenzierung des Lehrplanes für die Einheitsschule, aber wir fordern die Einheit der «Organisation». Das heißt, die Einheitsschule soll in einer uniformen Weise organisiert werden. Es soll nicht durch die organisatorische Einrichtung irgendwie darauf Rücksicht genommen werden, wie die menschlichen Individualitäten sind, sondern das soll erst hineingebracht werden dann, ja — auf welche Weise? Es ist sehr merkwürdig, daß überhaupt ein solches Schulprogramm aus sozialistischen Kreisen hervorgehen kann, aus dem einfachen Grunde, weil ja die Sozialisten aus ihrer materialistischen Geschichtsauffassung heraus immer betonen, daß der Mensch ganz das Produkt der äußeren Verhältnisse ist, daß er gar nicht das Produkt ist von sittlichen, von rechtlichen, von ästhetischen, von religiösen Anschauungen. Das alles, Recht, Sitte, religiöse, ästhetische Anschauungen, auch die Wissenschaft, nennt der Sozialismus in seinem marxistischen Papsttum einen bloßen «ideologischen Überbau». Die Wirklichkeit ist ihm die Art, wie die Wirtschaftsverhältnisse organisiert sind. Die macht eigentlich den Menschen, das andere dampft alles in der Menschenseele auf als ein ideologischer Überbau. Und jetzt stellt der Sozialismus ein Schulprogramm auf, worin er Uniformierung der Organisation und Spezialisierung des Lehrplanes fordert. Der Lehrplan brächte dann etwas, was mehr oder weniger der ideologische Überbau sein soll, und die Organisation bietet dasjenige, was an Verhältnissen da ist, in die das Kind hineingestellt werden soll, wodurch der Mensch geformt und gestaltet werden soll.

Wenn man eine Uniformierung der Organisation verlangt, so verlangt man eigentlich nach den Grundideen des Sozialismus die Uniformierung der ganzen Menschennatur, denn die Differenzierung im Lehrplan wird es nicht machen, daß der Gegenstand dieser Differenzierung nicht bloß «ideologischer Überbau» ist. Gerade an diesem Programm können Sie studieren, welche Widersprüche aus den heutigen Zeitforderungen heraufwimmeln, und was werden soll, wenn man sich dann vorstellt, daß aus den heutigen Zeitforderungen diese Widersprüche irgendwie Wirklichkeit werden sollten! |

Aber die Zeitforderungen selbst — können wir gegen sie etwas machen? Gegen die Zeitforderungen können wir eigentlich nichts machen. Die sind da. Die Menschheit hat einmal auf der heutigen Stufe ihrer Entwickelung eine gewisse Stufe ihres Bewußtseins erreicht, hat einmal eine gewisse Seelenverfassung erreicht, die sich namentlich in proletarischen Forderungen ausdrückt, die ja nur das Signal sein können für eine Neubildung, die in ganz anderem Sinne erfolgt, als sie der Proletarier sich vorstellt. Aber es hat in der sich fortentwickelnden Menschheit ein gewisser innerer Kraftimpuls diese Menschheit ergriffen, und dieser Kraftimpuls drückt sich schon lange aus in zwei Worten in unserer Zeit sind sie sehr stark zur Phrase und zum Schlagwort geworden — Demokratie und Sozialismus. Diese zwei Worte dringen mit immer stärkerer und stärkerer Kraft herauf aus den Untergründen der Menschheitsentwickelung. Und in unserer Zeit, wenn auch vieles Törichte gesagt wird über Demokratie und auch über Sozialismus, so muß man doch sagen, in unserer Zeit tönt beides mit einer verstärkten Kraft aus diesen Untergründen des Menschheitlichen herauf. Man verlangt ein stärkeres Maß der Demokratisierung des Staatswesens, und man verlangt auch ein stärkeres Maß von Sozialisierung des Wirtschaftslebens. Gegen diese Forderungen kann gar nichts gemacht werden, sie sind gewiß elementare Forderungen der Menschheitsentwickelung. Aber die Aufgabe ihnen gegenüber ist, daß man vernünftig Stellung dazu ergreift. Was bedeuten denn gerade diese zwei Forderungen «Demokratie» und «Sozialismus»?

Sie bedeuten doch im Grunde genommen, daß viel mehr, als es bisher der Fall war, dasjenige, was in der staatlichen und wirtschaftlichen Gemeinschaft geschieht, in den Willen des einzelnen Menschen gestellt wird. In der Demokratie will der einzelne Mensch ein höheres Maß von Teilnahme an den Staatseinrichtungen haben, bis in die sehr niedergehaltenen Proletarierkreise hinein, als er bisher hatte. In der Sozialisierung will der Mensch wieder einen individuellen, einen persönlichen Einfluß, einen weitgehenden Einfluß haben auf das Wirtschaftsleben. Man braucht sich nur oberflächlich zu erinnern, wie die Zustände in früheren Zeiten waren, und man wird sich sagen müssen, die menschliche Gemeinschaft war eine viel gebundenere. Der einzelne war viel mehr geneigt, auf Traditionen, Gebrauch, Herkommen hin sich in das hineinzufügen, was von der Obrigkeit, was von sonstigen Autoritäten über ihn verhängt worden ist. Aus dieser Obrigkeitsgesinnung, aus diesem Autoritätsgefühl will sich der Mensch durch Demokratie und Sozialisierung herauswinden. Und indem man diesen Forderungen, namentlich auf sozialistischer Seite, Rechnung tragen will, was fordert man da nun eigentlich für die Schule? Man fordert für die Schule auch Sozialisierung. Man stellt sich vor, daß dasjenige, was unter den Erwachsenen nun im staatlichen und wirtschaftlichen Leben auftreten soll, vielleicht ein bißchen abgeschwächt, aber doch einem gewissen Grade nach auch in der Schule Platz greife. In einem Programm, das ein sozialistischer Denker verfaßt hat, steht auch, daß in der Zukunft abgeschafft werden soll -— man will ja heute alles «abschaffen», das ist die größte Sorge der Leute, wie man es neu einrichtet, darum kümmern sie sich weniger —, daß abgeschafft werden soll die Autorität des Rektors, des Direktors. Man will auch die Autorität des Lehrers selber einschränken bis zu einem gewissen Grade, und man spricht von Schulgemeinden mit einer gewissen Selbstverwaltung der Schüler, wo sich der Lehrer kameradschaftlich in die Schulgemeinde hineinstellen soll. Und mit Ausschaltung des Rektorats und des Direktorats sollen dann diejenigen Menschen heranwachsen, die dann besonders geeignet sein sollen für Demokratie und Sozialismus. Das heißt also, man will das, was als eine Entwickelungsforderung der Menschheit auftritt für die Verhältnisse der Gemeinschaft der Erwachsenen, eigentlich auch schon für die Kinder einrichten. Aber dabei wird etwas vergessen. Und daß dies vergessen wird, das zeigt, wie schlechte Psychologen, wie schlechte Seelenforscher eigentlich unsere Zeit heute hat. Denn gute Seelenforscher könnten niemals denken: Werden die Bande der Menschen unter den Erwachsenen schlaffer, dann mache man auch die Bande unter den aufwachsenden Kindern schlaffer. - Denn gute Seelenforscher würden gerade das Gegenteil davon sagen. Sie würden sagen, nun ja, wenn schon einmal die Zeitforderung da ist, daß unter den Erwachsenen die Bande der Menschengemeinschaft schlaffer werden sollen, damit mehr Demokratie und Sozialismus sein soll, dann müssen um so mehr die Kinder so erzogen werden, daß sie fähig werden im späteren Leben zu Demokratie und Sozialismus. Denn wenn sie als Kinder schon so erzogen werden, daß unter ihnen in der Organisation der Schule möglichst Demokratie und Sozialismus herrscht, dann werden sie ganz gewiß im späteren Leben zur Demokratie und zum Sozialismus nichts mehr taugen.

Das ist das, was, wie ich überzeugt bin, die guten Psychologen sagen müßten, die es ehrlich meinen mit dem Sozialismus und der Demokratie für die heranwachsende Menschheit. Sie müßten sagen: Also um so mehr müssen in die Gemüter der Kinder die Keime hineingelegt werden, die dann nicht wieder ausgetrieben werden können durch Demokratie und Sozialismus im erwachsenen Zustande! Dann aber führt das in die Grundfrage der Schulmethodik, in die Grundfragen der Pädagogik hinein, denn diese Pädagogik wird in Zukunft doch ein anderes Gesicht bekommen müssen als sie in der Vergangenheit hatte. Sie wird in der Zukunft vor allen Dingen ausgehen müssen von einer tiefen Betrachtung der Menschenwesenheit, der Menschennatur selbst. Man wird viel tiefer, als man es gegenwärtig kann, die Natur des Menschen selbst studieren müssen, um als Unterrichter unter Kindern wirken zu können. Unsere Naturwissenschaft hat die größten Triumphe in den letzten vier Jahrhunderten gefeiert. Wer mit den Methoden, mit der gewissenhaften Art der naturwissenschaftlichen Forschung bekannt ist, der weiß auch, was dieser naturwissenschaftlichen Richtung und naturwissenschaftlichen Forschungsgesinnung für die letzten vier Jahrhunderte der Menschheit zu verdanken ist. Aber unmöglich ist es, gerade wenn die Naturwissenschaft ihr Ideal erfüllt, mit dieser Naturwissenschaft den Menschen zu erkennen. Nimmermehr kann man mit Naturwissenschaft den Menschen erkennen! Denn der Mensch kann mit all den Begriffen, die ihm aus der Betrachtung der Natur erstehen, niemals dasjenige in sich erkennen, was in ihm hinausragt über alle Natur, was in ihm seelisch-geistig ist. Daher ist es sogar begreiflich, daß in dem Zeitalter, in welchem die Naturwissenschaft zu ihrer höchsten Höhe hinaufgestiegen ist, die Menschenkenntnis gerade für unsere abendländische Zivilisation — dieMorgenländer werfen uns das in genügender Stärke vor — immer mehr und mehr zurückgegangen ist. Wer selber Naturwissenschaft sich angeeignet hat im heutigen Zeitensinne, der weiß, wie einem die eigentliche Menschenwesenheit unter den Händen zerfällt, gerade wenn man gut Naturwissenschaft treibt. Es ist aber nicht etwa so, daß nur der Naturwissenschaft die Menschenwesenheit unter den Händen zerfällt, sondern dasjenige, was naturwissenschaftliche Denkungsart, was naturwissenschaftliche Vorstellungsweise geworden ist, das hat Besitz ergriffen vom ganzen Zeitbewußtsein. Das lebt ja in jedem Leitartikel einer Zeitung, und das beherrscht die weitesten Kreise, die heute an den Zeitforderungen im neuesten Sinne teilnehmen. Und das zeigt uns einen sehr bedeutenden Zwiespalt. Ich könnte Ihnen viele Beispiele anführen, die dafür ein Beweis sein könnten. Ich will nur eines anführen.

Es gibt heute einen sehr bedeutenden Naturforscher, Oscar Hertwig, der auf seinem Gebiete, der Biologie, ein ausgezeichneter Mensch ist, vielleicht einer der größten, der bedeutendsten Biologen der Gegenwart. Er hat vor mehreren Jahren ein Buch geschrieben: «Das Werden der Organismen, eine Widerlegung der Darwinschen Zufallstheorie», ein sehr schönes, bedeutungsvolles Buch vom naturwissenschaftlichen Standpunkte. Nun kam der Unglücksmann darauf, er müsse ein soziales Buch schreiben, ein Buch über sozialrechtliche Fragen. Und dieses Buch ist der reine Unsinn, ist Blech. Das ist eine charakteristische Erscheinung. Man kann heute naturwissenschaftlich durchdringend denken, naturwissenschaftlich die Methoden gewissenhaft beherrschen, und man kann mit Bezug auf alles Soziale und Rechtliche und das, wodurch der Mensch über die Natur hinausragt, gar nichts wissen. Gerade indem auch vielfach unser pädagogisches Denken ergriffen worden ist vom naturwissenschaftlichen Denken, ist ihm das wirkliche Hinschauen auf den werdenden, sich entwickelnden Menschen abhanden gekommen. Dieser werdende, sich entwickelnde Mensch aber wird das größte Problem der zukünftigen Pädagogik sein. Ich weiß sehr wohl, daß über das, was ich in den folgenden Sätzen ausführen werde, mancher sagen wird, das ist doch etwas Selbstverständliches. Aber solche Selbstverständlichkeit beachtet man eben nur allzu wenig in der Gegenwart. Es gibt einen Ausspruch — wie es viele Aussprüche gibt, die richtig sind, wenn man sie richtig anwendet, und die total falsch sind, wenn sie falsch angewendet werden -, das ist: Die Natur macht keine Sprünge. Ja, die Natur macht nämlich überall Sprünge. Wenn sie übergeht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt, macht sie einen Sprung, und wenn sie übergeht vom farbigen Blumenblatt zum Pistill, macht sie wieder einen Sprung. Die Natur macht lauter Sprünge. So ist es auch im Menschenleben, wenn man dieses Menschenleben nur genügend tief betrachtet.

Da haben wir für das Jugendalter der Menschen drei streng voneinander geschiedene Lebensepochen. Die erste umfaßt das kindliche Lebensalter bis zum Zahnwechsel. Dieser Zahnwechsel ist von einem viel, viel intensiveren Eingriff in den menschlichen Organismus begleitet, als die gegenwärtige Physiologie irgendwie ahnt. Die ganze Wesenheit des Menschen, wie sie sich entwickelt von der Geburt bis zum Zahnwechsel, wird, wenn sie durch den Zahnwechsel durchgegangen ist, seelisch-geistig und bis zu einem gewissen Grade auch leiblich etwas ganz anderes. Die zweite Lebensepoche ist die, welche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife geht. Die dritte beginnt mit der Geschlechtsreife und geht bis zum Ende des zweiten und dem Anfang des dritten Lebensjahrzehntes, bis in die Zwanzigerjahre hinein. Ein genaueres, auf die inneren Eigenschaften des Menschen, des werdenden Menschen begründetes Studium muß in der zukünftigen Anthropologie die Grundlage einer wirklichen Pädagogik werden.

In der ersten Lebensepoche gibt es für das heranwachsende Kind ein gewisses Wachstumsmoment, das alles übrige beherrscht: das Kind ist Nachahmer. Das Kind ist so veranlagt, daß es bis auf die Gebärde, die es macht, bis auf die Handgriffe, die es ausführt, bis auf die Geschicklichkeit, die es sich aneignet, als nachahmendes Wesen die Natur derjenigen Menschen annimmt, die in seiner Umgebung wirken. Das geht aber viel weiter als man glaubt. Was von Mensch zu Mensch wirkt, ist tatsächlich viel tiefer als man gewöhnlich ahnt. Sind wir ein guter Mensch in der Umgebung eines Kindes, so geht mit unserer äußerlichen Gebärde auch unsere Güte, unsere Liebefähigkeit, unser Wohlwollen in das Kind hinüber. Und besonders erst, wenn wir beginnen von unserer Umgebung die Sprache zu lernen, dann ist es ein Hinüberfluten desjenigen, was seelisch Eltern und Umgebung sonst in ihrer Seele bewahrten, in den kommenden aufwachsenden Menschen hinein. Das Kind paßt sich ganz der Umgebung an, es wird so wie die Umgebung, weil in der Menschennatur bis zur Zeit des Zahnwechsels das Prinzip der Nachahmung herrscht. Das kann man an einzelnen Fällen beobachten.

Da kommen die Eltern zu einem und sagen: Ach, wir haben ein großes Unglück mit unserem Kinde erlebt, unser Junge hat uns bestohlen! -— Man muß dann sagen, seht einmal, vielleicht bedeutet bei dem Kinde das, was es getan hat, durchaus nicht einen Diebstahl, wie alt ist denn das Kind? — Fünf Jahre. — Man fragt weiter: Wie hat sich denn der Vorfall zugetragen? - Nun, es hat die Schublade aufgemacht, hat ein Geldstück herausgenommen - ich erzähle einen bestimmten, konkreten Fall -, es hat sogar das, was es sich als Naschwerk gekauft hat, mit andern Kindern geteilt. Man kann dann den Eltern sagen: Gewiß, man braucht so etwas nicht hingehen zu lassen, aber geschehen ist es aus nichts anderem heraus als aus dem, was das Kind jeden Tag so und so oft gesehen hat: die Mutter geht zur Schublade, nimmt ein Geldstück heraus, um etwas zu kaufen. Das Kind ahmt nach, macht dasselbe, macht es nicht als ein Unrecht, sondern als etwas, was aus dem Prinzip der Nachahmung heraus selbstverständlich geschehen muß. — Daher müssen also die Eltern bis zum Zahnwechsel weniger darauf bedacht sein, durch allerlei Predigen und gute Lehren auf das Kind zu wirken, was gar keine Bedeutung hat, denn in dieser Zeit sind Lehren für das Kind eigentlich nur ein Schall, der an das kindliche Ohr herandringt, sondern die Eltern müssen darauf bedacht sein, so zu sein, daß das Kind alles nachmachen kann. Das würde in dieser Zeit das beste Erziehungsprinzip sein.

Denkt man über die gegenwärtigen Verhältnisse ein bißchen nach, dann wird man den Ausspruch, daß die Schule sehr häufig wenig gut erzogene Kinder bekommt, nicht gar so radikal finden. Denn dieser Grundsatz, nichts zu tun, nichts zu reden, ja, nichts zu denken, was das Kind durch die Nachahmung verderben könnte, dieser Grundsatz ist wahrhaftig noch wenig verbreitet. Aber was liegt denn in diesem Nachahmungsprinzip? Ja, wenn diesem Nachahmungsprinzip in den ersten Kindesjahren Rechnung getragen wird, wenn sich in den Seelenkräften dasjenige besonders erhärtet, was durch ein richtig beobachtetes Nachahmungsprinzip erhärtet werden kann, dann entsteht etwas im Kinde, was es später — denn die Blüte dessen, was Saat gewesen ist, geht im Leben oft recht spät auf -, was es später befähigt, ein wahrhaft freier Mensch zu sein. Wer niemals in seiner Umgebung solche Menschen gehabt hat, denen er sich so weit hingeben kann, daß er sie nachahmen kann, daß er in sich selber aufnimmt, was sie tun, der wird nicht vorbereitet für ein demokratisches Leben, der wird niemals fähig werden zum Genusse der Freiheit im Leben. Das ist das, was als Zusammenhang des Lebens betrachtet werden muß. Man muß sich, wie ich schon sagte, nur darüber klar sein, daß Blüte und Frucht von dem, was ins Menschenleben hineingesät worden ist, eben manchmal viel später aufgehen, als man meint. Was in den ersten sieben Lebensjahren durch ein richtiges Nachahmungsprinzip gesät wird, das prägt sich dann tief ein in die Seele des Kindes und geht erst in den Zwanzigerjahren dann und während des ganzen folgenden Lebens auf. Wie es überhaupt im Leben so ist: Kein Mensch bekommt für sein späteres Leben die Fähigkeit, mit seiner Hand zu segnen, wer nicht in seiner Kindheit dazu erzogen worden ist, mit seiner Hand zu bitten. Was in der Kindheit erzogen wird, das verwandelt sich im Leben oftmals gerade in das Gegenteil, das Bitten verwandelt sich in das Segnen und dergleichen.

Dann beginnt die Zeit, welche vorzugsweise für die Schule bedeutsam ist, die Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Diese Zeit hat in dem sich entwickelnden Menschen wieder ein zugrundeliegendes charakteristisches Entwickelungsprinzip. Das ist - wenn man wirklich den Menschen studiert, kommt man darauf — das Autoritätsgefühl. Es gibt keine Möglichkeit, gewisse Kräfte des Denkens, Fühlens und Wollens in dem heranwachsenden Menschen zwischen dem sechsten, siebenten Jahre und dem vierzehnten oder fünfzehnten Jahre zu entwickeln, die dann entwickelt werden müssen, wenn man das Kind in diesen Jahren ohne das Autoritätsgefühl heranerziehen will. Man muß es in diesen Jahren durchmachen, zu einem anderen oder zu mehreren anderen Menschen so hinzuschauen, daß man sich sagen kann — wenn man das auch nicht als Kind ausspricht -, aber daß man es sich innerlich fühlend sagt: Was dieser Mensch sagt, ist die Wahrheit. Man lernt überhaupt niemals die Wahrheit im Leben suchen, wenn man sie nicht erst in einem Menschen gesucht hat, der für uns eine Autorität war. Es gibt keine Möglichkeit, gewisse Fähigkeiten in der Menschennatur auszubilden, wenn wir nicht das Kind in die Lage versetzen durch das, was wir als Lehrer und Erzieher sind, für das Kind die absolute Autorität zu sein. In dieser Beziehung muß eine Art heiliges Autoritätsgefühl in der Schule walten. Und wenn man glauben wird, daß etwas anderes als dieses heilige Autoritätsgefühl zu Demokratie und Sozialismus erziehen wird, wenn man glauben wird, daß eine demokratischsozialistische Schulgemeinschaft dazu erziehen wird, dann ist man ganz mächtig auf dem Holzwege. Will man für die erwachsenen Menschen eine innere Gewachsenheit, wenn man so sagen darf, gegenüber dem demokratischen und sozialistischen Leben, dann müssen die Kinder gelernt haben, zu den Lehrern hinaufzuschauen als zu den Autoritäten. Das ist es, was wir als eine Atmosphäre vor allem in die Schule dann hineintragen müssen, wenn wir gerade in der richtigen Weise für unsere Zeitforderungen erziehen wollen. Nur dann, wenn ein Mensch zwischen seinem siebenten und vierzehnten Lebensjahre so heranwächst, daß er an dem andern Menschen, der ihm Autorität ist, sich gewissermaßen hinaufrankt, dann entwickelt sich der Vollmensch, der sich entwickeln soll. Und dieser Vollmensch kann sich nur entwickeln, wenn wir in dieser Zeit manches in einer sehr gründlichen Weise pädagogisch anfassen. Da muß gesagt werden, gerade für diese Zeit ist vor allen Dingen eines wiederum in Anknüpfung gerade an die Autorität besonders charakteristisch.

Sie kennen alle den Ausspruch, den Jean Paul getan hat, daß wir in unsern drei ersten Kinderjahren von unserer Amme eigentlich für das Leben mehr lernen als später in drei akademischen Jahren. So war es dazumal noch, als Jean Paul gelebt hat. Dieser Ausspruch ist durchaus richtig, dagegen ist gar nichts einzuwenden. Aber Sie wissen, daß manches durch die Physiologie des Kindes bedingt ist. Das Kind braucht nicht in bezug auf sein Gedächtnis malträtiert zu werden. Es merkt sich so viel, bewahrt so viel im Gedächtnis auf, als es aufzubewahren braucht in diesem Lebensalter bis zum Zahnwechsel. Mit dem Zahnwechsel aber beginnt die Notwendigkeit, sorgfältig auf das Gedächtnis des Kindes Rücksicht zu nehmen. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, daß wir das Gedächtnis in dieser Zeit nicht überladen, das heißt, daß wir in das Gedächtnis nicht etwas hineinpressen, was dann wieder von selbst herausfällt. Man glaubt gar nicht, und daß man das nicht weiß, ist wiederum eine Folge der heutigen schlechten Psychologie, wie schlimm es für einen Menschen ist, wenn seine Gedächtniskraft in dieser Zeit so malträtiert wird, daß er seinem Gedächtnisse Dinge einverleiben muß, die dann wieder von selbst herausfallen. Daher hat man dafür zu sorgen, daß man möglichst durch Wiederholungen und ähnliches wirke — Wiederholungen müssen die Grundlage bilden für die Zeit zwischen dem siebenten und vierzehnten, fünfzehnten Jahre —, daß man die Dinge, die man zuerst ausführlicher dargestellt hat, möglichst in kurz zusammengefaßten Sätzen so zurechtlegt für das Gedächtnis, daß man wirklich gewisse Dinge so in sich hat, wenigstens bis zu einem gewissen Grade gewisse Dinge aus diesen Lebensjahren so in sich bewahrt wie der Christ sein Vaterunser — wenn auch in einem geringeren Grade -, daß es immer wieder und wieder heraufkommt, einen Bestandteil des inneren Seelenlebens ausmacht. Man darf eben in dieser Zeit nicht vergessen, die Hauptrücksicht zu nehmen auf die Entwickelung der Seelenkräfte. In dieser Beziehung wird aber viel gesündigt. Denn es wird in dieser Zeit mehr Rücksicht genommen auf die Schulfächer, die vom Leben und vom Staat verlangt werden, als auf den heranwachsenden Menschen selbst. Die Sachen liegen ja so, alles, was für das Leben so konventionell ist wie Lesen, Schreiben, das ist nicht etwas, was so innerlich begründet ist wie zum Beispiel Geometrie oder das Rechnen. Daß wir gerade diese Sprache haben, das ist eben doch etwas, was weniger elementar mit der Außenwelt, auch mit der Allgemeinheit der Welt zusammenhängt. Daß wir diese Schriftbuchstaben haben, hängt weniger mit den allgemeinen Weltverhältnissen zusammen, als daß zum Beispiel ein Dreieck drei Seiten oder seine Winkelsumme 180 Grad hat oder dergleichen. Alles, was so konventionell ist wie Lesen und Schreiben, können wir vorzugsweise verwenden zur Ausbildung der Intellektualität, das bildet ganz besonders den Verstand. Es würde zu weit führen, wollte ich diesen Satz einer wahren Psychologie jetzt in breiterer Weise ausführen, aber wer das Leben nach allen Seiten betrachtet, wird diesen Satz bewahrheitet finden.

Alles dagegen, was mehr mit den allgemeinen Weltverhältnissen zusammenhängt oder was das menschliche Gedächtnis anspricht wie der Geschichts- oder der Geographieunterricht, hängt wieder mehr zusammen, wenn das auch scheinbar paradox klingen mag, mit den Kräften des Gefühls, formt das Gefühl. Und alles, was wir dem jungen Kinde an Künstlerischem beibringen, formt das Willensleben, und wir sollten eigentlich die einzelnen Schulfächer so einrichten, daß wir den sich entwickelnden Menschen im Auge haben und immer wissen: Mit diesem formen wir das Denken, mit diesem formen wir das Fühlen, und mit jenem formen wir das Wollen. Auf den sich entwickelnden Menschen kommt es an, nicht auf eine bestimmte Summe von Wissen.

Wenn wir diese Grundsätze haben, dann lernen die Kinder etwas, was heute sehr wenig gelernt wird. Heute wird sehr viel gelernt, Geographie, Rechnen, Zeichnen und so weiter. Ich will darüber nicht sprechen. Doch es sollte so gelernt werden, wie ich jetzt gesagt habe; aber zu lernen wird wenig gelehrt. Das Leben selber aber ist die große Schule des Lebens, und nur dann kommt man richtig aus der Schule heraus, wenn man sich aus ihr die Fähigkeit mitbringt, sein ganzes Leben vom Leben zu lernen. Das kann man aber nicht, wenn man in diesen Jahren mit Wissen angepfropft wird. Das kann man nur dann, wenn die Schule dazu verwendet wird, um diese Kräfte von Denken, Fühlen und Wollen im Menschen auszubilden in seiner Seele. Dann lernt man das Lernen vom Leben. Wollen wir Demokratie und Sozialismus, dann müssen wir nicht den Hochmut haben, überall bestimmen und schon alles wissen zu können. Wir müssen über den Größenwahn hinauskommen, man brauche nur ein einundzwanzigjähriger vernünftiger, mündiger Mensch zu sein, um in alle Staatsparlamente hineingewählt zu werden, um so zu sprechen, wie diejenigen Menschen sprechen, die Erfahrung im Leben haben. Sondern dann muß man zu der innersten menschlichen Bescheidenheit erzogen werden, daß wir nicht absolut vollendete Menschen für einen Augenblick sind, sondern uns entwickelnde Menschen von der Geburt bis zum Tode. Daß jeder Lebenstag, einen bestimmten Wert hat, und daß wir uns nicht umsonst in die Dreißigerjahre hineinleben, nachdem wir die Zwanziger durchlaufen haben, sondern daß uns jeder neue 'Tag und jedes neue Jahr immer neue Offenbarungen bringt.

Das aber muß als ein wirklicher Lebensimpuls durch solche Dinge in der Schule veranlagt werden, wie ich sie eben jetzt ausgesprochen habe. Im naturwissenschaftlichen Zeitalter konnten diese Dinge nicht immer zu ihrem Recht kommen. Im naturwissenschaftlichen Zeitalter ist zum Beispiel in die Schule ein Grundsatz hineingekrochen, der, von der einen Seite betrachtet, außerordentlich richtig, von der anderen Seite angesehen aber höchst bedenklich ist, das ist die Anschaulichkeit. Ich bekomme immer ein ganz kleines Grauen, wenn ich in ein Schulzimmer hineinkomme und dort die Rechenmaschine sehe, woran die Kinder Zählen und Addieren «anschaulich» lernen sollen. Im Rechnen geht es noch. Wenn man aber das Prinzip der Anschaulichkeit radikal ausdehnt, so muß dagegen gesagt werden, daß ja das Prinzip der Anschaulichkeit in der Pädagogik nur dann Berechtigung hat, wenn alles in der Welt wirklich anschaulich ist. Aber glauben Sie, daß alles in der Welt wirklich anschaulich ist? Es gibt eben sehr vieles, was in der Welt nicht anschaulich sein kann, nämlich alle Gefühls- und Willenswerte, Sympathie, Antipathie und so weiter. Die können gar nicht zur Anschaulichkeit gebracht werden, die müssen gerade durch unbestimmte Fluida, wenn ich mich dieses Ausdruckes bedienen darf, übergehen von dem Lehrer auf den Schüler gerade nach dem Autoritätsprinzip. Das hat eine kulturhistorisch sehr große Bedeutung.

Wir sehen, wie heute die Menschen intellektuell förmlich übermäßig ausgebildet sind, gerade in unserer abendländischen Zivilisation, und wie sie alles, was sie als Anforderungen an das Leben stellen, immer in Verstandesgrundsätze sich bringen. Dasjenige, was nun das Allerverstandesmäßigste ist, was ganz nur Verstand ist, das ist das Marxistische Programm. Das ist nämlich gerade das Grundcharakteristikum des Marxistischen Programms, daß es nur vom Verstande seine Struktur bekommen hat. Man versteht eigentlich das, was im Marxistischen Programm liegt, erst recht, wenn man weiß, alles da drinnen ist nur vom Verstande diktiert, von einem sehr scharfen Verstande, von einem überscharfen, von einem genialen Verstande oft - aber nur vom Verstande. In der Menschennatur, in der Menschenseele stehen die einzelnen Seelenkräfte in Wechselbeziehung zueinander. Wenn die eine Kraft zu stark ausgebildet wird, bleiben die anderen zurück, einige Kräfte bilden sich mehr aus, andere bleiben zurück. Werden die Verstandeskräfte zu stark ausgebildet, so bleiben die Emotionen auf einer niedrigeren Stufe zurück. Sie werden zwar stark, aber werden elementar, sie werden wüst. Und so sehen wir, daß in unserer Zeit der Intelligenz die wüstesten Emotionen, die furchtbarsten Instinkte als «historische Forderungen» heraufkommen. Denn das ist es, was vom Osten Europas kommt, was Mitteleuropa zu überschwemmen beginnt: die elementarischen instinktmäßigen Forderungen, die der Gegenpol sind zur Intellektualität. Man möchte, daß in dieser Beziehung die Menschen einmal anfangen würden, über die eigentlichen Zusammenhänge nachzudenken.

Da gibt es zum Beispiel zwei wirklich brav-bürgerliche Philosophen. Der eine ist mehr Naturforscher in der Welt des neunzehnten Jahrhunderts, es ist Avenarius, der andere ist Mach. Der eine ist in Zürich, wo er auch gelehrt hat, der andere in Wien. Diese beiden Menschen, Avenarius und Mach, hatten bis zur höchsten Potenz ausgebildet die naturwissenschaftliche Gesinnung. Sie hatten diese Gesinnung zum philosophischen Lehrgebäude gemacht. Warum? Darum, weil das Prinzip, möglichst nur das Anschauliche der Naturwissenschaft für die menschliche Wissenschaft zur Geltung zu bringen, ihnen alles war.

Diese Menschen waren wirklich sehr brave, gute Bürger, höchst brave Menschen, das kann ich Ihnen versichern. Und nun sind die Avenariussche Philosophie und die Machsche Philosophie die Staatsphilosophie der Bolschewisten in Rußland geworden! Dieser Zusammenhang könnte unerklärlich erscheinen. Außerlich könnte man ihn vielleicht damit begründen wollen, daß viele Bolschewisten in Zürich studiert haben. Aber das macht es nicht aus, denn es gefällt einem kein Philosoph, mit dem man nicht innerlich verwandt ist. Sondern der innerliche Zusammenhang ist der, daß tatsächlich dasjenige, was in solchem rein naturwissenschaftlich-anschaulichen Denken zum Ausdruck gekommen ist, so einseitig ist, daß es auf der anderen Seite durch das Geheimnisvolle der Menschennatur jene Emotionen, jene elementarischen Instinkte wachruft, die sich dann im Bolschewismus ausleben. Das ist kein Zufall, da ist eine innere Gesetzmäßigkeit dahinter. Und niemand hat mehr über solche Dinge nachzudenken als die Lehrerschaft, denn diese Dinge gehören am allerintensivsten in die Kulturpädagogik hinein.

Wir müssen uns einfach fragen, wie müssen wir das Kind erziehen? Wir dürfen uns nicht bloß auf formalistische Methodik, Pädagogik und Didaktik verlegen in unserer Zeit, in der alles aufgewühlt ist, wir müssen die Kulturgeschichte heranziehen gerade zum Aufbau einer gesunden Pädagogik. Daher müssen wir dem Prinzip der Anschaulichkeit wieder etwas entgegenstellen, was willensbildend ist. Wir haben versucht in unserem Kreise - man kann manches dagegen haben, aber es liegt in der Richtung, die ich jetzt angedeutet habe -, wir haben versucht, an die Stelle des bloßen physiologischen Turnens, wo eigentlich nur Gliederbewegungen in bezug auf die Physiologie in Betracht kommen, die Eurythmie zu setzen, die eigentlich die beseelte Bewegungskunst des Menschen ist, und von der sich schon herausstellen wird, daß sie ebenso, wie sie Kunst ist, auf der anderen Seite beseeltes Turnen ist, und daß sie gerade dadurch für die Erziehung zum Willen etwas Bedeutsames leisten kann. Und so muß man vieles umgestalten, an das man jetzt fest glaubt, wenn man wirklich mit einer Menschenerziehung rechnen will, durch die der Mensch in richtiger Weise hineinwachsen kann in Demokratie und Sozialismus. Sonst werden Demokratie und Sozialismus die furchtbarste Plage werden für die zivilisierte Menschheit der Zukunft. Was eben am meisten berücksichtigt werden muß, ist, daß in einer Zeit, wo die Menschen teilnehmen wollen erstens am Staatsleben, zweitens am Wirtschaftsleben durch allerlei «Räteschaften», wo sogar das, was vom Kapital bewirkt worden ist, ersetzt werden soll durch die Vernunft der verschiedenen Betriebsräte, Verkehrsräte, Wirtschaftsräte -, daß in dieser Zeit die Menschen gerade in bezug auf ihre Erziehung durchmachen müssen, was sie fähig macht, das auszuüben, was Demokratie und Sozialismus verlangen. Denn Demokratie und Sozialismus sollen keine bloße menschliche Forderung sein, sie sollen auch ein System von menschlichen Pflichten und Verpflichtungen darstellen.

So ernst muß man schon die Dinge heute nehmen, und man muß insbesondere das, was in den Zeitforderungen von Demokratie und Sozialismus liegt, in die Pädagogik und in das Erziehungswesen hineinbringen. Und wenn der Mensch entwickeln will wirkliche Einsicht in die Bedürfnisse und Fähigkeiten des anderen Menschen, wenn also sozialisiert werden soll, dann muß der Mensch durch das Prinzip der Nachahmung, durch das Prinzip der Autorität in sich erzogen haben jene Liebefähigkeit, die ihn zur wirklichen Brüderlichkeit im Leben bringt. Denn Sozialismus ohne zur Brüderlichkeit geneigte Menschen ist ein hölzernes Eisen! Deshalb darf man schon sagen: Es wäre schlimm, wollte man nicht die Lehrer vor allen Dingen fragen, wenn es sich darum handelt, an Neubildungen unserer Gesellschaftszukunft zu gehen, denn allein aus dieser Ecke heraus kann derjenige Wind wehen, der wirklich gesundend wirkt mit Bezug auf die charakterisierten Zeitforderungen.

Ich kann es leicht glauben, daß heute und auch für die Übergangszeit gerade die Lehrerschaft recht große Bedenken haben könnte gegen das, was nur zur Ermöglichung einer solchen Schule und einer solchen Erziehung geschehen soll, wie sie hier charakterisiert worden sind, durch die Bestrebungen des «Bundes für Dreigliederung des sozialen Organismus». Dieser Bund für Dreigliederung sieht in der Abhängigkeit der Schule vom Staat, in der Durchdringung der Schule mit dem Staatsprinzip das, was für die Zukunft unmöglich machen wird, in der Schule zu pflegen, wovon heute hier gesprochen worden ist. Die Sozialisten könnten darüber ein bißchen nachdenken. Sie wollen alles in einer gewissen Weise verstaatlichen oder vergesellschaften. Die Menschenklasse, die ihnen vorangegangen ist, hat die Schule verstaatlicht. Die Schule ist ganz und gar verstaatlicht, an ihr kann man lernen, was Verstaatlichung ist. Und heute, unter dem Ruf nach Sozialisierung, muß, wer die Dinge ernst nimmt, wer fähig ist, die Dinge kulturhistorisch zu überschauen, er muß sagen: Entstaatlichung der Schule ist das, worauf es ankommt. Daher hat der «Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus» das Prinzip, das Schulwesen ganz auf sich selbst zu stellen, dem Schulwesen die Selbstverwaltung zu geben, so daß dem Staate nicht einmal die Beaufsichtigung bleibt, sondern was in der Schule durch Selbstverwaltung wirkt, das soll rein aus den Bedürfnissen des Geisteslebens selbst herauswachsen. Da wird manches herauswachsen. Ich will Ihnen nur eines als Beispiel sagen, weil wir uns vielleicht durch ein Beispiel über dieses umfassende Thema leichter verständigen können.

Wir unterscheiden heute Volksschulen, Mittelschulen und Hochschulen. An den Hochschulen wird auch Pädagogik gelehrt. Dieser Pädagogik will man ja jetzt an den Hochschulen ein bißchen eine bessere Stellung geben, aber sie wird eigentlich immer als «Nebenfach» gelehrt. Bisher war es so: Irgendein Philosoph wurde berufen, Philosophie zu lesen, und dann wurde ihm im Nebenfach auch die Pädagogik übergeben. Das war ihm meistens auch eine Last, er tat es gar nicht gern. In der Zukunft muß es anders werden. Denn in der Zukunft muß alles, was Geistesleben ist, mit dem allgemeinen Menschenleben zusammenhängen. In der Zukunft wird, wenn ein solches Ideal wirklich erfüllt werden kann, wie ich es heute vor Ihnen gezeichnet habe, in der Zukunft wird der Lehrer durchaus Psychologe sein. Er wird den heranwachsenden Menschen aus seiner vertieften Menschenkenntnis heraus zu erziehen haben, dann wird er am besten wissen, was pädagogische Wahrheit ist. Dann wird der Lehrer, der sonst die Kinder unterrichtet, berufen werden an die Universität, um dort Pädagogik zu lehren. Und wenn er dies eine Zeit hindurch getan hat, wird er wieder zurückgehen zur Schule, wird wieder Kinder unterrichten, neue Erfahrungen sammeln und wird dann später wieder Pädagogik lehren. Das wird eine wirkliche «Gelehrtenrepublik» werden, wie sie schon Klopstock geträumt hat. Anders, als wenn wir die Dinge so gründlich und so tief nehmen, kommen wir gar nicht vorwärts. Die heutige Zeit ist dazu bestimmt, diese Dinge dem äußeren Leben mitzuteilen.

Um aber alles das durchzuführen, muß alles, was Geistesgebiet ist, ein Reich für sich sein. Es könnte höchstens Bedenken erregen: Wenn nicht mehr der Staat durch seine Gewaltmaßregeln in die Börse des Lehrers hinein dasjenige befördert, was nun auch darinnen sein muß, dann wird es ja sehr schlimm mit dem Lehrerstande stehen. Nun, der Lehrer wird einer Wirtschaftskorporation angehören, wie es andere Wirtschaftskorporationen gibt. Neben dem, daß er Lehrer ist, wird er dem dritten Gliede des dreigliedrigen sozialen Organismus, dem wirtschaftlichen, gegenüberstehen und von diesem selbständigen Wirtschaftskörper seinen Unterhalt bekommen. Denn der dreigliedrige soziale Organismus wird einen selbständigen Wirtschaftskörper haben, wie er einen selbständigen Staatskörper hat, wo das Recht auf demokratischer Grundlage zu pflegen ist, und wie er ein eigenes freies Geistesgebiet haben wird. Und es wird dasjenige, was heute indirekt auf dem Wege der Steuer in die Börse des Lehrers kommt, dann direkt aus dem Wirtschaftsleben kommen, und außerdem wird durch das auf sich selbst gestellte Geistesleben erst die richtige Atmosphäre für Schule und Unterricht erzeugt werden.

Es gehört zu einem gesunden sozialen Organismus auch: eine richtige, aus dem ganzen Vollmenschen herauskommende Wertung der verschiedenen Güter und Leistungen des Lebens. Diese Wertung der Güter und Leistungen muß da sein. Aber von dem, was eigentlich der Lehrer leistet für die heranwachsende Generation, darf in einem gesunden sozialen Organismus gar nicht die Ansicht herrschen, daß es «bezahlt» werden könne. Das ist ein Geschenk, das der Lehrer aus der geistigen Welt an die Menschen vermitteln wird! Diese Gesinnung muß den gesunden sozialen Organismus ergreifen, daß der Lehrer das Medium ist, durch das die Fähigkeiten des Menschen, die individuellen Eigenschaften des Menschen heraufgeholt werden aus ihren dunklen Untergründen, wie sie veranlagt sind in der Menschennatur. Es ist bloß der Größenwahn des Banausentums, wenn man glaubt, daß das, was eigentlich auf dem Gebiet der Schule geleistet werden kann, bezahlt werden muß. Was der Wirtschaftskörper des gesunden dreigliedrigen sozialen Organismus wird zu leisten haben, das wird nur das sein, daß er dem Lehrer die Möglichkeit bietet, so zu leben, wie alle anderen Menschen leben. Man wird ganz trennen müssen im Bewußtsein dieses Bieten der Lebensmöglichkeit und das Bewerten des Unterrichtens, das wird der gesunde Impuls sein, ohne den es wiederum keine Demokratie geben kann. Denn jene Demokratie, die alles nivelliert, die gar nicht mehr die Dinge bewerten kann, die wird die Dinge nur zerstören, und jener Sozialismus, der glaubt, alles bezahlen zu können, wird ebenfalls das Leben zerstören. Nicht nur, daß der Lehrer selber derjenige Faktor sein muß, der gehört wird, wenn man dem Ruf nach Demokratie und Sozialisierung folgen kann, sondern die Bewertung der Lehrertätigkeit muß selbst wieder aufsprießen aus der Verfassung des gesunden sozialen Organismus. Daß ein jedes der drei Lebensgebiete zu seiner Selbständigkeit komme, das strebt eben der Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus an. Deshalb will er das, was bisher in eine unorganische, chaotische Einheit vermischt worden ist — Wirtschaftsleben, Geistesleben und Staatsleben -, auf seine gesunden drei Grundlagen stellen, ein selbständiges Geistesleben, ein selbständiges demokratisches Staats- oder Rechtsleben und ein selbständiges soziales Wirtschaftsleben. Und der Mensch bildet die höhere Einheit in den dreien. Er wird teilnehmen an allen drei Gebieten. Man braucht keine Furcht zu haben, daß die Einheit verloren gehen werde. Wer etwa glaubt, daß durch die Idee der Dreigliederung von uns angestrebt werden soll, daß man den Gaul in drei Teile teilt, der hat eine schlechte Vorstellung von dem, worum es sich handelt. Wir wollen den Gaul nicht in drei Teile teilen, wir wollen nur nicht, daß man behauptet, der Gaul sei nur dann ein richtiger Gaul, wenn er auf einem Beine steht. Der gesunde soziale Organismus steht auf seinen gesunden drei Beinen. Das ist erstens ein selbständiges Geistesleben, dem Erziehung und Schulwesen angehören, zweitens ein selbständiges Rechtsleben, dem der demokratische Staat angehört, und drittens ein selbständiges Wirtschaftsleben, das allein sozialisiert werden kann. Will man mitsozialisieren das Rechtsleben und gar das Geistesleben, dann kommt weder ein Sozialismus des Geisteslebens, noch des Rechtslebens, noch des Wirtschaftslebens heraus, sondern es kommt nichts anderes heraus als das, was alles in die Uniformität des Wirtschaftslebens hineindrängt, um den Menschen zu kleiden und zu füttern, und was nach und nach alles das ausdörrt, was sich nur selbständig entwickeln kann: das Staats- oder Rechtsleben und das Geistesleben.

Das ist eine ernste Frage, auch gerade als volkspädagogische, als kulturpädagogische Frage, die im umfassendsten Sinne die Grundfrage unserer Zeit ist. Soviel ich in diesen ohnedies schon langen Betrachtungen ermöglichen konnte, habe ich zu zeigen versucht, um ein Verständnis herbeizuführen für das, was der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus in Wahrheit will, und was er im besonderen will für die Befreiung und Erlösung des Geisteslebens und des Schul- und Erziehungswesens von manchen Banden, in die sie geschlagen sind. Es würde mir eine ganz besondere Befriedigung gewähren, wenn das, was aus solchen Untergründen heraus gewollt wird, einigermaßen das Interesse und die Berücksichtigung gerade der Lehrenden und Unterrichtenden und Erziehenden fände.

Schlußwort nach der Diskussion

In der anschließenden, lebhaften Diskussion wurde eingewendet, die Proletarierkinder seien durch schlechtes Vorbild verzogen und nicht geeignet, «neue Menschen» zu bilden. - Autorität werde besser durch Führung und Gefolgschaft ersetzt, wie sie die Schulgemeinden anstreben. - Die Erziehung werde doch bestimmt durch die Persönlichkeit des Lehrers, es sei gleich, in welchem politischen Zusammenhang das geschehe. — Erst eine neue Lehrerbildung müsse den Lehrer zur Selbständigkeit erziehen, heute brauche dieser die Autorität des Staates. - Der Staat habe dem Lehrer Autorität verschafft und ihn weiter nicht gestört, er sei nicht zu entbehren.

Dr. STEINER: Zunächst bitte ich, mich eingehen zu lassen auf die einzelnen Fragen, die gestellt sind. Zunächst die Frage des Vorsitzenden bezüglich der Proletarierkinder.

Wenn ich gesagt habe, oder wenn das aus meinen Worten herausgehört worden ist, daß ich den Proletarier als den «Typus des neuen Menschen» bezeichnet habe, so bitte ich Sie, das nicht so aufzufassen, als wenn mit dem «neuen Menschen» eine Art Engel gemeint sein sollte. Es ist ein Irrtum, dem man sich sehr häufig hingibt, daß man, wenn von Neuem, besonders in der Fortentwickelung der Menschheit, gesprochen wird, dann die Ansicht hat, das Neue sei immer auch das Bessere. Das ist die Einwirkung eines kapitalen Irrtums der schablonenhaften Parteien. Bei denen war das Neue immer das Bessere. In diesem Sinne habe ich nicht den Proletarier als den «Typus des besseren Menschen» bezeichnen, sondern nur sagen wollen, daß er der Typus desjenigen Menschen ist, der sich in den letzten Zeiten herausgebildet hat, in den letzten drei bis vier Jahrhunderten, besonders im neunzehnten Jahrhundert. Wenn ich dann gesagt habe, daß das bürgerliche Kind verzogen wird von seinen Eltern, so habe ich auch gesagt, das proletarische Kind wird auch verzogen - ich bitte sich gut zu erinnern, daß ich diesen Nebensatz hinzugefügt habe -, aber es wird nicht von den Eltern, die keine Zeit dazu haben, verzogen. Die Sache ist so: Das proletarische Kind ist heute zumeist ein größerer Racker als das bürgerliche Kind. Damit kann man ganz einverstanden sein. Und was der verehrte Vorsitzende, der Lehrer von Proletarierkindern ist, da erleben kann, stelle ich mir vielleicht ganz so schauderhaft vor, wie er es erlebt. Ich könnte meinen, daß also schon gerade dadurch, daß der Proletarier der Typus des neuen Menschen ist, durchaus das Proletarierkind der größere Racker ist. Aber es ist es auf andere Weise. Es ist es nicht dadurch, daß es die Eltern, die in einem gewissen Stande darinnen sind, nachahmt und damit also die Klasseneigenschaften nachahmt, sondern weil es — das ist ein radikaler Ausdruck — auf der Straße erzogen ist und allein gelassen, alles mögliche nachahmt. Es ist im allgemeinen schlechter daran. Es ist aus dem Menschentum herausgewachsen, dem man heute eben nichts besonders Gutes nachahmen kann. Es ist mehr aus einer Allgemeinheit des Menschentums herausgewachsen, so daß es also in dieser Beziehung auch da so darinnen steht im Leben, wie der Proletarier später im Leben steht. Es ist mehr dem Leben entwachsen. Das bürgerliche Kind ist dagegen mehr in ein bestimmtes Treibhaus hineingestellt. Das ist der Unterschied. Es ist keine Frage, daß das Pro- | letarierkind allerlei nachahmt und mit dem Erfolg dieser Nachahmung in die Schule kommt, mit Dingen, die recht wenig wünschenswert sind. Aber es kam mir darauf an, zu zeigen, wie dem Proletarierkinde gegenüber neue Aufgaben erwachsen, erstens dadurch, daß es nicht von den Eltern kommt mit ganz bestimmten spezifischen Klasseneigentümlichkeiten und dann nicht so entlassen wird ins Leben, daß mithelfen Vater, Mutter, Bruder, Schwester, Onkel, Tanten und andere, die es protegieren, sondern daß es notwendig hat, sich nur auf das zu stellen, was in seiner Seele, im ganzen Menschen heranerzogen worden ist. Man hat vielfach ein Wort nachgesprochen einem Mann, der sich nicht gerade vorteilhaft auf seinem Posten ausgezeichnet hat, das Wort «Freie Bahn dem Tüchtigsten». Aber es sind eben die Dinge jetzt zur Phrase geworden. Denn man kann leicht sagen «Freie Bahn dem Tüchtigsten», wenn man damit nur den eigenen Neffen oder das Geschwisterkind meint. Das sind also Dinge, die der Sache nach, nicht den Worten nach genommen werden dürfen. Wir leben eben, weil wir so wenig die Dinge der Sache nach nehmen können, so sehr stark in der Phrase. Das bitte ich zu berücksichtigen. Also das bezüglich der Nachahmung.

Was bezüglich der Autorität zu gelten hat, da ist es ja natürlich, daß die Proletarierkinder für das Autoritätsgefühl unter Umständen wenig mitbringen. Aber da muß vor allem angestrebt werden durch die Ausbildung der pädagogischen Kräfte, gerade bei den Proletarierkindern dieses Autoritätsgefühl wirklich auszubilden.

Dann ist davon gesprochen worden, daß es nicht darauf ankäme, ob die Persönlichkeit innerhalb oder außerhalb des Staates für die Ausbildung des Denkens, Fühlens und Wollens sorgt. Ich konnte die Frage, trotzdem sie zweimal vorgekommen ist, nicht in Wirklichkeit verstehen. Es kommt darauf an, daß der Persönlichkeit die Kräfte nicht genommen werden durch das Hineingepferchtsein in die staatlichen Verordnungen. Man muß eben nur berücksichtigen, was es bedeutet, wenn durch den Kopf nicht das geht, was aus der freien Persönlichkeit des Lehrers selbst herkommt, sondern was erst hineinkommt in das, was er unterrichten soll, durch die Verordnungen, durch die Lehrpläne und durch die Zielsetzung des Staates; wenn nicht ausgebildet werden sollen Menschen zu Vollmenschen, sondern Menschen, die dann an dieser oder jener Stelle des Staates den Anordnungen dieses Staates in der richtigen Weise dienen müssen.

Dann ist — das wird ja immer gefragt, wenn diese Frage besprochen wird - eingewendet worden, daß die Bildungsinteressen und das Bildungsbedürfnis in der heutigen Zeit nicht allzu groß seien, daß die meisten Eltern froh wären, wenn sie die Kinder nicht in die Schule zu schicken brauchten. -Es ist sogar gesagt worden: kein Mensch würde mehr die Kinder in die Schule schicken. — Aber das, was ich gesagt habe, berührte ja gar nicht diese äußerliche Frage des In-die-Schule-Schickens der Kinder oder nicht. In meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage» spreche ich von einem Recht auf Erziehung, das das Kind hat, und für das sogar im künftigen Staatswesen wird ein entsprechender Erziehungsbeitrag zu geben sein vom zukünftigen Wirtschaftsleben. Also, ich spreche nicht davon, daß der «Schulzwang» als lästig empfunden wird von solchen Eltern, welche die Kinder nicht in die Schule schicken wollen, sondern lieber aufs Feld, sondern ich spreche davon, daß das Kind im gesunden sozialen Organismus ein Recht hat auf Erziehung. Nun könnte man sagen: Wenn es dieses Recht hat, wird der Staat — warum heute auf den Staat gedroschen worden sein sollte, wie ein Redner sagte, das weiß ich nicht — noch immer da sein als die Rechtsinstitution —, aber ich hatte heute nur über die Geistesinstitution zu sprechen. Und da könnte eingewendet werden: Wenn dieses Recht auf Erziehung des Kindes geltend gemacht wird, dann werden die Eltern die Kinder in die Schule schicken müssen, dann kann man meinetwillen auch den Schulzwang lassen. Aber das hat nichts zu tun mit dem Auf-sich-selbst-Stellen des Geisteslebens, hat nichts zu tun mit dem, was in den Schulen getan wird, mit der Verwaltung des Schulwesens. Neulich habe ich einmal die Frage folgendermaßen beantwortet: Wenn man keinen Schulzwang hat, wenn das Recht auf Erziehung besteht, kann man sogar androhen, daß man bei denjenigen Eltern, die ihre Kinder nicht in die Schule schicken wollen, einen Erziehungsvormund für das Kind einsetzt, der das Recht des Kindes auf Erziehung bei den Eltern vertritt; dann werden sie die Kinder hübsch in die Schule schicken. Diese Nebenfragen lassen sich nämlich alle beantworten, wenn man nur den guten Willen hat, wirklich die Hauptfrage zu verstehen: was alles davon abhängt, daß das Geistesleben in freier Weise auf sich selbst gestellt wird.

Dann ist der Zwiespalt angedeutet worden, der besteht, wenn später der Staat oder irgendwie das Leben nicht dulden wird, was der Lehrer als Autorität in die Kinder hineingepflanzt hat. Aber aus der Erkenntnis dieses Zwiespaltes geht ja gerade die Forderung nach der Abgliederung des Schulwesens vom Staatswesen hervor. Gerade um es als Unmöglichkeit herbeizuführen, daß irgendein Staat später das nicht duldet, was in der Schule durch Autorität in die Seele des Kindes gelegt worden ist, deshalb soll gerade das Schul- und Erziehungswesen auf seinen eigenen Boden gestellt werden. Wird dann, wenn der Staat nicht zugleich die Autorität für den Lehrer ist, der Mensch später gezwungen im Leben, etwas anderes zu tun, dann wird er an seinen Lehrer nicht so zurückdenken, daß der jetzt für ihn wertlosist,wenn der Staat etwas anderes sagt, sondern er wird so zurückdenken, daß er es als ein schweres Schicksal empfinden wird, daß er das nicht ausführen kann, was als Autorität der Lehrer in seine Seele hineingepflanzt hat. Wenn Sie darüber im einzelnen nachdenken, werden Sie sehen, daß die Lösung dieses Zwiespaltes schon sehr geglückt ist. Aber gerade weil dieser Zwiespalt einem lange auf der Seele lag, deshalb ist aus einer Beobachtung des Lebens die Forderung nach der Verselbständigung des Geisteslebens und besonders des Schul- und Erziehungswesens aufgestellt worden. Alle ähnlichen Dinge — und es sind viele ähnliche Dinge wie hier der Zwiespalt, der in sehr glücklicher Weise angeführt worden ist —, sie sind gerade nur dann möglich, wenn das Schulwesen hineingestellt wird in dasjenige, was auf demokratischer Grundlage liegt, hineingestellt wird in das Rechtsleben des Staates.

Was Frau B. über Autorität gesprochen hat, klang für meine Empfindung so abstrakt und theoretisierend, daß ich nicht glaube, solche Dinge können für das Leben, das praktische Leben wirkliche Bedeutung haben. Niemand konnte aus dem, was ich sagte, heraushören, ich setzte voraus, daß das Kind sich ein «Urteil» darüber bilden könnte, daß der Lehrer Autorität ist. Das sind Dinge, die sich in der Atmosphäre des Lebens ganz von selbst ergeben.

Bezüglich der Lehrerfrage wird sich aus allerlei Voraussetzungen ergeben, daß es sich in der Zukunft darum handeln wird, daß eine Selektion, eine Auswahl für den Lehrstand stattfindet und man nicht bloß durch Examina, durch eine gewisse Summe von Wissen zum Lehrstand zugelassen wird. Das Wissen kann man sich unter Umständen später in wenigen Stunden aneignen, das kann man nachholen aus den verschiedenen Handbüchern. Auf die ganze Persönlichkeit, auf die innerste Begabung des Lehrers kommt es an. Ich meine natürlich nicht, daß man, wenn man früher nicht in diesem Wissen drinnen gestanden hat, es sich später leicht in ein paar Stunden aneignen kann. Sondern wenn man es gerade braucht — man muß natürlich früher drinnen gestanden haben -, dann kann man es sich später, wo es nötig ist, auch leicht wieder aneignen. Darauf kommt es an, daß eine gewisse Garantie geschaffen wird für das, was den Lehrer zum Lehrer bestimmen soll, eine Garantie dafür, daß er durch seine ganze Persönlichkeit so in der Menschheitskultur drinnen steht, daß von ihm etwas übergehen kann auf den Schüler, was dann in autoritativer Weise wirken kann. Das sind Dinge, die viel tiefer und gründlicher betrachtet werden müssen, als es heute oftmals versucht wird, als daß man solche abstrakten Dinge vorbringt wie «Führerschaft» und «Gefolgschaft» oder wie die «Schulgemeinschaft». — Ich bitte noch zu berücksichtigen, daß ich von «Schulgemeinden» gesprochen habe, — Es kommt darauf an, daß man die Dinge so nimmt, wie sie gesagt sind, und nicht, daß man sie erst übersetzt in ein abstraktes Programm, das man sich erst selbst gemacht hat.

Dann wäre viel zu reden über die Frage der Trennung von Kirche und Staat. Historisch ist es ja so, daß es lange Zeiten hindurch einfach nicht anders sein konnte, als daß die Schule in einer gewissen Weise ein Anhängsel der Kirche war. Der Staat hatte seine gute Aufgabe in der neueren Zeit darin, daß er das Erziehungswesen loslöste von der Kirche und auf eigenen Boden stellte. Jetzt aber sind wir wieder in die Notwendigkeit versetzt, dasjenige, was der Schule anhängt, indem sie abhängig geworden ist vom Staat, dadurch zu verbessern, daß wir die Schule auf ihren eigenen Boden stellen. Daß diese Dinge sehr leicht einseitig agitatorisch betrachtet werden können, sollte man eigentlich heute nicht verkennen. Ich höre doch in sehr vielem, was über diese Dinge gesprochen wird, heute etwas heraus, was nicht ganz sachlich ist. Man muß sich doch auch darüber klar sein: Zu einer Uniformierung des menschlichen Seelenlebens dürfen wir durch keine Art von Zukunftspädagogik oder Zukunftsschulverfassung irgendwie kommen. Wir dürfen nicht etwas als allein gültige Anschauung in bezug auf das Seelisch-Geistige betrachten und verlangen, daß es den Kindern beigebracht werden soll. Wir müssen uns auch in die Seelen anders denkender und fühlender Menschen hineinversetzen können. Da handelt es sich durchaus darum, daß man sich nicht davor fürchtet, wenn zum Beispiel katholische Eltern verlangen, daß ihre Kinder auch katholischen Religionsunterricht bekommen. Man braucht sich nicht davor zu fürchten, wenn man selber nur stark auf eigenem Boden steht, Gerade so, wie man sich nicht zu fürchten braucht vor irgendeiner anderen Weltanschauung, wenn man den eigenen Enthusiasmus und die Kraft für eine eigene Weltanschauung hat. Diese Dinge sollen im freien Geistes-Wettstreit sich ausbilden können, aber jedenfalls nicht durch staatliche Gesetzmäßigkeit. So schädlich es ist, wenn durch eine staatliche Gesetzmäßigkeit eine Kirche zur Staatskirche gemacht wird und ihr dadurch der Vorzug des Staates zuteil wird, ebenso schädlich ist es auch, wenn eine Kirche verfolgt wird. Keinerlei Art von Seelenverfassung sollte durch Staatsgesetzlichkeit irgendwie verfolgt oder protegiert werden. Und wer bei diesem Gedanken anfängt und ihn in ausreichendem Maße durchdenkt, der wird schon finden, daß es in der Tat notwendig ist, das Geistesleben und insbesondere das Schul- und Unterrichtswesen auf seinen eigenen Boden zu stellen.

Was darüber gesagt worden ist, daß die Autorität, die der Lehrer ausübt, nicht für das ganze Leben erhalten bleiben soll, sondern daß der junge Mensch davon frei werden soll, das ist entweder eine Selbstverständlichkeit, oder aber etwas ist mißverstanden. Denn es ist natürlich ganz selbstverständlich, daß man nicht sein ganzes Leben unter die Autorität eines Lehrers gestellt sein kann. Sie hat dahin zu arbeiten, daß man sich sagen kann: Wie wäre es, wenn man Lehrer würde? Dann würde man durch das, was die Autorität des Lehrers einem in die Seele gelegt hat, selber Autorität werden können. Aber man muß die Dinge viel gründlicher und tiefer fassen, denn die Autorität eines Lehrers kann in der Tat durch das ganze Leben hindurch erhalten bleiben. Ich habe schon gesagt, was der Lehrer in der Erziehung gibt, das kann in Wirklichkeit nicht «bezahlt» werden. Die Bezahlung bedeutet dabei etwas ganz anderes. Was aber durch die Erziehung getan werden kann, das ist, daß sich das gegenseitige Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler so gestaltet, daß der Lehrer das ganze Leben hindurch für einen Menschen Autorität bleiben kann. Und ich möchte einmal fragen, was es wohl Schöneres gibt, wenn man sich später, wenn man sechzig Jahre alt geworden ist und zurückblicken kann in seine Jugend, an einen Lehrer erinnert und sich dann sagt: Dieser Lehrer war für mich Autorität, ich stehe ihm heute noch mit vollster Dankbarkeit gegenüber, ich bin das, wasich geworden bin, mit durch ihn geworden! — Diese Autorität kann schon erhalten bleiben und kann fortleben durch den lebenslänglichen Dank gegenüber dem Lehrer. Das sind die Dinge, mit denen eine Psychologie, die den heutigen Aufgaben gewachsen ist, rechnen muß.

Wenn dann gesagt worden ist, daß der Staat doch notwendig ist, oder daß er ersetzt werden kann durch einen Geistessenat oder dergleichen, so ist darüber schon gesagt worden: Wer den staatlichen Zwang nicht gefühlt hat, der hat ihn eben nicht gesehen. Und sehen Sie, die Sache ist ja doch so, es ist wirklich, Staatslehrer zu sein, den Menschen vielfach zur zweiten Natur geworden. Und wenn ihnen das zur zweiten Natur geworden ist, dann wissen sie gar nicht mehr, daß nicht eigentlich ihre freie Persönlichkeit lehrt aus den Quellen des Geisteslebens heraus, sondern ste haben sich ja gewöhnt an den Staat, haben sich gewöhnt, das fortzusetzen im Unterricht, was der Staat ihnen bietet. Sie fühlen sich «frei». Aber das Sich-frei-Fühlen ist insbesondere in der Geistesverfassung der gegenwärtigen Menschheit kein Beweis dafür, daß man auch wirklich frei ist.

Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ein Mensch, der für eine große Anzahl von Menschen der «große Weltenlehrer» ist, Woodrow Wilson, in seiner Schrift «Über die Freiheit» eine so merkwürdige Definition dessen gibt, was er unter Freiheit versteht, daß man auf die Wände hinaufkriechen könnte. Er sagt ungefähr: Frei kann man nennen einen Mechanismus, der keine Hemmung hat und so läuft, wie es die verschiedenen Veranstaltungen bewirken; oder frei kann man nennen ein Schiff, das sich nach demselben Prinzip in gleicher, in einer gewissen Weise weiterbewegt. — Aber diese mechanische Freiheit ist nicht die wirkliche, die wir meinen: Die muß man fühlen.

Dann ist ja auch über manches gesprochen worden, was ich nun wahrhaftig ganz und gar nicht gesagt habe. Insbesondere von dem Herrn, der den Staat verteidigt hat, ist von allerlei solchen Dingen gesprochen worden. Es ist von mir gar nicht auf den heutigen Staat geschlagen worden, sondern wer mich richtig verstanden hat, der wird wissen, daß ich gesagt habe: Aus dem, was von heutigen Sozialisten angestrebt wird, droht dieses und jenes zu werden, damit würde dasjenige kommen, was eben nicht kommen darf, deshalb müssen die Dinge so und so eingerichtet werden. — Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, ich kann dann wirklich nicht eingehen auf Dinge, die erst aus meinen Worten herauskonstruiert werden, und gegen die dann polemisiert wird. Auf eines aber möchte ich doch noch eingehen: Auch für den Lehrer werde wieder eine Autorität notwendig sein. Ich habe ja nichts gesagt über die Autorität, die für den Lehrer notwendig sein wird, sondern ich habe davon gesprochen, daß der Lehrer eine Autorität für das Kind sein soll! Ob für den Lehrer eine Autorität notwendig wäre, ist eine weitaus andere Frage, die sich dadurch beantwortet, daß schließlich das Leben selbst dafür sorgen wird. Beachten Sie nur das Leben, wie es ist, das beachtet man heute viel zu wenig. Beachten Sie es nur lebensgemäß und wirklichkeitsgemäß, so werden Sie sich sagen: Ja, die Menschen sind voneinander so verschieden, daß schließlich jemand, der in der allermannigfaltigsten Art eine Autorität sein kann, doch noch immer eine Autorität über sich finden wird. Dafür wird schon gesorgt sein, daß immer einer noch eine Autorität für sich finden kann. Nun, nicht wahr, dieses braucht nicht zu führen bis zu einer höchsten Spitze. Es kann einer einfach dadurch eine Autorität sein, daß er einem in anderen Dingen überlegen ist.

Wenn ich von Klopstocks «Gelehrtenrepublik» gesprochen habe, so bedeutet das nicht, daß jeder nun tun wird, was er will: Er wird vielmehr gerade nicht einfach tun, was er will, sondern aus den Bedürfnissen des Geisteslebens heraus, um dieses möglichst fruchtbar zu gestalten, wird wieder das Hinneigen zu denjenigen, die einmal eine Autorität sein sollen, ein freiwilliges sein. Eine «Verfassung», die aber nicht beruht auf starren Gesetzen, auf knöchernen, staatlichen Verordnungen, eine Verfassung kann schon gedacht werden im freien Geistesleben; nur wird sie sich auf die realen, die lebendigen Verhältnisse der Menschen beziehen, die an diesem Geistesleben teilnehmen. Das «Gesetz» muß allerdings auf diesem Boden erst ersetzt werden durch die freien menschlichen Verhältnisse, die ja individuell sind und sich immer von Woche zu Woche ändern können, und die durchaus nicht durch starre Gesetze gebunden und in irgendeiner starren Form verewigt werden können. Worauf es also ankommt, das ist, daß dem Geistesleben die Möglichkeit gegeben werde, in derjenigen Form zu leben, die ihm aus seinen Kräften heraus möglich ist, so daß der Lehrer der Schule nicht in irgendeiner Weise abhängig ist von einem Staatsbeamten, sondern daß er abhängig ist in menschlicher Weise, in sachlicher, sachgemäßer Weise — wie es aus dem Geistesleben heraus folgt - von einem andern, der nun auch im Geistesleben unmittelbar drinnen steht, und der mit ihm in dem gleichen Geistesleben drinnen wirkt, Darauf kommt es an. Man merkt es ja, wie heute noch eine gewisse Furcht vorhanden ist vor der Selbständigkeit des Geisteslebens, wie sich viele wohl fühlen in dem staatlichen Schutz. Aber das ist es ja eben, daß sich so viele wohl fühlen in diesem staatlichen Schutz. Dieser staatliche Schutz wird aber noch mehr angestrebt gerade von dem, was nun nachkommen will.

Die Entwickelung der letzten Jahrhunderte war doch so, daß der Staat Macht hatte aus früheren Eroberungs- und ähnlichen Verhältnissen heraus, und dann wollten die einzelnen Menschen nach und nach an diese Macht heran, um sich von dieser Macht beschützen zu lassen. Da war es eine Zeitlang die Kirche. Der war es lieber, wenn nicht allein das lebendige Wort, das aus dem Geiste fließt, auf die Menschen wirkt und sie überzeugt, sondern wenn ein bißchen die Polizei nachhilft. Dann kamen andere, kam das ganze «Schulwesen». Dem war es lieber, wenn nicht das, was aus dem Geiste hervorquillt, auf das Kind wirkt, sondern wenn der staatliche Zwang dahinter steht. Dann kamen zuletzt auch die verschiedenen Wirtschaftsklassen und Wirtschaftskorporationen, bis wir zuletzt jene Wirtschaftskorporation bekommen haben - in Deutschland haben es uns ja am meisten die Industriellen und Schwerindustriellen angetan in dieser Richtung — die auch etwas abhaben wollte von der Macht des Staates. Und dann standen dahinter noch die Sozialdemokraten, die wiederum den Staat für sich nehmen wollten. So war die Staatsmacht das Sammelbecken für alle. Was die Zukunft anstreben muß, ist, daß die Staatsmacht kein Sammelbecken ist für alles, was unterkriechen will unter diese Macht, sondern daß sie gestellt werde auf demokratischen Boden. Aber darauf kommt es an, daß auf diesem Staatsboden dasjenige zur Verwirklichung kommt, was der mündig gewordene Mensch mit jedem andern mündig gewordenen Menschen abzumachen hat; da haben wir es mit dem zu tun, was der bloße Rechtsstaat ist. Es ist merkwürdig, daß man das heute noch nicht so begreifen will, obwohl es ganz nahe daran war, diesen Rechtsstaat zu begreifen, als einer, der einmal preußischer Kulturminister war, zum richtigen Erfassen dieser Verhältnisse kam. In Humboldts Schrift «Über die Grenzen der Wirksamkeit des Staates» finden Sie schöne Ansätze zu dem, was der Staat eigentlich sein soll. Soll er aber «demokratisch» sein, dann darf in ihm nur dasjenige walten, was jeder mündig gewordene Mensch mit jedem anderen mündig gewordenen Menschen zu tun hat. Dann muß dasjenige, was im Geistesleben auszumachen ist, aus dem eigentlichen Staatsleben herausgenommen werden, und dann darf im Staate auch nicht das Wirtschaftsleben stehen, wo es ankommt auf wirtschaftliche Erfahrung, auf Kredit, den man hat, und so weiter. Das heißt, will jemand ernstlich Demokratie, dann kann er nicht im Staate Sozialismus und Geistesleben wollen, sondern er muß sich sagen: Wenn die Demokratie durchgeführt werden soll, ist das einzig Gesunde, das Geistesleben auf der einen Seite und den Wirtschaftskreislauf auf der anderen Seite auf freien Boden zu stellen. Daß man dies nicht durchschaut - in Rußland hat man es nicht durchschaut! — das hat zur Wirkung, daß angestrebt wird heute aus dem Wirtschaftsleben heraus etwas höchst Undemokratisches, ja Antidemokratisches: die sogenannte Diktatur des Proletariats. Das trat mir in krassester Form vor einigen Monaten in Basel entgegen, als nach einem Vortrage jemand aufstand, offenbar ein Kommunist, und sagte: Wenn das Heil der Zukunft eintreten soll, so muß Lenin Weltherrscher werden! — Man ruft bei diesen Leuten nach «Sozialisierung» und man versteht nicht einmal den allerersten Anfang von Sozialisierung, nämlich, daß man zuerst die Herrschaftsverhältnisse sozialisieren muß; daß Sozialisierung nicht darin besteht, das Herrschaftsverhältnis zu monarchisieren und den Sozialismus zu imperialisieren. Man denkt, sozialisieren zu wollen, aber man will nicht einmal anfangen bei der Sozialisierung der Herrschaftsverhältnisse, sondern da setzt man einen «Wirtschaftspapst» ein über die ganze Welt. So denkt man.

Das sind die Widersprüche, die heute auftauchen. Deshalb möchte man schon, daß ein Gefühl davon entstünde, daß die Dinge, die im dreigliederigen sozialen Organismus zum Vorschein kommen, doch auf etwas tieferer Grundlage beruhen. Wir kamen zu der Idee der Dreigliederung nicht dadurch, daß man aus beliebigen, abstrakten Prinzipien heraus und aus Lebensgewohnheiten heraus sagen konnte: Ich glaube, oder ich glaube nicht an diese Dinge. - Gewiß, es sind viele Dinge ernsthaftig auf ihren richtigen Boden zu stellen. Aber der Impuls zur Dreigliederung des sozialen Organismus geht hervor aus einer wirklich harten Lebensbeobachtung und aus einem gefühlten Ernst gegenüber den großen Kulturaufgaben der gegenwärtigen Zeit. Will man ehrlich Sozialismus und Demokratie, dann darf man nicht dasjenige einfach wollen, was viele zusammenfügend sagen mit «Sozialdemokratie»; denn damit wird das Geistesleben nicht richtig berücksichtigt. Sondern wer ehrlich Demokratie und ehrlich Sozialismus will, der braucht vor allem ein wirklich freies Geistesleben, das nicht ein willkürliches Geistesleben sein kann. Aus der Erkenntnis der Wirklichkeit heraus und aus dem erfühlten Ernst der gegenwärtigen Verhältnisse ist der Impuls zur Dreigliederung hervorgegangen. In diesen Tagen sollten wir in Mitteleuropa hier es ganz besonders fühlen, wie die Zeit ernst ist. Wir sollten in dieser Zeit, wo wir uns sagen müssen: Es geht die Frage um Sein oder Nichtsein! — wir sollten es fühlen, daß über manches Alte umgedacht und umgelernt werden muß, und daß es sich für die Zukunft nicht handeln kann um kleine Umänderungen irgendwelcher Einrichtungen, sondern um ein wirkliches Umdenken, Umfühlen und Umlernen des ganzen Menschen. Dadurch allein werden wir unsere Zeit verstehen und dadurch allein werden wir wirklich vorwärts kommen können!